Игровые технологии на уроках географии

После освоения учащимися ролевых действий им предлагается имитационная игра, детально воспроизводящая изучаемую проблемную ситуацию, требующая самостоятельного исследовательского целеполагания, теоретического анализа и осознанной поисковой деятельности каждого из участников. Одно из затруднений, возникающих при включении учащихся в сюжетно-ролевую игру, и особенно в длительную игру, состоит в неготовности многих детей к вхождению в ролевой образ. Это связано с распространённой у многих подростков боязнью выделиться, показаться сверстникам в необычном для них свете. Необходимо научить учащихся свободно чувствовать себя в рамках ролевого статуса. Система игровых критериев оценки учебно-игровых действий учащегося должна быть представлена в эмоционально значимой для обучаемого. Должна быть гибким инструментом, способным адекватно отобразить разнообразные стороны командной деятельности, разноплановые, соответствующие индивидуальным особенностям учащихся, вклады каждого из учащихся в эту деятельность. Кроме того, необходимо предусмотреть возможность ситуации, когда педагогически целесообразно поощрить, чей реальный вклад в совместную деятельность незначителен или отсутствует. Вводя критерии и шкалу игровых оценок, необходимо вместе с учащимися утвердить принципы её соотнесения со шкалой школьных отметок, возможность или невозможность в различных игровых ситуациях «конвертации» игровой оценки в текущую оценку по предмету в журнале.

При этом, как это ни кажется парадоксальным, необходимо постепенно переходить к снижению эмоциональной значимости игровой оценки в восприятии обучаемого. Противоречие в данном случае лишь кажущееся. Во-первых, непродуктивно было бы обуславливать уровень мотивации учащегося к познавательной деятельности лишь желанием достижения игрового выигрыша. Постепенно необходимо формировать в восприятии учащихся самоценность формирования новых знаний и эмоциональных отношений как результата игры. Во-вторых, необходимо преодоление эмоциональной зависимости учащегося от игровой оценки (как, впрочем, и от школьной) с целью снижения риска. В-третьих, необходимо формирование у учащегося опыта понимания внешней оценки как условной, вторичной по отношению к реальной оцениваемой ситуации, вторичной по отношению к адекватной самооценке. Исходя из сказанного, целесообразно при подведении итогов учебной игры, если её правила предполагают игровую конкуренцию групп участников, вводить дополнительную систему игровых оценок, основанную на одобрении игровой микрогруппой учебных игровых действий «соперников». Например, каждой команде участников игры предлагается назвать наиболее активных и знающих, с их точки зрения, участников из «соперничающей» команды. При этом в некоторых случаях целесообразно делать такую оценку эмоционально более значимой, чем «основной» выигрыш. Таким образом, объективный результат игры становится, более эмоционально значим, чем итог игрового соперничества, а иметь право одобрить действия «соперника» становится более эмоционально значимо, чем одержать над ним «победу».

При проведении учебных игр любой степени сложности, как правило, предлагаю учащимся игровые способы оценки выполнения заданий, а также соотнося их со шкалой школьных оценок, одновременно даю игровым действиям оценку, не основанную на своих преподавательских функциях или принятых вместе с классом правилах игры. Критерием такой в неигровой и внеучебной оценки служит объективная адекватность игрового выхода проблемной ситуации такой же ситуации в реальной действительности. В некоторых случаях такая оценка основывается на этических, ценностных критериях, которые в отдельных ситуациях могут не совпасть с общеигровыми или общегеографическими. Например, учебная игра «Пересадочная станция», предполагает оценку решений экологических, межнациональных, социальных и иных проблем той или иной территории Земли делегацией «Кольца миров», «межгалактического союза цивилизаций», на основе принятой в «Кольце» этической шкалы. В зависимости от соответствия предлагаемых решений этой шкале «Кольцо» принимает решение в пользу «строительства галактической пересадочной станции» на той или иной территории или об отказе от контакта с землянами.

В дальнейшем предлагаю учащимся (не классу в целом, а именно учащимся как индивидуальным участникам игровых действий) самим дать оценку успешности этих действий. При анализе итогов учебной игры у учащегося формируется представление о том, что, в конечном счете, он остаётся с собственной оценкой достигнутого в ходе учебной игры, будь то с точки зрения приобретения знаний или социального опыта, и что он несёт собственную, личностную ответственность за адекватность такой оценки. Например, при проведении в 9-м классе игрового «круглого стола» «Проект „Казахстан“» внимание учащихся было акцентировано на том обстоятельстве, что данная дискуссия является игровой лишь отчасти. Выбор модели развития страны, заявленный участниками дискуссии, является не только игровым выбором, но и личностным, реализации которого учащемуся в очень скором времени предстоит способствовать уже с выбранных профессиональных позиций. В этом случае оценка на игровом табло, в классном журнале или даже в аттестате является вторичной по отношению к тем социально-экономическим и социально-политическим показателям жизни в стране, родном городе, которые будут характеризовать отстаиваемую сейчас учащимся модель развития. Уже на той стадии развития учебной игровой деятельности, когда становится возможным проведение среднесрочной сюжетно-ролевой игры (охватывающей целый раздел учебного курса), необходимо закрепление традиции коллективного анализа по итогам проведённой игры. Такой краткий анализ должен завершать каждый игровой урок или же серию из таких уроков. Анализироваться должны положительные результаты игры, возникшие трудности и проблемы, вклад каждого участника. В процессе такого краткого обсуждения учащиеся самостоятельно формулируют цели и задачи, которые должны были быть реализованы в ходе учебной игры, и оценивают, насколько успешно эти задачи были выполнены.

Учебная игра, предполагающая взаимодействие всех участников в едином эмоционально значимом игровом пространстве предъявляет высокие требования к уровню культуры общения каждого из участников, к его умению понять партнёра, с уважением отнестись как к его точке зрения, так и к его эмоциональным потребностям в игре. Если соответствующие навыки ранее не были сформированы у учащихся, то требуется применение определённых психолого-педагогических техник, направленных на развитие коммуникативных навыков детей. В частности, большое число конкретных игровых приёмов обучения коммуникативным навыкам, повышения уровня культуры общения и уровня коммуникативной компетентности изложено в работе К. Фопеля. Например, к числу таких игровых приёмов относятся упражнения «Будь дружелюбным», «Друзья, непохожие на меня», «Маленький начальник», «Ты слишком много говоришь!».

Задавая условия игры, вводя игровые атрибуты, формулируя содержание ролевых действий, акцентируем внимание учащихся на соотнесении игрового и реального плана действий, реальных понятий и объектов и их символических отображений в игровом пространстве. Тем самым учащиеся лучше понимают механизм игрового восприятия, двуплановость игровой деятельности. Периодически возвращаясь к этому вопросу, формируем у учащихся понимание принципа моделирования как способа познания реальности, что делает возможным самостоятельное применение такого подхода в познавательной деятельности учащегося в дальнейшем, будь то в игровой или неигровой форме. Например, по завершении проведения игр «Я -- гора» и «Я -- вулкан» просила учащихся самостоятельно предложить аналогичную игру, направленную на исследование изучаемой в одном из разделов курса географии среды. Постепенно формируемое у учащегося понимание механизма воздействия игровых, ролевых действий на восприятие человека даёт ему возможность понять сходные механизмы воздействия, осуществляемые в отношении его самого и его сверстников (в молодёжной субкультуре, в политической жизни и пр.). В частности, если говорить об изучении географии, такое понимание помогает учащемуся при усвоении учебного материала об этнокультурных и общественно-политических особенностях.

Уже на той стадии развития учебной игровой деятельности, когда становится возможным проведение среднесрочной сюжетно-ролевой игры (охватывающей целый раздел учебного курса), необходимо закрепление традиции коллективного анализа по итогам проведённой игры. Такой круг жизни различных стран и народов. Например, при проведении описанной ниже сюжетно-ролевой учебной игры «Турагентство» игровым группам предстоит предложить рекламу своего «туристического бизнеса», которая была бы воспринята различными группами населения у нас в стране и за рубежом. При этом, помимо чисто географических материалов, учащиеся рассматривают и социокультурные ассоциации, возникающие у людей при рассмотрении тех или иных зрительных образов, в данном случае используемых как игровые символы.

Когда учебная игровая деятельность становится для учащихся одной из привычных форм учебной, познавательной деятельности, учитель может поставить перед некоторыми из учащихся задачи самостоятельной разработки, подготовки, проведения и подведения итогов игр с педагогических позиций. При этом учащиеся сначала совместно с учителем, а затем и самостоятельно в его присутствии, формулируют цели и задачи, решаемые при разработке и проведении учебной игры, причём эти цели и задачи рассматриваются ими и как дидактические, и как цели и задачи содействия личностному развитию их товарищей. Через опыт самостоятельного планирования и проведения фрагментов учебной игры вполне реально провести всех или большинство учащихся класса. Если для некоторых из них этот опыт оказался особенно продуктивен, целесообразно закрепление за такими учащимися функций разработчиков и организаторов учебных игр. При этом возможно, что такие функции они будут выполнять по отношению к классу, только приступившему к изучению курса географии. Такое решение оптимально, чем выполнение учащимися таких функций в собственном классе. В этом случае у таких учащихся формируются навыки педагогического целеполагания в учебно-игровой деятельности. Они приобретают умение самостоятельно анализировать соответствия технологических параметров той или иной игры поставленным целям и задачам. Такого рода способам организации учебной игры можно отнести, например, игру «Экзамены в навигацкой школе», разработанную автором. При организации этой игры каждый «экзаменатор» -- учащийся 9 или 10 класса -- самостоятельно готовил свой раздел вопросов и заданий, не только с точки зрения изучаемой тематики, но и педагогической целесообразности. Затем, при подготовке к проведению игры, данный «экзаменатор» обосновывал содержание своего раздела игры перед коллегами-учащимися и перед учителем географии. Применение целого ряда приёмов обучения длительной совместной учебной игровой деятельности позволяет предварить введение учащихся в игровое пространство освоением ими навыков игровой деятельности, а также не утратить игровые навыки в последующем развитии такой деятельности. Системное, долговременное применение игровых технологий даёт возможность учащемуся переходить от простых типов учебных игр к более сложным. Когда сюжетно-ролевая игра начнёт восприниматься учащимися как привычный вид деятельности и эффективная форма усвоения материала, можно попытаться приступить к организации длительной сюжетно-ролевой учебной игры, в которую органично перерастёт очередная среднесрочная игра, учебные игры. Опыт участия, в которых уже накоплен учащимися, теперь организуются и проводятся как составные части «большой» игры, при сохранении общей сюжетной нити, общих этических традиций игрового взаимодействия, общих для каждого этапа форм накопления и использования географической информации.

Заключение

познавательный игровой учебный

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулись в решении вопроса об определении рациональных способов формирования у младших школьников учебных умений и навыков. Немало сделано для совершенствования содержания программного материала, изменения соотношения репродуктивного и творческого характера познавательной деятельности учащихся в пользу последнего, внедрения в учебный процесс проблемных заданий. В то же время, расхожим стало мнение о том, что учебный процесс в сфере образования происходит только за счет нововведений, инновационного поиска. Однако, не меньшее, если не большее значение имеет традиция, отнюдь не консервация определенного феномена, а поддержание жизни и последующее развертывание его содержания путем внутреннего самообновления. Большие резервы в этом плане открывает использование дидактической игры в процессе становления учебных умений и навыков. Обращение к игре как своеобразной форме обучения в начальных классах обосновано тем, что она опирается на дошкольный опыт детей, обеспечивает активность познания и не вступает в противоречие с требованием системного усвоения знаний, которое выполняется с помощью постепенного усложнения содержания дидактической игры. Для дальнейшего развития игровых технологий и более полного использования их педагогических возможностей, особенно с точки зрения развития личности учащихся, представляет интерес выявление особенностей развития игровых технологий, мнений учащихся и учителей о педагогических играх. Активные формы обучения, в том числе и игровые, получили в последнее время широкое применение на уроках географии. Использование игр в обучении географии решает множество задач. Они развивают познавательный интерес к предмету, активизируют учебную деятельность учащихся на уроках, способствуют становлению творческой личности ученика, так как многие из игр часто предполагают проблемный характер обучения, ибо есть исходный вопрос, на который надо дать ответ, а пути решения не ясны. Многие из игр дают возможности для взаимообучения, так как предполагают групповые формы работы и совещательный процесс. Интеллектуально развитые дети занимают лидирующее положение, обучая отстающих в командной игре. Возможность совещаться, обсуждать проблемы позволяет также удовлетворять потребность подростков в общении. В процессе включенного и невключенного педагогического наблюдения, анализа результатов деятельности учащихся, документации, посредством метода экспертных оценок, анкетирования школьников в экспериментальной группе были зафиксированы высокие показатели эффективности разработанных средств использования игровых технологий в учебно-воспитательном процессе по всем трем аспектам.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети!»: Пособие для учит. - 2-е изд., М.: «Просвещение», 1988, с.25.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. - Вопросы к психологии, №6 1966, с.15.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986, с.56.

4. О.О. Жебровская. Игровой комплекс. География в школе 1996. № 6, с 12.

5. С.Г. Кулинич, В.В. Николина. Географические игры. География в школе. 1991. №1, с.22.

6. В.В. Мартемьянов. Игросистема в преподавании географии. География в школе. 2001. № 1, с.67.

7. С.П. Спичак, С.В. Тесленко. Игры на уроках географии. География в школе. 1996. № 2, с.53.

8. Даринский А.В. Методика преподавания географии. -М., 1975, с.124.

9. Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. - М., 1996, с.163.

10. Душина И.В., Таможняя Е.А., Пятунин В.Б. Методика и технология обучения географии в школе - 2002, с. 256.

11. Щукина Г.И. Активизация показательной деятельности уч-ся. - М., 1979, с.67.

12. О.О. Жебровская. Игровой комплекс. География в школе 1996. № 6, с.88.

13. С.Г. Кулинич, В.В. Николина. Географические игры. География в школе. 1991. №1, с.98.

14. В.В. Мартемьянов. Игросистема в преподавании географии. География в школе. 2001. № 1, с 169.

Размещено на Allbest.ru