Конструктивная деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена

«Конструктивная деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью»

Курсовая работа

Выполнила

студентка 3 курса

факультета коррекционной педагогики

П.С. Сухарукова

Руководитель: А.П. Зарин

Санкт-Петербург 2013

Содержание

Введение

1. Проблемы конструктивной деятельности в современной психолого-педагогической литературе

2. Овладение конструктивной деятельностью нормально развивающимися дошкольниками

3. Особенности развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В отечественной психологии детей с проблемами в развитии особое значение отводиться поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

Ограниченность возможностей развития логического мышления детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает целесообразность максимальной опоры на потенциал относительно сохранного образного мышления. Резервом для этого выступают специфически детские виды продуктивной деятельности.

Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В.В. Брофман, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Э.А. Фарапоновой, В.В. Холмовской. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии. Следует отметить, что конструктивная деятельности, обладает огромным диагностическим и коррекционным потенциалом, который будет предметом еще многих исследований.

Любая конструктивная деятельность, в отличие от предметной, содержит в себе элементы творчества и самостоятельного мышления. Подобная деятельность требует определенной подготовки исполнителя. Необходимо уметь не формально, творчески решать различные задачи.

Воспринимая объект конструктивной деятельности как поток сенсорной информации, ребенок не может в полном объеме самостоятельно проанализировать исходную информацию об объекте. Используя метод сравнения и соответствующий понятийный аппарат, педагог может успешно формировать у детей навыки необходимые для выполнения не только предметной, но и конструктивной деятельности. К ним можно отнести способность выделять отдельные детали из сложного целого, различающиеся по конкретным признакам и свойствам. Качество воспринимаемой информации зависит от состояния органов чувств, вегетативной и высшей нервных систем ребенка. Учащимся необходимо уметь успешно ориентироваться в пространстве и фиксировать особенности расположения в нем отдельных фигур и объемных тел.

В настоящее время определено содержание работы по формированию конструктивной деятельности у умственно отсталых детей дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях, разработаны программные требования к обучению, что нашло отражение в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории.

1. Проблемы конструктивной деятельности в современной психолого-педагогической литературе

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению. (17, Стр. 198)

В дошкольный период конструктивная деятельность приобретает развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей социологов, биологов, искусствоведов и особенно педагогов и психологов.

Становление изобразительной и конструктивной деятельности у разных категорий детей с нарушением развития неоднократно изучалось отечественными психологами (Г.Л. Выгодская, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, А.А. Катаева, А.Р. Лурия, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева, Н.В. Яшкова), но возможности конструктивной деятельности в дифференциальной диагностике и коррекции различных форм интеллектуальной недостаточности еще не были предметом специального исследования. В настоящее время в отечественной педагогической, возрастной психологии и психологии детей с проблемами в развитии особое значение придается поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

Данной проблеме посвящали свои научные труды Д. Абдурасулов (1974), Набиль Али С. (1988), Б.И. Пинский (1962), Т.В. Розанова и Н.В. Яшкова(1991), Е.А. Стребелева (1992), В.Т. Хохрина (1971), В.А. Шинкаренко (1983) и др. Необходимо отметить, что в отечественной психологической литературе рассматривались преимущественно отдельные стороны конструктивной деятельности, изучавшиеся в возрастной психологии в процессе игры (3. М. Богуславская, 1960; В. В. Брофман, 1986; С. Леон Лоренсо, 1986; В.Г. Нечаева, 1961; Л.А. Парамонова, 1979) или учения (Э.Л. Фарапонова, 1970; Е. Шаламон, 1957), а также в нейро-психологических исследованиях (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, 1965).

Установлено, что конструктивная деятельность у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуется как общими закономерностями (последовательностью и общей этапностью формирования конструктивной деятельности), так и некоторыми специфическими особенностями (различной возрастной динамикой формирования основных видов конструктивной деятельности). Выявлена взаимозависимость формирования конструктивной деятельности, общего интеллектуального развития, успешности школьного обучения, а также изобразительной и речевой деятельностей.

Конструирование -- целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приемов обследования и построения конструкции. (16, Стр. 142)

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть сооружен. (2) В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства.

Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: конструирование по образцу; конструирование по условиям и конструирование по замыслу. (16, Стр.144-148)

Первый тип конструирования -- конструирование по образцу. Детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по-разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Ребенок видит процесс построения и имеет возможность хорошо выделять детали. Более усложненный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае для ребенка начинает выступать особая задача -- вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирования становится обследование образца. Основной принцип обследования образца -- анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения образца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу, когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец. Еще большего напряжения от ребенка требует образец, данный в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Такая задача требует от ребенка способности увидеть за изображением реальную действительность. Таким образом, конструирование по образцу -- необходимый и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребенка.

Второй тип конструктивной деятельности -- конструирование по условиям. Специфика этого типа конструирования: ребенок начинает строить конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы, приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка, развивает у ребенка интерес к варьированию.

Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того же условия, дать разные решения: по-разному огородить домики, по-разному построить мосты через реку, построить разного типа дома. Это создает основу действительно творческого конструирования: дети легко сооружают именно такие домики, которые им требуются по ходу какой-либо игры, легко воплощают в постройках различные замыслы.

Третий тип конструктивной деятельности -- конструирование по замыслу. Этого типа конструирования требует от ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала (например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов -- мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Игра часто требует создания построек, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет характер конструирования. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу -- это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации. Однако каждый тип конструирования развивает в ребенке специфические способности.

Благодаря тому, что ребенок активно занят рисованием, конструированием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него развивается способность к планированию деятельности.

Конструирование больше, чем другие виды деятельности, подготавливает почву для развития технических способностей детей, что очень важно для всестороннего развития личности. Биографии многих выдающихся техников-изобретателей показывают, что способности эти иногда проявляются еще в дошкольном возрасте. Обучение детей конструированию имеет большое значение в подготовке детей к школе, развитии у них мышления, памяти, воображения и способности к самостоятельному творчеству.

На занятиях конструктивной деятельностью у детей формируются обобщенные представления о предметах, которые их окружают. Они учатся обобщать группы однородных предметов по их признакам и в то же время находить различия в них в зависимости от практического использования. У каждого дома, например, есть стены, окна, двери, но дома различаются по своему назначению, а в связи с этим и по архитектурному оформлению. Таким образом, наряду с общими признаками дети увидят и различия в них, т. е. они усваивают знания, отражающие существенные связи и зависимости между отдельными предметами и явлениями.

На занятиях конструктивной деятельностью у дошкольника формируются важные качества; умение слушать воспитателя, принимать умственную задачу и находить способ ее решения.

Гаврилушкина О.П. пишет, что овладение конструированием способствует расширению словаря, обращению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях. Умственно отсталый ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления. (2)

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в конструктивной деятельности.

2. Овладение конструктивной деятельностью нормально развивающимися дошкольниками

Стать человеком -- это значит научиться действовать, вести себя по отношению к окружающим людям и предметам так, как это свойственно человеку. Когда мы говорим о том, что ребенок под руководством взрослых овладевает общественным опытом, достижениями человеческой культуры, то имеем в виду усвоение им не только умения правильно употреблять предметы, созданные руками человека, общаться с другими людьми при помощи языка, поступать в соответствии с правилами: общественной морали, но и способов запоминания, мышления и др. Именно в процессе овладевания человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности.

В процессе воспитания ребенок усваивает разнообразные действия: есть ложкой, рисовать карандашом, пить из чашки , строить из кубиков. Все это - предметные действия, которые ведут к получению какого-либо внешнего результата. Вместе с тем, у ребенка формируются и внутренние действия, при помощи которых ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, создает замысел игры или постройки. Формирование таких внутренних действий составляет содержание психического развития ребенка.

Практические действия, которые ведут к получению определенного внешнего результата. Это действия восприятия, мышления, воображения, памяти, т. е. психические действия. Они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире, ознакомление с условиями, в которых должны выполняться практические действия. В возрасте от трех до семи лет наряду с игрой ребенок овладевает так называемыми продуктивными видами деятельности -- рисованием, аппликацией, лепкой, конструированием. Он начинает выполнять также различные учебные и трудовые задания, хотя учения и труда как особых, самостоятельных видов деятельности у дошкольника еще нет, они складываются позднее.(18, Стр. 34)

Каждый вид деятельности способствует усвоению таких действий и образованию таких психических качеств, которые необходимы для его выполнения и совершенствования. Так, например, игра очень важна для развития мышления и воображения детей, для усвоения ими норм поведения и установления взаимоотношений с другими детьми, но она не создает специальных условий для развития восприятия. Другое дело -- рисование или конструирование. Хорошо нарисовать предмет или воспроизвести в конструкции сложный образец можно только на основе достаточно полного и точного ознакомления с его особенностями. Поэтому рисование и конструирование должны использоваться для развития детского восприятия.

Дети разного возраста с точки зрения их психического развития различаются между собой, прежде всего, по доступным и характерным для них видам деятельности. Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами -- стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием, возводя сложные здания из кубиков, рисует, лепит, воссоздает в играх события окружающей жизни, сюжеты любимых сказок.

При обучении детей конструктивной деятельности в детском саду используют строительный материал, конструкторы, бумагу, природные и другие материалы. Вид материала определяет и вид конструирования. В процессе целенаправленного обучения конструированию осуществляется умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей, развиваются умение анализировать предметы окружающего мира, самостоятельность мышления, творчество, формируются качества личности, что важно для подготовки ребенка к школе.

Детям первого года жизни свойственны следующие особенности: их привлекают действия взрослых, других детей, появляется потребность в общении с ними, интересуют новые игрушки, предметы, появляется желание их потрогать, взять, постучать ими. Интенсивно развивается понимание речи взрослого, что дает возможность усвоить названия предметов, игрушек. Появляется возможность вырабатывать связи между словами и действиями. Детей можно уже обучить несложным действиям с предметами, игрушками, заставить выполнять простые действия по указанию взрослого - покажи, поставь, найди, дай.(12, Стр. 52) Игры с кирпичиками и кубиками помогают формированию целенаправленных действий, умению самостоятельно сосредоточиться на какой-нибудь деятельности. Лиштван З.В. подчеркивает, что уровень формирования этого качества зависит от того, как взрослые организуют деятельность детей. Для детей этого возраста необходимо многократное повторение одних и тех же действий, чтобы они были усвоены.

Переход от преддошкольного возраста к дошкольному можно выразить словами А.Н. Леонтьева: «…поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение «волевое». Такая характеристика поведения означает переход от внешней его регуляции к возможности выбора собственного поведения. Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей -- восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением.

Дети второго года жизни более активны, расширяются возможности их общения со взрослыми, так как они начинают говорить, интенсивно развивается способность к подражанию. Дети уже сами обращаются к взрослым с просьбой дать игрушки поиграть. Следует стремиться к тому, чтобы дети запоминали способ действий, способ создания постройки, чтобы дети одну и ту же постройку могли сделать разными способами. Под влиянием взрослых развивается способность к сосредоточению. У детей должно прочно закрепиться умение не разрушать постройки после игры, а разбирать их и укладывать материал в шкаф.

Задачи занятий постепенно усложняются, меняются при этом и приемы обучения. Сначала это показ образца и приемов постройки, сопровождаемый речью взрослого, обучение непосредственным действиям, то затем все большее место занимает словесная инструкция, побуждающая ребенка к действию.

Мухина пишет, дети второго-третьего года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Они не «теоретики», а «практики»: ребенок изо всех сил дергает застрявшую под шкафом лошадку, не догадываясь, что с другой стороны она могла бы пройти свободно. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования предметами.

На третьем году жизни ребенок становится способным к более продолжительным занятиям с большей умственной нагрузкой. Дети в своих играх способны передавать несложный сюжет. Детское строительство является частью сюжетно-ролевых игр. В нем, как и в играх, отражается деятельность окружающих взрослых. (13, Стр. 23) Под влиянием обучающего воздействия они приобретают умение сравнивать наблюдаемые предметы, обобщать их по сходным признакам, устанавливать простейшие связи между ними. При целенаправленном руководстве дети к трем годам способны к элементарному планированию своих действий, у них появляется желание добиться лучшего результата. Во время игр со строительным материалом педагог рассуждает с детьми, как строить, из каких форм, какого цвета, величины, куда положить, что получится. Когда постройка разбирается, детали группируются по формам и только потом убираются со стола. Процесс группировки будет наиболее интересен детям именно в трехлетнем возрасте, в то время как в пять лет он уже не будет так привлекать детей.

Начиная с трехлетнего возраста можно использовать природный материал в качестве строительного. Это, прежде всего, песок, снег, вода. Используя в своих играх природный материал, дети знакомятся с его свойствами, они узнают, что песок сыпучий, но из мокрого песка можно лепить, воду можно наливать в разную посуду, но на холоде она застывает.

Для конструктивной деятельности детей четырехлетнего возраста характерна непосредственная связь с игрой: в только что построенный грузовик сажают кукол, движение грузовика ребенок сопровождает звуками. Следует развивать у детей умение сооружать постройки по собственному замыслу, пользуясь усвоенными конструктивными умениями. Потребность в контакте с другими детьми для совместной деятельности возрастает. Ребенок уже стремится согласовать свои действия с действиями товарищей ради достижения общей цели. Помимо игры и занятия со строительным материалом, дети выполняют поделки из бумаги, природного и других материалов.

В процессе конструирования детей учат следующим техническим умениям: замыкать пространство, сооружать несложные постройки разных размеров, соразмерять постройки между собой, отбирать детали по величине, форме, цвету, при этом учитывать их устойчивость в соответствии с особенностями постройки, запоминать последовательность ее выполнения. Дети усваивают, что детали обладают разной степенью устойчивости, которая зависит и от положения на плоскости и от сочетания с другими деталями. Также их знакомят с тем, что одни детали можно заменить другими. Важно, чтобы дети усвоили принцип замены, а во время постройки самостоятельно решали такие задачи.

На пятом году жизни дети продолжают учиться анализировать образцы готовых поделок, конструкций, выделять в предметах нужные свойства, сравнивать и группировать предметы по этим свойствам, формировать обобщенные представления о различных предметах, подводить к установлению связей между ними. Для конструирования используются строительные наборы, бумага, природный материал, различные коробки и катушки. Любые изделия, которые выполняют дети, должны находить применение в играх.

В этом возрасте дети могут уже заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Нередко можно видеть, как ребенок довольно четко планирует сложные постройки (дома для кукол, гараж для машины), сообразуя их размеры с назначением (гараж строится таким, чтобы в нем могла поместиться игрушечная машина). Все это говорит о переходе от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять и регулировать практические действия.

Детей шести лет продолжают учить наблюдать, выделять характерные признаки предмета, развивают способность устанавливать причинно-следственные связи. На этой ступени развития ребенка характерно укрепление связи строительной и ролевой игр, в ходе таких игр наиболее полное развитие получают такие замыслы построек: кино, цирк, дом, транспорт. На ряду со строительно-ролевой игрой у детей отчетливо выступает собственно строительная деятельность.

Дети 6-7 лет могут изготовить игрушки из бумаги и картона, отдельные части которых делаются подвижными. Изготовление из бумаги корабликов и самолетов для наблюдения из потоком воды и порывами ветра - одно из самых увлекательных занятий для детей. Продолжается изготовление поделок из природного материала, детям объясняют способ скрепления частей, каким инструментом пользоваться.

В известном исследовании А.Р. Лурии детям предлагалось решать конструктивные задачи. Причем, как справедливо подчеркивал А.Р. Лурия, собственно задача возникает тогда, когда ребенку дается цель во вполне определенных условиях, но ребенок не имеет готового способа достижения цели. Именно в этой ситуации ребенок обращается на способ достижения цели, начиная осознавать свои собственные действия. В конструировании таким условиям отвечает "модельное" конструирование, когда цель (постройка определенного вида) задается в виде схематического изображения, модели постройки. В этом случае ребенок не копирует образец, а начинает активно анализировать условия задачи, обращается собственно к способу ее решения, к своим собственным действиям по решению. А.Р. Лурия подчеркивает, что наиболее значимым результатом решения подобных задач является не достижение детьми определенных результатов решения, а перестройка их психики. Действия детей после занятий "модельным" конструированием в отличие от решения задач с предметным образцом становятся осознанными и произвольными. Это проявляется не только в точности решения самих конструктивных задач, но и становится общей характеристикой действий ребенка. (7)

Любая конструктивная деятельность, в отличие от предметной, содержит в себе элементы творчества и самостоятельного мышления. Подобная деятельность требует определенной подготовки исполнителя. Необходимо уметь не формально, творчески решать различные задачи. Любое творчество требует принятие самостоятельного решения, выработанного на основе осознанного или интуитивного анализа исходных данных, касающихся и относящихся к исследуемому объекту. Для решения творческих задач ребенку зачастую приходится проводить визуальное обследование объектов исследования. Обследование должно носить не стихийный, формальный, случайный и самопроизвольный характер, а быть целенаправленным и строго организованным. В играх и занятиях конструированием дети приобретают определенные знания, которые необходимы при подготовке к школе.

3. Особенности развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Недостаточные для психического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка. (6)

В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). У необученных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.

Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей.

В отличие от нормально развивающихся детей, которые испытывают интерес к самой конструктивной деятельности как таковой, дети с недостатками в интеллектуальном развитии проявляют формальный интерес к ней, поскольку наиболее важное значение для них имеют сопутствующие внешние факторы. Так, для детей с задержкой психического развития внешний интерес к деятельности на самом деле обусловлен интересом к общению с экспериментатором, а для учащихся вспомогательной школы - стремлением получить похвалу, признание.

В возрасте трех-четырех лет умственно отсталые малыши еще совершенно беспомощны. Они не умеют себя обслуживать, самостоятельно есть, у многих еще не сложились самые необходимые гигиенические навыки. Дети почти не общаются со взрослыми и тем более со своими сверстниками, что объясняется не только недоразвитием или отсутствием речи, у многих из них, но и тем, что формы общения, которые складываются в довербальный период, например ситуативно-деловые контакты, возникающие в процессе совместных предметных и предметно-игровых действий взрослого и ребенка, у довольно большого числа детей с недоразвитием интеллекта этого возраста оказываются нарушенными, так же как и ситуативно-личностное, эмоциональное общение. У малышей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое недоразвитие всех видов деятельности, начиная с предметной. Если у их нормально развивающихся сверстников к этому возрасту имеется большой игровой опыт и развитая речь, то дети с нарушением интеллекта в это время только начинают знакомиться с игрушками и овладевать элементарной фразой. (6)

Нельзя говорить и о продуктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью этого возраста. Вместо осознанных, направленных на получение продуктивного результата (рисунка, постройки) действий у них наблюдаются лишь манипулятивно-процессуальное, а часто и неадекватное использование карандашей и строительных деталей и прочего.

Характерно, что эти дети в ходе различных манипуляций с кубиками или карандашами не испытывают потребности в общении со взрослыми, в то время как нормально развивающиеся малыши обращены ко взрослому с момента возникновения понимания результативности их действий. Они ждут момента узнавания и все время стараются вовлечь в свою деятельность близкого взрослого. Примитивный уровень продуктов деятельности умственно отсталых малышей, а также их поведение в процессе действий с материалами дают основание говорить о серьезном нарушении не только интеллектуальных, но и эмоционально-аффективных компонентов деятельности, что должно быть учтено при организации обучения, отборе программных материалов и определении методов и приемов коррекционно-воспитательной работы средствами конструирования. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии обнаруживается недостаточное умение выделять отдельные элементы в нерасчлененном объекте, анализировать их количество и положение в пространстве. Они значительно чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, не замечают своих ошибок, а если и видят, то затрудняются самостоятельно исправить.

Конструктивную деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. Выполняя действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие постройки из кубиков, палочек, играть с этими конструкциями, называя их словом. В ходе целенаправленной работы у детей с нарушением интеллекта формируются элементы предметно-игровой деятельности: они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры способствуют развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а именно к процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между элементами конструкций и поделок.

Созревание конструктивной деятельности у детей с недостатками в интеллектуальном развитии протекает глубоко своеобразно на каждом этапе и определяется индивидуальными особенностями образной сферы, пространственного анализа и синтеза, критического отношения к собственной деятельности, наличием дома конструктивных игр, участием старших в играх, где происходит обучение конструированию, а так же интересом к этому виду деятельности.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.

В возрасте 4-5 лет умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре. (5)

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность -- ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников.

Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение. Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирование понимания умственно отсталыми детьми функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется), но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого. (6)

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для умственно отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого, второе -- в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования. Второе свойство представлений у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» ребенка с интеллектуальной недостаточностью с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.

Сенсорное воспитание умственно отсталых детей в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве. А с другой стороны -- на формирование действий восприятия, обучение детей способам определения этих свойств в реальных предметах. конструктивный деятельность дошкольник

Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у умственно отсталого ребенка подготовительной части продуктивной деятельности. От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию, у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.

Операциональный метод сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

В результате систематической работы по умственному воспитанию умственно отсталые дошкольники оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет о выполнении работы. Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом. Благодаря обучению у них формируется предварительный образ конструкции и способность к воссозданию этого целостного образа. В старшем дошкольном возрасте они учатся работать с простейшей схемой-планом, выполнять графические модели созданных построек, учитывая их конструктивные особенности.

Своевременное овладение конструктивной деятельностью оказывается чрезвычайно важным в плане создания готовности умственно отсталого ребенка к дальнейшему обучению во вспомогательной школе, так как именно в ходе этой деятельности формируются необходимые для будущего учения предпосылки: восприятие, умение и желание трудиться, выполнять задание в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца, работать рядом и вместе со взрослыми и сверстниками, элементарно планировать будущую работу.

Заключение

Специфичность развития конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии заключается в различной возрастной динамике формирования основных ее видов, которая определяется способностью принимать помощь, продуктивностью деятельности, переносом вновь усвоенного опыта, эмоциональным отношением к процессу и результатам, изменением скорости действий при выполнении заданий различной степени сложности, способностью анализировать образец.

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, их в новых условиях, при выполнении новых заданий. В играх со строительным материалом особенно близки к трудовой деятельности, они воспитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают к труду: умение планировать свою деятельность, ставить цель, подбирать необходимый материал, творчески подходить к заданию.

Развитие конструктивной деятельности у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии подчиняется некоторым общим закономерностям, заключающимся в обязательности существования предпосылок к овладению каждым видом конструирования; в тоже время выделяются качественные особенности, отличающие детей каждой группы. Особенности структуры конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуются более примитивными, чем в норме, целями; снижением мотивации; затруднениями в отборе информации, обусловленными трудностями ее актуализации и переработки.

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой -- с учетом своеобразия психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Список использованной литературы

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М. : Просвещение, 2003.

2. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя - М.: Просвещение, 1991.

3. Косминская В.Б. Особенности конструктивной деятельности дошкольников.

4. Вялых О.А. Особенности конструктивной деятельности младших школьников с разным уровнем психического развития. - Иркутск,1999.

5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

6. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. - М.,1991.

7. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребёнка-дошкольника. М.; Л., 1948

8. Вялых О.А. Возможности конструктивной деятельности в коррекционной работе с детьми с недостатками в интеллектуальном развитии // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции Красноярск, 1997

9. Вялых О.А. Некоторые особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии // Дети с проблемами в развитии / 1996

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988

11. Дошкольное воспитание аномальных детей: / Под ред. Л.П. Носковой - М. : Просвещение, 1993.

12. Лиштван З.В., Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. - М.: Просвещение, 1971.

13. Нечаева В.Г., Корзакова Е.И., Строительные игры в детском саду - М: Просвещение, 1966.

14. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Е.Л. Ложко.-СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

15. Л.С. Выготский, Воображение и творчество в детском возрасте - М. Просвещение, 1991.

16. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: / Под ред. Комаровой Т.С. - М.: Просвещение, 1991.

17. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Р.Г. Казакова и др. - М.: Просвещение, 1985.

18. Мухина В.С., Детская психология. - М.: Просвещение, 1985.

Размещено на Allbest.ru