Влияние уровня самооценки на успешность обучения младших школьников

Группы были подобраны так, чтобы общий уровень успеваемости по предметам у детей в обоих классах был примерно одинаков. Для чистоты эксперимента дети были поделены на экспериментальную и контрольную группы (таблица 2.1).

Таблица 2.1

2.2 КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП

В результате анализа оценок за II четверть по предмету была выявлена следующая картина.

Таблица 2.2

По данным, полученным из анализа отметок за II четверть обеих групп были составлены диаграммы процентного соотношения успевающих и неуспевающих учеников в каждой группе.

Затем были получены результаты измерения интеллектуальных способностей младших школьников при помощи субтеста №1 Векслера. В процессе исследования был выведен средний показатель успеваемости для каждой группы (Таблица 2.3. и Таблица 2.4).

Результаты, полученные из контрольной группы на констатирующем этапе.

Таблица 2.3

Результаты, полученные из экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Таблица 2.4

Имея результаты выполненного теста, следует провести анализ и сравнение этих данных.

С помощью методики «Лесенка» в обеих группах был зафиксирован уровень самооценки для каждого ученика.

Таблица 2.5 Уровень самооценки в контрольной группе на констатирующем этапе

Таблица 2.6 Уровень самооценки в экспериментальной группе на констатирующем этапе.

По данным, полученным из анализа уровня самооценки обеих групп были составлены диаграммы процентного соотношения количества учеников с заниженной, завышенной и адекватной самооценкой в каждой группе.

Таким образом, на констатирующем этапе с помощью методик №1 и № 2 были выявлены средние показатели успеваемости и уровня самооценки у обучающихся в контрольной и экспериментальной группах.

2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП

Получив данные по всем необходимым для проведения эксперимента аспектам далее с работой в экспериментальной группе в течение двух недель были осуществлены специально подобранные методики для повышения самооценки ребят.

Формирующий этап был направлена на:

а) снятие коммуникативных барьеров;

б) формирование адекватной самооценки у детей.

Форма организации работы носила характер регулярных занятий, которые проводились в форме классных часов 2-3 раза в неделю по 1-2 ч., что позволило систематически и последовательно производить изменения в группе, в соответствии с поставленными целями.

Программа (см. Приложение 3) рассчитана на группу из 6 человек, принимающих участие в работе на добровольной основе.

Игра «За что меня любит мама»

Цель: повышение значимости ребенка в глазах окружающих его детей.

Игра «Я лев»

Цель: повышение у детей уверенности в себе.

Игра «Клеевый дождик»

Цель: сплочение детей, снижение тревожности, повышение самооценки.

Тренинг «Комплименты»

Цель: помочь ребенку увидеть свои положительные стороны, дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети.

Игра «Мое имя».

Цель: идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Упражнение «Назови и покажи».

Цель. Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики.

Игра «Царевна Несмеяна» (или «Грустный принц»)

Цель: Цель: сплочение детей, снижение тревожности, повышение самооценки.

Во время проведения игровых занятий за ребятами велось наблюдение, в результате которого было отмечено повышение заинтересованности детей, положительный настрой на совместную работу.

Проводя анализ результатов проделанной работы на этапе формирующего эксперимента, следует особое внимание уделить изменениям, произошедшим с общим эмоциональным состоянием испытуемых, и с группой в целом, которое перешло на качественно новый уровень. Наблюдалось повышение заинтересованности в совместной деятельности, учащиеся перестали быть скованными, общение с одноклассниками стало более открытым и доброжелательным, ученики стали более самоуверенными.

2.4 КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП

На контрольном этапе был проведен повторный тест в контрольной и экспериментальной группах для измерения изменений показателей самооценки и успеваемости.

С помощью методики «Лесенка» в обеих группах снова был зафиксирован уровень самооценки для каждого ученика.

Таблица 2.7 Уровень самооценки в контрольной группе на контрольном этапе

Из данных таблицы 2.7. можно отметить, что оценивание себя детьми в контрольной группе за четыре недели не понесло существенных изменений. Исходя из проведенного эмпирического исследования на констатирующем и контрольном этапе средний показатель уровня самооценки учеников в контрольной группе остался неизменным (5,3 балла).

Таблица 2.8 Уровень самооценки учащихся в экспериментальной группе на контрольном этапе.

Таким образом, исходя из результатов проведенного теста можно зафиксировать значительное увеличение среднего показателя самооценки в группе, в которой в процессе преддипломной практики осуществилась экспериментальная работа над повышением самооценки у младших школьников. По сравнению с показателями в экспериментальной группе на констатирующем этапе, результаты теста «Лесенка» в той же группе на контрольном этапе показали увеличение среднего показателя уровня самооценки у младших школьников на 1,6 балла.

Проведя тест на самооценку в обеих группах после проведения ряда методик в экспериментальной группе можно пронаблюдать преобладание числа детей с адекватной самооценкой в экспериментальной группе.

Для констатации результатов проведенной работы в экспериментальной группе была был исследован уровень самооценки детей из этой группы на констатирующем и контрольном этапах.

Из полученных данных можно судить об успешности проведенного эксперимента. За три недели работы с младшими школьниками удалось добиться повышения уровня детей с адекватной самооценкой и снижения показателей детей с заниженной самооценкой.

Для осуществления контроля над изменением успеваемости детей был проведен повторный арифметический субтест Векслера.

Таблица 2.9 Результаты, полученные из контрольной группы на контрольном этапе

Таблица 2.10 Результаты, полученные из экспериментальной группы на контрольном этапе

Средний показатель успеваемости в экспериментальной группы со значения 8,1 балла повысился до 8,8 балла, что свидетельствует об эффективности проделанной работы, в то время как в контрольной группе показатель успеваемости остался без изменений.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирующий этап, на котором использовались различные приёмы по формирования адекватной самооценки, позволил добиться поставленной задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В практике современной школы учителя часто ограничиваются формированием у ребёнка знаний, умений и навыков, не придавая большого значения внутреннему миру ребёнка, его переживаниям, проблемам, отношению к окружающим и, в первую очередь, к себе.

А ведь именно самооценка ребенка относится к центральным образованиям личности, её ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности.

Взаимовлияние самооценки и успешности обучения имеет определённые возрастные различия. Поскольку важнейшей особенностью учащихся младшего школьного возраста является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом учителям, влияние оценок учителя, его отношение к ребёнку, успешности обучения на становление самооценки оказывается довольно существенным.

В ходе эмпирического исследования была выявлена связь между самооценкой и успешностью обучения. Выдвинутая гипотеза о том, что уровень самооценки влияет на успешность обучения младших школьников, была подтверждена. Именно поэтому применение игр, тренингов и специальных методик, способствующих коррекции неадекватной самооценки у младших школьников должно быть обязательным элементом взаимодействия учителя и учащихся в младшем звене, что поможет ученикам быть более успешными в обучении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2 томах. Т. 1. М., 1998.

2. Березовский А.Э., Крайнова Н.Н., Бондарь Н.С. Самосознание детей/ Отв. ред. О.В. Лаврова. - Самара, 2001. - 44 с.

3. Бернс Р. Развитие «Я - концепции» и воспитания. - М., 1986.

4. Божович Л. И. «Проблемы формирования личности» // Журнал практического психолога. 2008. № 5. С. 44--65.

5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. - 1992. - Т.13, №4.- С. 99-101.

6. Выготский Л.С. Психология личности. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. -- 344 с.

7. Гордеева Н. О, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

8. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. /- М., 2002. - 28 с.

9. Джеймс У. Психология / Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. Л.А. Петровской. М: Педагогика, 1991. -- 367 с.

10. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению. - Н. Новгород, 2003. - 19 с

11. Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977. С. 270-273.

12. Квинн В.Н. Индивидуальные особенности самооценки личности // Образование в современной семье. - 2009.- № 8.- С. 42 - 48

13. Леонтьев А. Н. Современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: МГУ, 2000. С. 40-53.

14. Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1982.

15. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития детей. - М., 2002. - 256 с.

16. Орлов Ю.М Самопознание и самовоспитание характера. - М.: Просвещение, 1987. 224 с

17. Петровский А.В., Ярошевский И.Г. Психология: учебники для студ. Высш. Педагогических учебных заведений. - 3-е изд., стереотипное. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.

18. Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып.1. - М.: МОСУ, РПО, 2000. - С.53-57.

19. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова и др. 2 - е изд., перереб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 2000. - 440 с.: ил.

20. Рубинштейн С.Л. //Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

21. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

22. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 1994. С. 264-274.

23. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебную деятельность младших школьников //Вопросы психологии. - 2008. - № 5. - С. 68-81.

24. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. З.Ю. Гильбуха и др. - Киев, 1993.

Размещено на Allbest.ru