Инновационные модели обучения

Вариант урока можно представить следующим образом:

- входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц -- опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);

- объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;

- самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;

- отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления (см. приложение№1). Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.

Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку. Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий. Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.

Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.

У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер. Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения. Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.

С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему используются различные приемы: эвристическая беседа; проблемное изложение; мозговой штурм и др.

Результативность опыта можно проследить по следующим фактам:

1. повысился уровень обученности учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов;

2. возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование и увеличение числа учащихся, выбирающих географию для сдачи выпускного экзамена.

3.3 Эвристическая модель обучения

Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого - нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснении нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов и т.д. Однако, такой метод - лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Многие педагоги идут дальше и предлагают проводить не просто эвристические беседы, в качестве элемента урока, а выстраивать целиком «эвристические уроки».

Такая модель работы была опробована в 10 классе, при изучении курса «Экономическая и социальная география мира». В такой модели применялись вполне традиционные формы организации деятельности: урок-объяснение нового материала, урок-практикум, урок-семинар. Однако, каждый такой урок строился на основе эвристических методов работы.

Уроки - объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и таким образом получали необходимую информацию по изучаемой теме. В процессе таких бесед учитель никогда не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам таких уроков у каждого в тетради формировался конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получался доступным, понятным и легко запоминающимся.

Урок - практикум. Практические работы - это тоже достаточно знакомая форма построения урока. В традиционной модели обучения любая такая работа представляет собой ряд заданий, которые детям необходимо выполнить, для того чтобы сделать определенный вывод. Однако в эвристической модели обучения все выглядит несколько иначе. Чаще всего такие занятия проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Как правило, такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Разберем такую работу на примере изучения темы «Население мира».

На изучение этой темы в 10 классе отводится 3 часа. На первом уроке класс разбивается на группы, и каждая группа получает свой вопрос, над которым предстоит работать.

«Численность и плотность населения мира. Причины различия численности населения различных регионов».

«Национальный и религиозный состав населения мира. География и причины межнациональных конфликтов».

«Трудовые ресурсы. Проблемы безработицы в различных регионах мира».

«Миграции населения. Причины и основные направления миграций».

На этом же уроке дети сами составляют план работы над своим заданием, разрабатывают перечень необходимых для работы материалов, составляют список необходимых вопросов, которые надо решить, при работе над главной проблемой. Учитель на таком уроке выступает в роли консультанта. Дома дети подбирают необходимые для работы материалы. На втором уроке ученики выполняют практические задания, согласно, составленному ими плану: строят графики, диаграммы, оформляют карты и т.д. На третьем уроке каждая группа отчитывается о проделанной работе, при этом остальные ученики конспектируют ответы. Таким образом, по итогам этих уроков у каждого ребенка появляется необходимый материал по изучаемой теме. [6]

При изучении некоторых тем проводятся уроки-семинары. Такие уроки проводятся как в форме традиционных семинаров, так и в форме пресс-конференций. Инициативные ребята готовят сообщения по отдельным проблемам, а остальные заранее готовят для них вопросы. Такие уроки позволяют активно работать всем ученикам, позволяют каждому ребенку включиться в учебный процесс и работать в силу своих возможностей. Педагог имеет возможность оценить каждого ребенка. Такая деятельность позволяет положительно влиять на повышение мотивации каждого ребенка к изучению географии.

3.4 Модель разноуровневого обучения

Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне (“А”, “В”, “С”).

Этот уровень должен быть не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Разноуровневое обучение даёт шанс каждому ученику организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. На практике разноуровневое обучение целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, поскольку в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности. Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

Для первой группы (группа “А”)

1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы (группа “В”)

1. Развивать устойчивый интерес к предмету.

2. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия. Актуализировать имеющие знания для успешного изучения нового материала.

3. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы (группа “ С”)

1. Развивать устойчивый интерес к предмету.

2. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

3. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.

Трёхвариантные задания по степени трудности - облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся);

Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности;

Индивидуальные дифференцированные задания;

Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).

Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности;

Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного задач и примеров для обязательного выполнения;

Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам;

Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

Однако разноуровневый подход можно реализовывать и при объяснении нового материала. Наиболее сильным ученикам даются задания по подготовке материала к следующему уроку, и тогда урок строится на основе сообщений детей. Учитель в данном случае выполняет функцию консультанта. Он поправляет, корректирует и уточняет рассказ детей. Разъясняет наиболее сложные аспекты изучаемой темы. [6]

Заключение

В данной работе мы рассмотрели некоторые модели такого обучения, возможности их применения на уроках географии, познакомились с понятием и типологией инновационных моделей обучения географии, что вполне соответствует заявленным изначально целям исследования.

Необходимо отметить, что существуют и другие направления развития учебно-воспитательного процесса: информатизация образования, дистанционное обучение, интерактивное обучение и т.д.

Однако приоритетной целью современного образования является воспитание творческой, умеющей широко мыслить, мобильной личности. Можно выделить следующие основные тенденции современного образования:

- смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление»;

- превращение знаний в основной общественный капитал;

- развитие концепции непрерывного образования;

- постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами - индивидуализация обучения;

- диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания;

- активизации процесса использования Интернет -технологий и других новых технологий в современном школьном образовании,

- интернационализация образования в соответствии с всемирными процессами глобализации;

- развитие дистанционного обучения.

В этой работе нашли свое отражение все вышеизложенные тенденции современного образования. Проведен анализ типов инновационной деятельности, разобраны возможности и варианты применения современных образовательных моделей.

Как мы видим, основной приоритет при выборе модели обучения, принадлежит тем моделям, которые направлены на воспитание личности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и особенностей.

В профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на следующем - технологическом уровне. Разработка технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. А этот результат учащиеся обнаруживают в период оценки качества их подготовки по предмету. Современной школе необходима принципиально новая система обучения, которая в опоре на лучшие традиции учитывала бы индивидуальные особенности учащихся. Вот почему так важно разрабатывать технологии обучения, иными словами организацию учебной деятельности школьников с четко заданной целью и планируемыми результатами.

Список использованной литературы

1. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. М., 1990.

2. Бенькович Т.М., Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии. 7 класс. М., 1995.

3. Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. М., 1996.

4. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. Рига, 1999.

5. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

6. Кутейников СЕ. Типы учебных элементов модульной программы // География в школе. 1998 № 2..

Размещено на Allbest.ru