Применение ролевых игр на уроках английского языка с использованием видеоматериалов

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонал из текста, а другим ученикам - взять у него интервью. Прячем ученики-репортеры могут задавать не только те «опросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие их интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию при ответе на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции, помогая учащимся по ходу ролевой игры.

Более сложной является умеренно контролируемая ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решить, какую лексику им использовать, как будет развиваться действие.

Учитель только называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуаций, затрагивающие различные аспекты данной темы. Также учитель может разделить класс на группы и предложить каждой группе выбрать тот аспект предлагаемой темы, который им наиболее близок. При этом, если потребуется, он помогает учащимся о распределении ролей и в обсуждении того, что необходимо сказать по выбранной ситуации, или оказывает какую-то другую помощь.

Творческое ролевое общение требует развития социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении).

2. Применение ролевых игр на уроках английского языка с использованием видеоматериалов

2.1 Подготовка учащихся к усвоению и восприятию нового материала с помощью игр

В связи с возрастанием компьютеризации в жизни общества, перед школой, в том числе и начальной, возникает задача обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе. Применение компьютера и обучение учащихся компьютерной грамотности проводится на основе игровой учебной программы.

Обобщая и анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу по программным средствам игрового учебного материала, можно сделать вывод, что учебная программа содержит развивающий характер. Все игровые учебные программы можно разделить на:

I. учебные игры, которые опираются на учебный материал

П. занимательные, которые носят характер головоломок, логических игр, игр на сообразительность.

Главное преимущество учебных дидактических игр заключается в том, что учебные задачи как бы маскируются. Играя, ребёнок приобретает знания, овладевает определенными навыками, но при этом не осознает, что его чему-то учат. Игровая учебная программа в начальной школе объясняется в первую очередь психолого-педагогическими особенностями детей младшего возраста. Особая значимость игры заключается в её роли как средства адаптации детей к обучению. Поэтому она должна стать неотъемлемой частью учебного процесса начальной школы.

Развивающая игровая среда познавательного характера, направлена на развитие логического мышления, воображения, сообразительности. Сюда же относятся «занимательные игры: головоломки, кроссворды, ребусы, загадки, игры с геометрическими фигурами, с палочками, на нахождение фигур и др.

В них главное не скорость, а правильное решение. Эти игры способствуют развитию конструктивного мышления, формированию умений творческого типа, развитию пространственного воображения. К занимательным относятся игры на поиск закономерностей, когда требуется определить, какую из нескольких предложенных фигур надо поставить на свободное место, поиск алгоритма, но которому последовательность букв или цифр преобразуется в новую последовательность или какие-то фигуры.

Примером может служить игра « «Воображение», в которой требуются части разрезной фигуры мысленно сложить и определить, какая фигура при этом получится. Сложность заключается в том. что части фигуры могут быть переориентированы относительно друг друга.

Как показывает опыт работы учителей по использованию игровой учебной программы, организовав учебный процесс познавательного характера в виде игры можно резко повысить эффективность обучения.

2.2 Этапы работы с видеотекстами и их задачи

Типы заданий для каждого из этапов. При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа:

- дотекстовый этап (pre-viewing);

- текстовый этап (while viewing);

- послетекстовый этап ((post) after-viewing).

I. Дотекстовый этап

Цели этапа:

1. мотивировать учащихся, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения;

2. снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.

Типы заданий:

1. Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на:

1 обобщении, ранее полученных знаний по этой теме;

2 особенностях заголовка;

3 беглом просмотре части фильма без звука;

4 списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемом до текста;

5 содержании вопросов или правильных / ложных утверждений.

В таблице приведены примерные формулировки заданий, используемых на данном этапе (формулировки даны на русском языке, хотя в реальной практике преподавания их необходимо формулировать на английском языке). Образец заполнения граф дан в первом задании. Задание можно выполнить устно, работая в парах, группах или в ходе фронтального обсуждения в классе (см. приложение 4).

2. Краткое изложение учителем основного содержания текста.

Учитель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для учащихся, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную идею текста простыми и понятными словами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания учителю необходимо иметь определенный уровень профессионально-методической и профессионально-коммуникативной компетенции.

При использовании данного типа задания следует помнить о том, что сам текст вступления не является установкой на первичный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.

3. Предварительное исследование или проектная работа

Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл уроков по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают задание на изучение конкретного материла, что логично подготавливает их к просмотру видео. Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по той же тематике (на родном и на иностранном языках), также способствуют повышению мотивации в ходе просмотра видео при условии, что видеосюжет открывает новые перспективы видения данной темы, содержит элемент новизны и непредсказуемости.

II. Текстовый этап

Цель этапа: Обеспечить дальнейшее развитие языковой, речевой или социокультурной компетенций учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.

Типы заданий:

1. Задания на поиск языковой информации

Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания. Формулировки заданий могут звучать примерно так:

Просмотрите видеофрагмент и…

1) подберите английские/ немецкие/ французские/ испанские и т.д. эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;

2) подберите русский эквивалент к следующим английским/ немецким и т.д. словам и выражениям;

3) заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями;

4) запишите все прилагательные, которые употреблялись в видеосюжете с существительным «дорога» (все глаголы, которые употреблялись с существительным «продукты» и т.д.);

5) запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте;

6) с какой интонацией произносилось слово «действительно» в тексте;

Из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьте те, которые (не) употреблялись в тексте видео.

2. Задания, на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации).

На данном этапе работы могут использоваться традиционные упражнения, направленные на:

1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра);

2) определение верных/ неверных утверждений;

3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются);

4) выстраивание частей текста в логической последовательности;

5) установление причинно-следственных связей и т.д.

3. Задания, направленные на развитие навыков говорения.

Следующие приемы работы с видео направлены на развитие умений монологической речи:

1) Отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание:

1 предполагаемой внешности героев и их одежды;

2 предметов, которые могли находиться рядом;

3 места событий;

4 характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

2) Задания, направленные на использование кнопки «ПАУЗА».

В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие.

3) Задания, направленные на воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т.д.

Ряд заданий может быть эффективно использован для развития навыков диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения с последующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное упражнение вряд ли можно использовать для воспроизведения текстов монолога, поскольку содержание монолога в этом случае предвосхитить практически невозможно, если только человек не умеет читать по губам. Что же касается диалога, то при наличии таких элементов речевой ситуации как места и времени событий, партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать определенные предположения о содержании диалога, особенно, если ситуация является достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.)

4) Задания, направленные на развитие социокультурных умений.

Довольно часто приходиться сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определенный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научиться сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности. Самой трудной задачей для учителя в плане формирования социокультурной компетенции представляется умение научить учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений и представлений.

Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу, однако, было бы наивно полагать, что без направляющей роли учителя и грамотной системы, специально разработанных упражнений эти умения сформируются сами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такой тип заданий как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь учителю важно помнить о том, что до тех пора пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески - маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать систему опор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретацию нужной информации.

III. Послетекстовый этап

Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основы и опоры для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

Оба предыдущих этапа являются обязательными как в условиях использования видеотекста в качестве средства развития комплексных коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептивных навыков (аудирования). Данный же этап может отсутствовать, если видеотекст используется только для развития и контроля рецептивных умений.

Те упражнения, которые могут быть направлены на развитие продуктивных умений в устной речи, уже были частично названы в предыдущем разделе. На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:

1 проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных видеосюжетов самостоятельно (проведение видеоэкскурсии по городу/ школе и т.д., посещение школьного концерта, рассказ о своей семье и т.д.);

2 ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма. При этом их можно частично видоизменять [26, с. 7].

2.3 Разработка урока с использованием видеофильма как вспомогательное средство использования ситуационного подхода в ролевых играх

Кроме упражнений, где главную роль играет звуковая дорожка, на этом этапе можно использовать видео для изучения различных культурных и социокультурных явлений - видовые фильмы различной тематики для «опознания» культурно-значимых видов и памятников, портретов выдающихся деятелей прошлого и настоящего, а также отрывки из художественных и документальных фильмов для интерпретации различных видов невербального общения - мимики, жеста, позы, видов физического контакта, стиля одежды. Однако в большинстве случаев вербальная часть видеоклипа будет играть решающую роль.

1. Предсказания (~ 20 минут).

Учитель выбирает подходящий отрывок из фильма и выписывает до десяти слов или фраз, которые дают ключ к происходящему, поведению персонажей и пр. Записывает эти слова и фразы на доске в том порядке, в котором они встречаются в программе.

Обсуждает с учениками, в какой ситуации могут встречаться эти слова.

Учащиеся в парах пишут сценарий, в котором будут использоваться эти слова и фразы. Пока они пишут, учитель обходит их, знакомясь с написанным и помогая, если это требуется.

Учитель выбирает несколько историй и зачитывает.

Учащиеся просматривают отрывок и сравнивают свои истории с тем, что они увидели. Посматривают отрывок снова для того, чтобы уточнить детали.

Вариант: во время просмотра учитель останавливает запись, и ученики дописывают конец.

2. Внутренний монолог (30-45 минут).

Учитель выбирает отрывок, в котором ярко выражаются чувства или отношения людей, но очень мало или совсем нет диалога. Объясняет учащимся, что в отрывке, который они увидят, выражаются яркие чувства, но персонажи говорят мало. Учитель попросит их сочинить внутренний монолог, где чувства выражались бы словами.

Учащиеся просматривают отрывок, если необходимо, - дважды.

Учащиеся работают в группах, обсуждая характер персонажа, его чувства и мысли. Затем они пишут монолог.

Каждая группа читает свой монолог всему классу.

Учитель показывает отрывок еще раз, при необходимости останавливаясь и обсуждая детали.

3. Времена года (10-15 минут)

Учитель выбирает отрывок, в котором смена времен года играла бы важную роль в развитии событий. Объясняет, что покажется отрывок, действие которого будет происходить в определенное время года. Просит класс вообразить, что изменилось бы, если бы это случилось в другое время года.

Учитель записывает на доске:

If the action took place in [season], what difference would there be in

* what the characters say

* what the characters are wearing

* what the characters do

* the story or situation as a whole?

Посмотрите отрывок.

Вопросы обсуждаются в группах.

Затем вопросы обсуждаются всем классом. При необходимости отрывок просматривается еще раз и продолжается обсуждение.

4. Соотнесите прилагательные (15-20 минут). Учитель выбирает отрывок, в котором участвуют 3-5 персонажей разного типа. Подготавливает список прилагательных, которые используются, чтобы описать характер людей (или попросите детей сделать это). Раздает список и предварительно обсуждает эти черты с классом. Если в списке есть незнакомые слова, объясняет их значение.

Предупреждает, что каждый персонаж может быть описан хотя бы одним из этих прилагательных.

Учащиеся просматривают отрывок.

Ученики работают в группах, обсуждая поступки персонажей, и что они говорят, и подбирают каждому хотя бы одну характеристику.

Затем желающие выбирают одну характеристику и объясняют классу, что это слово означает, иллюстрируя свое объяснение каким-то примером.

Учитель раздает таблички учащимся и проверяет, все ли ясно, какого рода информация требуется, чтобы заполнить табличку.

Предупреждает класс, что сейчас будет показан рекламный ролик. Задача - заполнить табличку данными, которые они получат из ролика.

Ученики просматривают ролик при необходимости несколько раз.

Учащиеся заполняют табличку.

После того, как они закончат, учитель предлагает каждому сравнить свои ответы с ответами соседа.

Ролик демонстрируется еще раз, чтобы прояснить непонятные моменты.

Вариант - если мало времени, класс делится на группы, и каждая группа отвечает за информацию на какую-то одну тему.

6. Настоящие вопросы (15-20 минут).

Учитель выбирает отрывок из документального фильма или новостей, который представляет интерес для учащихся. Новости должен сообщать диктор на экране (не за кадром).

Задает вопросы учащимся, что они знают о предмете, который освещается в новостях. Ответы записывает на доске.

Предлагает задать несколько (2-3) вопросов на эту тему.

Разбившись на группы, учащиеся составляют еще минимум три вопроса на ту же тему. Перед просмотром учитель предупреждает, что на некоторые вопросы в предлагаемом отрывке, возможно, будут ответы. Они могут быть высказаны прямо, косвенно, или их не будет вовсе. Задача учащихся - определить, на какие вопросы в отрывке будут даны ответы.

Учащиеся просматривают отрывок.

Представители групп читают вопросы, на которые они получили ответы.

На оставшиеся вопросы учитель предлагает найти ответы в виде домашнего задания или группового «проекта».

Вариант - учитель показывает начало отрывка и проверяется, что все учащиеся поняли тему для обсуждения.

7. Биографии (20-30 минут)

Учитель выбирает отрывок на 5-10 минут, в котором персонажи общаются между собой. Отрывок должен дать ответы или стимулировать догадки по поводу того, кто эти персонажи, откуда они и пр. В том случае, если ученики уже хорошо понимают устную речь, можно показать им более длинный отрывок или целый фильм.

На доске записывает вопросы:

What is the character's full name?

Where was he/she born?

When was he/she born?

What were his/her family like?

Объясняет, о чем будет отрывок, и ученики выбирают одного из персонажей. После просмотра ученикам надо написать его краткую биографию, начав с ответов на вопросы, написанные на доске.

Ученики смотрят отрывок.

Дается время для написания биографии.

После этого учащиеся в группах обсуждают по очереди «свои» биографии.

Ученики смотрят отрывок еще раз, чтобы обнаружить, что подтверждает или опровергает предположения, сделанные учащимися.

8. Заполните видеопропуск (10-15 минут)

Учитель подбирает отрывок, в котором хорошо просматривается сюжетная линия. Записывает его начало и конец (длиной примерно по минуте).

Объясняет классу, что будет показано два отрывка. Задача учащихся - написать историю, которая связывала бы эти отрывки.

Ученики смотрят первый отрывок.

Учащиеся (в группах) обсуждают ситуацию и персонажей (и представитель группы высказывает мнение группы).

Ученики смотрят второй отрывок. Порядок обсуждения такой же.

Сравнивают два отрывка - место, события, отношения персонажей и пр.

Каждая группа сочиняет историю, соединяющую эти два события.

Представитель каждой группы зачитывает (или рассказывает) свой вариант. Учащиеся сравнивают убедительность и другие достоинства рассказа.

Ученики смотрят весь отрывок целиком, затем сравнивают свои истории с оригиналом.

9. Люди в новостях (15-20 минут).

Учитель выбирает отрывок новостей о каких-то известных людях. Делает копии таблички для всех учеников. Раздает таблички, и объясняет классу, что будет показан отрывок из передачи новостей о нескольких известных людях. Задача учеников - определить, как их называли в отрывке.

На доске учитель записывает пример:

George W. Bush He President Bush

Mr. Bush The President The Commander-in - Chief

Ученики смотрят отрывок один или несколько раз. Затем заполняют таблицу.

Все сравнивают результаты (можно вызвать желающих написать на доске).

Ученики смотрят отрывок ещё раз для окончательного утверждения результатов.

Для более продвинутых учащихся или групп - предлагается написать краткую биографию данного деятеля (в качестве домашней работы или проекта) (см. приложение 5).

10. Реконструкция (15-20 минут)

Учитель выбирает отрывок с ясной сюжетной линией. Очень хорошо походит для этой цели немые фильмы.

Объясняет классу, что покажется отрывок, в котором произойдет определенное событие (например, ограбление). Задача учеников состоит в том, чтобы запомнить как можно больше деталей и затем изложить их в хронологическом порядке.

Учащиеся просматривают отрывок.

Учащиеся работают в группах, обсуждая увиденное и записывая в правильном порядке. Представитель каждой группы читает свой список. Класс решает, какой список самый правильный и полный.

Учащиеся просматривают отрывок снова, учитель делает паузу, чтобы уточнить детали. Можно также останавливать изображение и просить, чтобы учащиеся сказали, что произойдет после этого.

11. Рецензия

Данное упражнение имеет смысл предлагать только в том случае, если класс хорошо понимает устную речь.

Учитель выбирает фильм, который должен понравиться ученикам. Составляет вопросы, которые привлекают внимание класса к тому, что необходимо для написания рецензии. Учитель решает, какой длины должна быть рецензия (например, из газеты).

Раздает вопросы. Объясняет ученикам, какого рода информация обычно содержится в рецензии. Обсуждает вопросы с учениками, чтобы все точно поняли, что от них требуется.

Ученики просматривают фильм целиком или частями, если это необходимо.

Затем учащиеся в группах обсуждают вопросы и ответы на них.

В качестве домашнего задания ученики пишут рецензию на фильм.

С точки зрения аудирования видовые и другие документальные фильмы представляются более легкими для понимания, поскольку большая часть текста читается диктором с хорошо поставленным произношением и четкой артикуляцией. Помимо проверки понимания здесь можно дать задание написать небольшую статью на ту же или аналогичную тему, например «Самая ужасная катастрофа XX века» или «Особенности жизни южноамериканских индейцев» [27].

Рассмотрим один из уроков четвероклассников, им был предложен сюжет: «Твой младший брат (сестра, малыш из соседней квартиры) - дошкольник - с нетерпением ждет, когда пойдет в школу. Особенно нравится ему твой портфель, в котором так много интересного. Покажи ему свой портфель, познакомь с учебными принадлежностями». Пример одного из диалогов: Please, show me your bag Dima. - Here you are. - May I open it? - Yes, you may. - But I can't. Help me please. - Now you may take the books out. - Oh, thank you! Look. There are nice pictures in this book. And what's that? - It's my pencils, and I must do an exercise. I think it's very interesting to go to school. I wont to become a pupil very mach. Участники ролевой игры не только обмениваются репликами, но и действуют с реальными предметами, двигаются по классу.

В сюжетных ролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки. Темы речевого общения включают разговор о членах семьи, о профессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, о режиме дня и т.д.

Наблюдения показывают, что четвероклассники еще сохранили некоторые особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была детская ролевая игра. Способность играть выражается в том, что ученики четвертых классов охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Например, с целью отработки в устном высказывании некоторых вопросов о погоде, природных явлениях, временах года используется ролевая игра по сюжету сказки «Теремок». «Обитатели теремка» задают «гостям» вопросы и только после правильных ответов разрешают им войти. Среди заданных вопросов могут быть следующие: Who are you? What season is it now? Is it warm or cold now? When is it cold? When does it rain? Etc. Участники игры не только охотно принимают предлагаемый им сюжет, но и с интересом обыгрывают маски, костюмы, в зависимости от роли меняют походку, жесты, тембр голоса.

Возрастной период четвероклассников, непосредственно предшествующий подростковому, характеризуется тем, что у школьников повышается интерес к межличностному общения в учебно-трудовой деятельности. В этих условиях возрастает значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих фрагменты его реального жизненного опыта.

Помимо форм игрового общения, соответствующих определенным возрастным особенностям учащихся и их ведущей деятельности на конкретном возрастном этапе, на уроках иностранного языка со школьниками младшего, среднего и старшего возраста организовывались ролевые игры обиходного содержания, предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитания культуры поведения. Школьники учатся правильно приветствовать друг друга и взрослых, обращаться к собеседнику, выражать благодарность, приносить извинения и т.д.

На характере речевого взаимодействия участников игры оказывают влияние количество игровых ролей. Например, в полилоге по сравнению с диалогом количество вопросительных фраз у каждого участника было более равномерным. Этим объясняется хорошо известная учителям безуспешность попыток добиться равномерного количества вопросов и ответов у каждого участника диалога без нарушения естественности общения. Естественность диалогического общения повышается если один участник игры в соответствии со своей ролью сообщает что-то, рассуждает, побуждает к действиям, а другой спрашивает, оценивающе реагирует, выполняет просьбу и т.п. В учебных целях важно было разнообразить коммуникативные типы реплик каждого участника игры.

В диалогическом общении каждая фраза сопровождается ответной реакцией, обращенной непосредственно к ученику, произнесшему фразу. А полилоге реплика не обязательно сопровождается ответной реакцией, которая может быть адресована другому участнику игры. Это также необходимо учитывать при организации речевого общения.

Игровое общение приближается к естественному, если учащиеся овладевают типичными способами речевого взаимодействия.

Эффективность ролевой игры как методического приема обучения повышается если учитель правильно определит продолжительность речевого общения участников. Продолжительность оптимальной работоспособности учащихся младших классов в общении достигает пяти минут.

Целесообразность использования ролевых игр в 1-4 классах обусловлена тем, что дети отдают предпочтение групповой форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

При всем разнообразии сюжетов в играх скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе.

Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями ДР в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, т.е. можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ДР ориентирующую функцию.

Подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подростков, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Примеры ролевых игр

Упражнение в имитации.

Ролевая игра «Близнецы» («Twins»)

Задание первому партнеру. Вы участник школьной художественной самодеятельности. Мечтаете стать профессиональным актером. Интересуетесь всеми театральными жанрами.

Задание второму партеру. Вы одноклассник и ближайший друг будущего актера. Во всем подражаете ему. Вас прозвали близнецами.

I'm interested in opera^.1 I'm interested in opera, too.

Примеры варьируемых элементов, которые в дальнейшем будут набраны курсивом: 1 - opera and ballet, 2 - drama, 3 - comedy, 4 - tragedy, 5 - musical comedy, 6 - variety show, 7 - classical music, 8 - folk music, 9 - pop music.

Упражнение в подстановке.

Ролевая игра «Театралы» («Theatre-Goers»).

Задание первому партнеру (девочке): Вы Мальвина. Любите театр. Скажите, в каком театре вы были вчера.

Упражнение на усвоение ДЕ вопрос-ответ.

Ролевая игра «Интервью» («Interview»).

Задание первому партнеру: Вы репортер газеты «Советская культура». После спектакля побеседуйте с театральным критиком, выясните, понравилось ли ему представление.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями ДР в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.

Ролевая игра - ведущий тип деятельности дошкольников. Формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции - аналог ролевого поведения - приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольников. Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты. Игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя ребенком роли, т.е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в двух формах: во-первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во-вторых, в слабо внешне выраженной форме своеобразного самоконтроля.

Важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребностной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются.

Учебные материалы для раннего обучения

Mary at the kitchen door.

One, two, three, four,

Mary at the kitchen door.

Five, six, seven, eight,

Mary at the garden gate.

O-U-T spell out!

Bubble gum.

Bubble gum, bubble gum in a dish,

How many pieces do you wish?

«Five» 1,2,3,4,5 and out you go.

The farmer in the dell.

The farmer takes the wife.

The wife takes the child.

The child takes the nurse.

The nurse takes the dog.

The dog takes the cat.

The cat takes the rat.

The rat takes the cheese.

The cheese stands alone.

Hello, hello.

Hello, hello, away we go.

We dance and play all day.

1,2,3. Listen to me.

4,5,6. Look at his tricks.

7,8,9. Feeling fine.

Number 10. Sing it again.

Goodbye, goodbye!

I go to school in the morning.

I go to school in the morning.

I ride in a yellow bus.

«Hello! Hello!» and «How are you?»

«Beer! Beer!» in a yellow bus.

I go to school in the morning.

I ride on my little bike.

«Hello Hello!» and «How are you?»

«Ring! Ring!» on my little bike.

You are my sunshine.

You are my sunshine, my only sunshine.

You make me happy then skies are grey.

You'll never know dear how much I love you.

Please don't take my sunshine away.

Two little blackbirds.

Two little blackbirds. Fly away, Jill.

(One hand behind back.)

Sitting on a hill. Fly away, Jill.

(Point fingers up.) (Other hand)

One named Jack. Come back, Jack.

(One hand forward) (Return one hand)

And one named Jill. Come back, Jill.

(Other hand.) (Return other hand.)

2.4 Результаты использования фильмов в обучении иностранному общению

Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы учителя, активизирующих внимание, а значит, и интерес школьников к иностранному языку. Но работа над фильмом - это более эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует, внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла.

На первый взгляд предоставляется излишним доказывать преимущества использования видео на уроках в учебных целях сегодня, поскольку они достаточно очевидны. Тем не менее, простой вопрос о том, как часто наши учителя используют видео на уроках иностранного языка, показывает огромный разрыв между утверждениями «понимаю все +» и «использую все +».

Безусловно, использование видео на уроке иностранного языка и во внеурочной деятельности открывает ряд уникальных возможностей для учителя и учащихся в плане овладения иноязычной культурой, в особенности в плане формирования социокультурной компетенции как одной из составляющих коммуникативной компетенции в целом.

В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст имеет то преимущество, что соединяет в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола, и психологическими особенностями личности говорящих. Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и чисто языковые особенности речи в конкретном контексте.

Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения (при условии, что отобранные видеотексты дают необходимую основу для такого сравнения).

Помимо учебных видео можно с успехом использовать такие видеоматериалы как:

*художественные и документальные фильмы;

*мультфильмы;

*видеозаписи телевизионных новостей и других телепередач;

*музыкальные видеоклипы;

*рекламу;

*видеоэкскурсии по различным городам и музеям мира;

*различные компьютерные программы с видеорядом и т.д. [28, c. 324].

Важно отметить и то, что язык видеоматериалов может быть как иностранным, так и родным. С большой эффективностью можно использовать на уроке французского или немецкого языка материалы на английском или русском языке и наоборот. Следует помнить и о том, что:

* трудный в языковом отношении текст видео может быть компенсирован достаточно легким заданием, например, определить основную идею текста, выбрав из ряда предложенных вариантов наиболее приемлемый, или соотнести видеотекст с предложениями, выражающими основную идею отдельных его частей, и выстроить их в нужной последовательности, и т.д. Это дает реальную возможность использования сложных текстов в группах с достаточно низким уровнем языковой подготовки.

*Легкий в языковом отношении текст может стать основой для гораздо более сложного в языковом отношении задания, если исходный материал служит лишь исходной точкой для последующего рассуждения, установления ассоциативных связей с учетом реальных возможностей как общекультурного, так и чисто лингвистического развития обучаемых. В данном случае не очень важен выбор языка видеофрагмента.

Гораздо важнее так сформулировать инструкцию, чтобы, абстрагируясь от конкретно используемого языка, обучаемые могли осознанно обобщить имеющийся опыт и знания и продемонстрировать реальный для них уровень коммуникативных умений в ходе выполнения задания. Так, например, рекламный ролик /видеоклип/ экскурсия могут быть использованы для выявления сложных закономерностей межкультурного характера. Незамысловатый сюжет мультфильма (к примеру, «Чебурашка», «Ну, Погоди», «Tom and Jerry», может стать основой для такого сложного в социальном, академическом, речевом и языковом отношении задания, как составление психологической характеристики героя, написания рецензии и т.д. [29, с. 31].

В ходе дипломного исследования мы выработали определенные требования к проведению игр на уроках иностранного языка. Применяя языковые, речевые, а также другие игры на уроке, учитель должен всегда помнить следующее:

1Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Учитель должен знать, с какой целю, он проводит ту или иную игру.

2.В играх должно быть задействовано как можно больше учащихся.

3. Игры должны соответствовать возрасту и языковым возможностям учащихся.

4. Языковые игры служат развитию всех видов речевой деятельности. На первом плане - говорение.

5. Не всегда удается вписать языковую игру в тематику урока. Но учитель должен стараться это сделать.

6. Ведущий, обычно учитель, должен быть по возможности на заднем плане. Роль ведущего могут играть и ученики.

Заключение

В работе были рассмотрены современные методики преподавания английского языка. Базисным принципом всех этих методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных).

Значительным моментом описанных методик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения.

На данный момент не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода зависит от многих факторов. На современном этапе развития методики происходит интеграция методов. Можно сказать, что началось образование комплексного метода, который вбирает в себя лучшие элементы разных методов.

В связи с возрастанием компьютеризации в жизни общества, перед школой, в том числе и начальной, возникает задача обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе. Применение компьютера и обучение учащихся компьютерной грамотности проводится на основе игровой учебной программы.

Обобщая и анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу по программным средствам игрового учебного материала, можно сделать вывод, что учебная программа содержит развивающий характер. Все игровые учебные программы можно разделить на:

I. учебные игры, которые опираются на учебный материал

П. занимательные, которые носят характер головоломок, логических игр, игр на сообразительность.

Игра - это уникальный феномен общечеловеческой культуры, её исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как и в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь, а ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

Общение на любом языке требует большого словарного запаса, который накапливается в течение нескольких лет. Отсюда следует, что изучать язык следует начинать с раннего детства. Это вызвало поиск педагогами новых приёмов, позволяющих детям эффективно и качественно, а главное с интересом изучать иностранные языки. Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребёнка от теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е., как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.

Игра - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей. Игры незаметно формируют устойчивый интерес к учению, такие психологические качества, крайне необходимые для учебного процесса, как память, внимание, мышление. Они снимают напряжение и перегрузку учащихся - проблему, над которой работает при решении конфликта, эффективность использования групповых средств другой группой.

Изучение английского языка призвано также внести определенный вклад в развитие самостоятельного мышления, логики, памяти, воображения ребенка, в формирование его эмоций, в развитие его коммуникативно-познавательных способностей.

В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, т.е. можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ДР ориентирующую функцию.

Подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подростков, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

В заключении необходимо подчеркнуть, что внедрение в учебный процесс использование мультимедийных программ вовсе не исключает традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения: ознакомление, тренировка, применение, контроль. Но использование компьютера позволяет не только многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

В ходе проведенного исследования подведем итог, можно утверждать, что ролевые игры раскрывают широкие возможности для активной работы в процессе формирования речевых навыков и умений учащихся и делают учебный процесс овладения иностранным языком привлекательным для школьников на всех этапах обучения.

Эффективность использования видеофильма при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеофильма с задачами обучения. В структуре видеозанятия для обучения устной речи можно выделить четыре этапа:

1) подготовительный - этап предварительного снятия языковых и лингвострановедческих трудностей;

2) восприятие видеофильма - развитие умений восприятия информации;

3) контроль понимания основного содержания;

4) развитие языковых навыков и умений устной речи.

Четвертому этапу может предшествовать повторный просмотр фрагмента.

Для решения каждой из поставленных задач ученики должны знать не только общее содержание видеофильма, но и помнить детали, а также уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеофильма.

Учащиеся независимо от их успеваемости имеют возможность участвовать в различных мероприятиях и проявлять себя, формируя навыки публичного выступления на иностранном языке и умение работать в команде.

Различные формы мероприятий раскрепощают детей, пробуждают фантазию, развивают память, внимание, эрудицию, пробуждают любознательность, что является хорошим стимулом к овладению иностранным языком.

Список использованных источников

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ - ГЛОССА, 2000.-456 стр.

2. Попов Н.С., Мильруд Р.П., Чуксина Л.Н. Методика разработки мультимедийных учебных пособий: Монография. - М: Издательство «Машиностроение» 2002-128 с.

3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам М., 2004 г., с. 132

4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. «Настольная книга преподавателя иностранного языка»

5. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. М., 1999. №4. -11 стр.

6. Sherman J. Using authentic video in the language classroom. Cambridge University press/ 2003 c. 59

7. Носенко Э.Л. «Применение информационных технологий в образовании». М., 1994.412 стр.

8. Фадеев С.В. «О вопросе применения компьютера в обучении иностранному языку». М., 1993.458 стр.

9. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе // Иностранный язык в школе, 1990. - №6. -15 стр.

10. Руденко-Моргун О.И. «Компьютерные технологии как новая форма обучения». М., 1997. - 91

11. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе №3 1999 г. - 20 стр.

12. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. - М., 1947.-256 стр.

13. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., Просвещение, 1984 г.

14. Равинская В. Игры как средство обучения. Иностранные языки в школе, №1, 1980 г.

15. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. Иностранные языки в школе, №4, 1989 г.

16. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе, №3, 1987 г.

17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., Просвещение, 1991 г.

18. Сумин В.М. Речевые ситуации на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе, №6, 1993 г.

19. Олейник Т.Н. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. Иностранные языки в школе, №1, 1999 г.

20. Верещагина, Рогова. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998 г.

21. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. «Вопросы психологии». №6.

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978 г.

23. Комков И.Ф. О некоторых методах начального обучения иностранным языкам в школе, Государственное учебно-педегогическое издательство Министерства Просвещения БССР, Минск, 1963 г.

24. Лившиц О.Л. Ролевая игра на уроках иностранного языка в 8 классах. Иностранные языки в школе, №5, 1987 г.

25. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., Наука, 1981 г.

26. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. Иностранные языки в школе. №4, 1999 г.

27. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы. МПИ им. Ленина, 1989 г.

Размещено на Allbest.ru

...