Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных детей. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, - это не плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).

Третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в Дагестанском Республиканском научно-практическом центре "Психодиагностики и дифференцированного обучения" под руководством доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. [6]

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют.

Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать, как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т.д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание. Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы.

Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы и успешно реализованы по принципу ускоренного обучения. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами "Три года - за два" (для трехлетней школы) и "Четыре года - за три" (для четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно, работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую адаптацию учащихся и педагогов.

В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения, которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.

При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо).

Ускорение - это, прежде всего, средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т.п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование.

Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур.

Нельзя забывать и о сенситивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками.

Таким образом, весьма широко рассматривается проблема развития творческой активности детей младшего школьного возраста применительно к школьной образовательной системе.

1.3 Помощь взрослых в развитии детей младшего школьного возраста

Известно, что возраст с 3 до 6 - это возраст "почемучек”. Дети занимают родителей вопросами о том, как все устроено и почему именно так.

Шестилетний ребенок совсем недавно теребил маму и папу за рукав, требуя объяснений: почему, зачем и для чего? Но как только он переступит порог школы, вопросы начнет задавать уже не он, а взрослая тетенька - учительница.

Что может ответить учителю ребенок? Только то, что услышал от этого учителя или прочтя учебник. Куда же исчезают вопросы ребенка? Увы, им уже нет места в его жизни. Потом взрослые скажут: "Его (ее) ничем не удивишь”. Но откуда, же взяться удивлению, если его изгнали? А где желание познавать, так свойственное детям? И оно изгнано. А вы говорите: где творчество? В конечном итоге, может быть убито и оно.

Ах, как мечтают многие мамы и папы вырастить талантливого ребенка! Но, оказывается, все не так просто. Мы не раз с вами будем говорить о том, что взрослым необходим большой такт и бережность в отношениях с детьми. Искусственное "выращивание" и "ускорение развития” часто приводят к плачевным результатам.

Занимаясь ускоренным развитием интеллекта, взрослые забывают о том, что у ребенка есть не только мозг, который надо тренировать, но еще и душа, для которых в погоне за знанием просто не остается времени. Мы можем не мешать и даже помогать ребенку, однако считать, что только благодаря нашим усилиям и стараниям он станет гением, по меньшей мере, самонадеянно. Что взрослые действительно могут сделать, так это помочь ребенку в обретении самого себя. Для этого нужно научиться бережному отношению к самым ранним проявлениям детских способностей. Но о какой бережности мы говорим, если весьма привычно для взрослых неуважительное отношение к детям! Иначе откуда берутся такие слова: "Не трогай!", "Уйди отсюда!", "Сейчас же положи, я кому сказал (ла)! ”, "Вот я до тебя доберусь! ”.

Поэтому надо строить, таким образом, отношения с ребенком, чтобы не подавить в нем творческие задатки и найти оптимальный стиль общения, оберегающий индивидуальность ребенка.

Для установления контакта с любым человеком нужно уметь установить контакт - выбрать правильное поведение, подобрать нужную интонацию, даже положение тела, использовать необходимые жесты, мимику, то есть определить стиль общения. Особенно важно это при общении с детьми. Почему? Потому, что неправильно выбранный стиль общения может:

Подавить лучшие душевные и творческие порывы ребенка;

Остановить развитие его уникальных способностей;

Заглушить проявление индивидуальности;

Привести к неправильному выбору в жизни;

В семье, где стиль общения выбран неправильно, творческое развитие ребенка может пойти двумя путями:

Первый путь - приучившись только выполнять задания взрослых, ребенок полностью утратит способность к творчеству.

Второй путь - ребенок может творчески раскрыться вне дома, если ему повезет и встретиться хороший педагог, а если не встретится, то талант может быть загублен.

Кроме того, неправильный (или непродуктивный) стиль общения может полностью дезориентировать ребенка. Тогда истинные ценности будут подменяться ложными, пороки приниматься за добродетели, а целое подменяться частным и мелочным.

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить 4 основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту.

1. Первый этап - игровой.

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь "играет” со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений.

Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: " Неторопливость, спокойствие, рассудительность. ”

2. Второй этап - индивидуальность.

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей младшего школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов.

3. Третий - этап роста.

Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

4. Четвертый - этап мастерства.

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко, и достигают таких высот единицы.

Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к "звездной болезни”.

Вывод:

На первом этапе ребенок тянется за родителями;

На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка;

На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Главные задачи взрослых в развитии детей младшего школьного возраста:

1. Научить ребенка основным жизненным умениям: умению общаться; умению думать; умению учиться; умению трудиться; умению любить и проявлять свою любовь.

Все это гораздо важнее, чем приобретение умения быстро читать, красиво писать или знать математические формулы.

Потому что:

Никакие алгоритмы и каллиграфически выведенные не помогут договориться между собой двум молодым супругам, а умение общаться - поможет. Когда мы учим ребенка общаться, мы на самом деле помогаем ему избежать одиночества. Как говориться, одиночество - есть результат неумения общаться.

Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание познавать мир), будет стремиться к получению знаний всю свою жизнь. Но взрослые должны научить ребенка выбирать для себя из огромного потока информации нужные знания, а от знаний ненужных и вредных держаться в стороне.

Если ребенка приучить трудиться, он не только сможет выполнить обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей, но и сможет достичь мастерства в любом виде творчества.

1. Духовно наполнить ребенка.

2. Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей.

Очень важно сделать это в детстве, когда ум и сердце открыто и не замутнены ненужными знаниями и недобрыми чувствами.

Глава 2. Развитие творческой активности у детей младшего школьного возраста

2.1 Исследование творчества как средства активизации детей младшего школьного возраста

В своей работе нам также пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Объектом эксперимента послужили две группы МБОУ гимназия № 37 г. Махачкалы. Обе группы - академические, т.е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей 6-7 лет.

Целью исследований было выявить влияние стимулирования воображения, как психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.

В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Старшие дошкольники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлось использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты.

Мы использовали тест на изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 6-7 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т.д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину). [7]

Рассмотрим, каковы результаты исследования в каждой из двух групп.

Результаты исследования:

Экспериментальная группа

Фамилия, имя Тип решения задачи на воображение

1. Валиев Тимур 4

2. Волков Саша 2

3. Даудова Диана 3

4. Магомедов Далгат 4

5. Керимова Аида 3

6. Маллаев Арсен 3

7. Кадиев Эльдар 4

8. Искандерова Ася 4

9. Коробкова Анна 3

10. КазиевМагомед 4

11. Багандова Фарида 3

12. Кабардиева Дженнет 4

13. Магомедов Гамзат 2

14. Сулейманов Башир 4

15. Рамазанова Айна 3

16. Сайпулаева Зарема 3

17. Ушакова Юля 4

18. Болатаева Патимат 5

19. Шапиева Саният 3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 =3,3

Контрольная группа

Фамилия, имя Тип решения задачи на воображение

1. Бадиева Н. 3

2. Казиева С. 4

3. Бондарев С. 2

4. Багомедова М. 4

5. Гаджиева С. 5

6. Магомедов Д. 3

7. Гасанова Г. 4

8. Керимова П. 4

9. Бекмуразаева А. 2

10. Габдуллина Р. 3

11. Гасангаджиев Т. 4

12. Кулиев М. 3

13. Гасанов И. 4

14. Головина К. 2

15. Сайпуева А. 3

16. Дадаева С. 4

17. Кидирниязова Т. 3

18. Алиев Г. 3

19. Абдуллаев И. 4

20. Сотавова А. 5

21. Катиновасов К. 2

22. Липатникова В. 2

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Магомедов Ш. 4

26. Шамилова Т. 3

27. Утамкулов Р. 3

28. Шагина О. 3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 =3,4

2.2 Психокоррекционная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Группа делится на две команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля.

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: "Продолжение следует в журнале".." в номере.." Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: "Продолжение следует в журнале".." в номере.." Прервать сказку может ведущий словами:

"Окончание в журнале".." в номере.. "

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Багомедова Мадина (!). Она отправила главного героя - Винтика обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

Презентация мира.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая "скамейка" превратилась бы в "место для отдыха старика, свидания для влюбленных" и т.д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне - живет как все, в сущности - живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.

"Презентация мира" направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им. [21]

Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

Что значит для нас простой цветок розы?

Какая от него может быть польза?

Что бы было, если бы роз не было на земле?

Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего, дети увидели за розой "подарок", "любовь", "поздравления", "украшение", "симпатию", "добрые пожелания". Интересно, что прозвучала и система символов: "белая роза - эмблема печали, красная роза - эмблема любви, желтая роза - эмблема измены". Магомедов Далгат высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви. Гаджиев Ильяс, подойдя к розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви "подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви".

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: "На что это похоже?". Например, если загадано слово "бантик", то на вопрос: "На что это похоже?" из зала могут поступать такие ответы: "На пропеллер у самолета" и т.д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

В экспериментальной группе такая работа показала, что у детей не достаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Безусловно, такая работа оказалась полезна.

Театр "Рукавичка".

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют - эмоционально осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, русскому и дагестанскому фольклору.

Цель работы - обучение выразительному рассказыванию на основе подражания, многократного прослушивания, развития памяти, речи, простейших движений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения воспитатель - взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Реквизит (куклы-рукавички) - это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т.д.

Для постановки я взяла русскую народную сказку "Петух и собака". Сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане.

2.3 Оценка эффективности разработанной методики

По окончании развивающего этапа (через 30 дней) нами был проведен контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования.

Экспериментальная группа

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 79/19 =4,1

Контрольная группа

Фамилия, имя Тип решения задачи на воображение

1. Бадиева Н. 3

2. Казиева С. 4

3. Бондарев С. 3

4. Багомедова М. 4

5. Гаджиева С. 5

6. Магомедов Д. 3

7. Гасанова Г. 4

8. Керимова П. 4

9. Бекмуразаева А. 2

10. Габдуллина Р. 3

11. Гасангаджиев Т. 3

12. Кулиев М. 4

13. Гасанов И. 3

14. Головина К. 3

15. Сайпуева А. 3

16. Дадаева С. 4

17. Кидирниязова Т. 3

18. Алиев Г. 3

19. Абдуллаев И. 4

20. Сотавова А. 5

21. Катиновасов К. 3

22. Липатникова В. 3

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Магомедов Ш. 4

26. Шамилова Т. 3

27. Утамкулов Р. 4

28. Шагина О. 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98/28 =3,5

Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной.

Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у старших дошкольников нами был использован непараметрический статистический ² критерий.

Дети каждой группы были разделены на категории: "произошли изменения", "не произошли изменения". В результате мы построили четырехклеточную таблицу:

	Да	Нет
Экспериментальная группа	11	8
Контрольная группа	4	24

Подсчет велся по формуле:

где, n₁, n₂ объемы выборок, N=n₁+n₂ общее число наблюдений.

Полученное ²_наб = 0,385 меньше Т_таб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статистической значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность.

Заключение

Несмотря на статистическую незначительность различий сдвигов в творческой активности воображения младших школьников в экспериментальной и контрольной группах, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности именно в экспериментальной группе. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведенная нами коррекционная программа способствует творческой активности воображения у детей младшего школьного возраста.

Роль в развитии детей самого педагога-психолога огромна, особенно в младшем школьном возрасте. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, педагога.

Так же важен стиль педагога-психолога. Считается, что существует два типа педагогов-психологов: "развивающие" и "обучающие". "Развивающий" учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. "Обучающие" педагоги-психологи большее внимание уделяют показательной стороне обучения, меньше работы ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках педагога-психолога. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов.

Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству. В случае неудач, ему необходимо сочувствие, и ни в коем случае нельзя высказываться неодобрительно о творческих попытках ребенка. Взрослые должны быть терпимы к, порой, "странным" идеям ребенка, сначала нужно разобраться в причинах появления идеи и попытаться найти в ней "рациональное зерно". Надо не замуровывать в ребенке естественное желание задавать вопросы. Терпеливо и доброжелательно отвечать на них, чтобы у ребенка не возникло ощущение, будто вам надоели его "почему" и "отчего". Напротив, всем своим поведением следует показывать, что вам нравится стремление ребенка познать мир, особенно приветствовать интересные и глубокие вопросы. Необходимо почаще оставлять ребенка одного и позволять ему самостоятельно заниматься делами. Чрезмерная опека со стороны родителей может заглушить творчество. Навязчивая родительская помощь может восприниматься как нарушение границ личности. Когда идея принадлежит самому ребенку, то даже совсем маленькие дети, не говоря уже о подростках, часто оказывают упорное сопротивление взрослым, которые слишком активно стремятся разделить радость творческого воображения с ребенком.

Результаты моей работы показали, что творческая активность у детей отстает от образовательных результатов. Хотя в соседнем группе (так же развивающего обучения) картина несколько иная, поскольку стиль работы учителя "развивающий". Мне кажется, что это еще одна проблема системы образования. Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а, прежде всего, от собственных достоинств педагога. Есть необходимость задуматься о системе отбора и подготовки педагогов не только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.

Литература

Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968 г.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. - Волгоград: Перемена, 1996

Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991 г.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет М:. Просвещение, 1992 - 143 с.

Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети. М. Знание. 1991

Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. - М., - 1993.

Дремер Дж.М. В чем нуждается ваш ребенок. Логос, 1991

Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.

Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. №2 1980 г.

Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России - М.: Просвещение, 1986.

Ермакова Т.М. Проблемы социализации школьников в условиях социальной нестабильности российского общества // Русский Гуманитарный Интернет Университет Библиотека учебной и научной литературы. htm РГИУ, 1998

Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии, 1992, №2.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах.М. Прос., 1986

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Кладин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - "Новое в жизни, науке и технике. Серия "Педагогика и психология"",, N6, 1989.

Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996 г.

Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979 г.

Кряшева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996

Кулеба О.М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования (60-90-е годы XX века): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. МПГУ. - М., 2000. - 16 с.

Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети. // Семья и школа, №3 1990г. стр.33.

Лейтес Н. Возрастная одаренность. // Семья и школа, №9 2012г. стр.31.

Лейтес Н. Воспоминания, размышления, беседы // Психологический журнал. - Т.13, № 1, 1992г., стр.147-165.

Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным? Семья и школа, №6 1990г. стр.34.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности.М. Прос., 2011г.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.М. Педагогика, 1971г.

Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов // Семья и школа, №12 1990г. стр.27

Лук А.Н. Учить мыслить творчески. М., 2011г.

Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения // Начальная школа (журн.). - 1989. - №8. - с.69-71

Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. № 5, 1994г., стр.86-95.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

Одаренные дети. Перевод с англ. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1991г.

Проблема развития познавательных способностей.Л., 1983г.

Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца и М.Н. Лисиной) - М., 1974.

Развитие общения дошкольников со сверстниками (под ред.А.Г. Рузской; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР - М:. Педагогика), 1989. - 216с.

Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Белгор. гос. ун-т. - Белгород, 2000. - 21 с.

Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. - М., 2011.

Теплов М.Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос., 2011 г.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г

Фриман Дж. Как развить талант ребенка от рождения. М., 1996

Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост.Л.М. Семенюк. Под ред.Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

Шабаева М.Ф. История дошкольной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов,-2-е изд., дораб. - М.: Просвещение 1989. - 352с

Шубкина Т.Н. Процесс обучения, сцентрированный на ученике // Сибирский учитель. - Ноябрь-Декабрь 2002 №6 (22)

Шумакова Н.Е. Возраст вопросов. М., 1990.

Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел.М. Новая школа, 1994г.

Шутерман З.Г. Новые приключения Колобка или Наука думать для больших и маленьких. М., 1993

Эфроимсон В.П. Загадка гениальности.М. Знание, 1991г.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) - М: Учпедгиз, 1989г.

Цахаева А.А. Стратегия адаптивного поведения как механизм саморазвития: этнопсихологический и демографический аспекты. - Махачкала: Юпитер, 2001. - 240 с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способность. - М., 1994.

Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностно развивающая психологическая практика в российском образовании. - Ростов-на-Дону, 2002.

Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. - М., 1997. - 194 с.

Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - с.51.

Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 238 с.

ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ:

1. Anderson L. W. Increasing teacher effectiveness. - Paris, 1991.

2. Burton A. Factors of Creativity. - L., Toronto, 1984.

3. Botkin J. W, Elmandra М., Melitza М. No limits to learning. - Oxford, 1980.

4. Fromm E. "The creative attitude in H. Anderson” New York: Harper Pow 19

Размещено на Allbest.ru

...