Підготовка вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

УДК 371. 13:378(410)

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ ДО НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ У СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

Григор'єва Тетяна Юріївна

Житомир - 2010



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Житомирському державному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Лук'янова Лариса Борисівна, Інститут педагогічної освіти та освіти дорослих Національної академії педагогічних наук України, завідувач відділу андрагогіки;

кандидат педагогічних наук Давидова Валентина Дмитрівна, Кримський юридичний інститут Одеського державного університету внутрішніх справ, доцент кафедри іноземної та української мови.

Захист відбудеться 19 травня об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 14.053.01 Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. В. Бердичівська, 40, другий поверх, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. В. Бердичівська, 40.

Автореферат розісланий 17 квітня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради С.Л. Яценко



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Суспільно-політичні зміни в Україні, завдання побудови демократичного суспільства на засадах громадянських цінностей потребують прогресивної системи національної освіти, яка відповідала б міжнародним стандартам і сприяла інтеграції до європейського освітнього простору, що на законодавчому рівні закріплено у Законі України "Про освіту" (2008 р.), Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття) (1993 р.), Концепції розвитку дистанційної освіти (2000 р.), "Національній доктрині розвитку освіти" (2002 р.). На часі прийняття Закону України "Про освіту дорослих", проект якого підготовлено ще у 2004 році.

У сучасних умовах глобальної і загальноєвропейської взаємодії та інтеграції знання іноземних мов, їх викладання визначається одним із пріоритетних напрямів гуманітарної діяльності держав світу, що передбачає певну уніфікацію освітнього простору. Тому підготовка вчителів-філологів у Великій Британії спрямована не тільки на формування готовності реалізувати мовну освіту емігрантів та мігрантів, а й підвищувати професійну компетентність фахівців, включених до міжнародної співпраці.

В Україні саме англійська часто використовується як мова спілкування і ведення перемовин, конференцій і міжнародних симпозіумів, що сприяє розширенню контактів із зарубіжними країнами, коли запланований прагматичний ефект комунікації спілкування є запорукою успіху ділової співпраці в цілому, а друга мова часто використовується з метою забезпечення більш успішної соціокультурної інтеграції. У цьому контексті актуальним є британський досвід професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих.

Зазначимо, що освіта дорослих у Великобританії є предметом дослідження англійських учених: різні аспекти історії освіти дорослих вивчали Р. Кід (R. Kidd), Т. Грехам (T. Graham), Д. Лєгг (D. Legge), Т. Ловет (T. Lovette), Р. Пірс (R. Peers), К. Тітмус (C. Titmus), Дж. Лоу (J. Lowe); ідентифікації поняття "неперервна освіта" присвячені праці П. Джарвіса (P. Jarvis), М. Інтоша (M. Intosh), Д. Лєгга (D. Legge), Г. Мі та Г. Уілтшера (G. Mee and H. Wiltshire), А. Роджерса (A. Rogers) та ін.

Індивідуально-психологічні особливості засвоєння іноземної мови дорослими досліджували як вітчизняні так і зарубіжні вчені (С. Вершловський, Р. Дронікова, С. Змєєв, М. Кабардов, А. Капітанська, Г. Паск, М. Реут, У. Ріверс, Г. Садикова, Г. Уразаєва, С. Хоул та ін.).

Окремі аспекти підготовки вчителів-філологів висвітлено у статтях І. Зель, Л. Сігаєвої, В. Понеділко, Н. Мукан. Водночас, ця проблема розглядається зарубіжними дослідниками: К. Гріффіном (C. Griffin), П. Девісом (P. Davies), М. Керрол (M. Carroll), К. Крофтом (K. Croft), Дж. Мун (J. Moon), У. Ріверс (W. Rivers), А. Роджерсом (A. Rogers), І. Перс (E. Pearse), Дж. Хармером (J. Harmer).

Наукове дослідження проблеми підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії зумовлене наявністю соціально-педагогічних суперечностей між: вимогами європейського освітнього простору до забезпечення комунікативних компетентностей громадян та несформованістю знань з іноземних мов у дорослого населення України; необхідністю підвищення ефективності навчання та недостатнім рівнем професійної підготовки вчителів-філологів; потребами дорослих людей в іншомовному спілкуванні та недостатньою ефективністю функціонування системи неперервної освіти.

Проте системних досліджень щодо підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у педагогічному просторі України здійснено недостатньо. Отже, актуальність і недостатня розробленість даної проблеми вітчизняною педагогічною наукою та практикою зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Підготовка вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи Житомирського державного університету імені Івана Франка і є складовою комплексної теми "Формування професійної майстерності вчителів в умовах Європейської інтеграції" (державний реєстраційний № 0106V005409). Тема дисертації затверджена вченою радою Житомирського Державного університету імені Івана Франка (протокол № 3 від 26. 11. 2004 р.) та узгоджена у раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 21. 03. 2006 р.)

Мета дослідження: здійснити цілісний науковий аналіз професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у Великій Британії та обґрунтувати можливості використання позитивного досвіду в системі педагогічної освіти України.

Завдання дослідження:

проаналізувати становлення та розвиток освіти дорослих на сучасному етапі як компонента системи неперервної освіти Великої Британії;

дослідити концептуальні засади формування змісту професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих;

охарактеризувати форми і методи професійної підготовки вчителів-філологів у вищих навчальних закладах Великої Британії;

визначити провідні тенденції підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих; вчитель філолог освіта британія

розробити методичні рекомендації для викладачів і дослідників порівняльно-педагогічної та гуманітарно-філологічної проблематики.

Об'єкт дослідження: система неперервної професійної освіти Великої Британії.

Предмет дослідження: теоретичні основи, зміст, форми і методи підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії.

Концептуальні ідеї дослідження: науковий пошук зумовлений актуальністю для України розвитку неперервної освіти дорослих і, зокрема, невід'ємної її складової - професійного навчання відповідних педагогічних кадрів. У цьому аспекті на особливу увагу заслуговує досвід Великої Британії щодо підготовки вчителів-філологів до викладання англійської мови як іноземної, характерною особливістю якого є те, що суб'єктами навчального процесу виступають емігранти, мігранти, а також фахівці, які потребують підвищення англомовної компетентності. Інтенсифікація підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих у різних інституціях формальної і неформальної освіти країни здійснюється у площині глобалізаційно-інтеграційних процесів. Ефективність мовної освіти забезпечується компетентними педагогічними кадрами, які володіють відповідними методами навчання дорослих.

Методологічну основу дослідження становлять: філософські положення про взаємовплив і взаємозалежність явищ педагогічної дійсності; теорія суб'єкт-суб'єктної взаємодії у процесі пізнавальної діяльності; системний, діяльнісний, особистісно орієнтований підходи до навчання дорослих як педагогічного явища; методологічні принципи єдності теорії і практики, загального і особливого; ідеї гуманізації, гуманітаризації неперервності освіти; положення про розвиток особистості за умови її активної участі у пізнавальному процесі; теорія неперервної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять концептуальні положення: філософії освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, М. Романенко, П. Саух та ін.); історії педагогіки (В. Кравець, М. Левківський, А. Сбруєва, О. Сухомлинська та ін.); класичної педагогіки (М. Пирогов, С. Русова, К. Ушинський); порівняльно-педагогічного аналізу систем освіти зарубіжних країн (І. Зязюн, М. Лещенко, С. Лісова, Н. Мукан, Л. Пуховська, А. Сбруєва та ін.); теорії становлення і розвитку неперервної професійної освіти (С. Вершловський, С. Гончаренко, С. Коваленко, Н. Ничкало, О. Огієнко, Л. Сігаєва, С. Сисоєва та ін.); професійної підготовки вчителів іноземних мов (І. Бім, С. Ніколаєва, Ю. Семенова та ін.).

Джерельну базу дослідження становлять: наукові праці англійських учених: Т. Грехем (T. Graham), Р. Джонс (R. Jones), С. Імель (S. Imel), С. Керка (S. Kerka), Т. Ловетт (T. Lovette), Дж. Лоу (J. Lowe), Г. Паск (G, Pask), А. Роджерс (A. Rogers), К. Титмус (C. Titmus), та ін.; довідкова література навчальних закладів Великої Британії (каталоги для абітурієнтів, що містять інформацію про правила прийому, цілі та завдання навчання, структуру та організацію курсів, навчальні програми університетів Великої Британії); науково-педагогічні видання міжнародних організацій - Ради Європи, ЮНЕСКО, Європейської мережі інформації і документації в галузі освіти; британські офіційні та нормативні документи (парламентські звіти, звіти та рекомендації урядових комісій, законодавчі акти з питань освіти дорослих тощо); матеріали педагогічних видань Великої Британії та інших зарубіжних країн у галузі змістового та організаційно-методичного забезпечення підготовки вчителів-філологів (Language Teaching (1996-2003), Studies in Second Language Acquisition (1998-2003), Comparative Education (1980-1985), International Journal of Lifelong Education (1991-2006), International Journal of Teaching and Learning in Higher Education (2004-2006)); наукові праці відомих вітчизняних та зарубіжних дослідників з окремих питань неперервної освіти та підготовки вчителів.

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети та розв'язання визначених завдань на різних етапах наукового пошуку застосувалися теоретичні методи: аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури для визначення тенденцій розвитку освіти дорослих у Великій Британії і професійної підготовки вчителів-філологів як її невід'ємної складової; теоретичне узагальнення історичних фактів, подій, явищ з метою виявлення історико-культурної специфіки становлення і розвитку педагогічної освіти викладачів для дорослих у Великій Британії; контент-аналіз програмно-педагогічної документації факультетів підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у британських університетах, коледжах і навчальних центрах, що забезпечило дослідження навчальних планів професійно-педагогічної освіти; компаративний аналіз, який дав можливість виокремити специфічне й універсальне у професійній підготовці вчителів-філологів до навчання дорослих та визначити доцільність застосування британського досвіду в Україні; емпіричні методи: спостереження за навчанням дорослих, формами та методами підготовки вчителів-філологів під час стажування на курсах підготовки зарубіжних учителів англійської мови до навчання дорослих у місті Тотнес графства Девон у Великій Британії (Totnes, Devon, UK), у школі англійської мови для дорослих під керівництвом Британської Ради; бесіда, інтерв'ювання членів міжнародної групи викладачів іноземної мови та викладачів дорослих; участь у семінарах та круглих столах з проблем навчання дорослих і підготовки викладачів-філологів до навчання дорослих.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи.

На першому (2004-2005 рр.) - вивчено стан розробленості проблеми неперервної освіти в Україні, проаналізовано передумови її розвитку у Великій Британії, визначено мету, завдання, об'єкт і предмет, складено програму дослідження, проведено категоріально-понятійний аналіз проблеми неперервного навчання.

На другому (2006-2007 рр.) - здійснено аналіз становлення та розвитку освіти дорослих на сучасному етапі, виокремлено етапи професійної підготовки вчителів в історико-педагогічному контексті; обґрунтовано концептуальні засади формування змісту професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих; вивчено форми і методи професійної підготовки вчителів-філологів у різних освітніх інституціях Великої Британії.

На третьому (2008-2009 рр.) - узагальнено результати дисертаційної роботи, розроблено методичні рекомендації щодо використання британського досвіду підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у вітчизняній педагогічній практиці, завершено оформлення текстової частини дослідження.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають в тому, що вперше здійснено цілісний науковий аналіз професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії та України, визначено провідні тенденції професійної підготовки вчителів-філологів у Великій Британії (регламентації та інституалізації освіти дорослих на державному рівні; диференціації освіти за гендерною ознакою; інтенсифікації професійної підготовки вчителів-філологів до навчання англійської мови як іноземної; екстраполяції освітніх послуг за межі Великої Британії та ін.), обґрунтовано теоретичні засади підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих (концепції змісту професійної підготовки, суб'єкт-суб'єктної взаємодії у процесі вивчення іноземної мови, науково-методичного забезпечення цього процесу), проаналізовано програми оцінювання готовності вчителів-філологів до навчання дорослих (оцінювання окремих складових та загальної професійної готовності); удосконалено основні принципи розвитку неперервної освіти Великої Британії; подальшого розвитку набули положення щодо визначення змістового та операційного компонентів педагогічних дисциплін ("Порівняльна педагогіка", "Андрагогіка", "Методика навчання англійської мови як іноземної").

Практичне значення роботи полягає в тому, що її основні результати, обґрунтовані провідні положення та джерельна база можуть бути використані викладачами педагогічних ВНЗ та інституцій післядипломної освіти різних рівнів акредитації при викладанні курсів "Порівняльна педагогіка", "Історія педагогіки", "Андрагогіка", "Педагогіка вищої школи", "Методика викладання іноземних мов".

Матеріали дисертації можуть бути застосовані в науково-дослідницькій сфері у контексті подальших порівняльно-педагогічних досліджень світового досвіду освіти дорослих з метою вдосконалення системи неперервної професійної освіти України.

Упровадження результатів дослідження здійснено у навчально-виховний процес Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 944 від 30. 11. 2009 р.), Чернігівського національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка (довідка № 04-11 від 11. 03. 2010 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 1452/01-37/57 від 9. 03. 2010 р.).

Вірогідність отриманих результатів забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних концептуальних положень, комплексним використанням сучасних дослідницьких методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження; логіко-системним аналізом джерельної бази, зокрема, законодавчих і нормативних документів, статистичних матеріалів, історико-педагогічних і методичних наукових праць.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі доповідей та повідомлень на науково-практичних конференціях, зокрема, міжнародних: "Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми" (Вінниця, 2006), "Україна в Євроінтеграційних процесах: проблеми і перспективи" (Київ, 2007), "Духовний простір сучасного освітнього менеджменту" (Севастополь, 2007), "Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір" (Умань, 2007), "Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу" (Одеса, 2008); всеукраїнських: „Тенденції розвитку професійно-педагогічної освіти в Україні і за кордоном” (Житомир, 2006), "Дні науки" (Київ, 2007); під час проведення круглого столу з проблем ефективної підготовки вчителів англійської мови до навчання дорослих (Тотнес, 2009).

Публікації: основний зміст дисертаційної роботи відображено у 10 одноосібних публікаціях, з них 1 - методичні рекомендації, 5 статей - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, 6 додатків (на 31 сторінці) і списку використаних джерел (277 найменувань, 146 з яких - іноземними мовами). Повний обсяг дисертації становить 238 сторінок друкованого тексту, основний зміст викладено на 179 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методологічні й теоретичні основи, методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення отриманих результатів, відображено апробацію та впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі - "Теоретичні основи освіти дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії" - проаналізовано становлення та розвиток освіти дорослих як невід'ємного компонента системи неперервної освіти країни; окреслено категоріально-понятійний апарат; виокремлено етапи розвитку освіти дорослих та професійної підготовки вчителів в історико-педагогічному контексті.

На основі вивчення вітчизняних і зарубіжних джерел з проблеми дослідження доведено, що міжнародне визнання концепції неперервної освіти вплинуло на наукові погляди англійських учених щодо розуміння поняття "неперервна освіта" та тлумачення терміну "дорослість". На основі розгляду дефініцій та підходів до їх визначення окреслено синонімічну сутність понять: "продовжена освіта" або "освіта, що продовжується", "освіта дорослих", "подальша освіта", "перманентна освіта", "освіта, що поновлюється" або "періодична (циклічна) освіта". Дорослість визначається як стадія розвитку людини, що характеризується зрілістю, бажанням до подальшого саморозвитку особистості, почуттям відповідальності за свої і чужі вчинки; має певний статус у суспільстві і є визнаним ним.

На основі проведеного історико-педагогічного аналізу здійснено періодизацію та виокремлено етапи становлення і розвитку освіти дорослих, окреслено провідні тенденції професійної підготовки вчителів у педагогічному просторі Великої Британії. Перший етап (початок ХІХ ст. - кінець ХІХ ст.) - просвітницько-інституційний визначається як період зародження і становлення освіти дорослих, за якого підготовка вчителів до навчання дорослих не набула самостійного значення. Другий етап (кінець ХІХ століття - 1949 р.) - характеризується поширенням університетської освіти, відкриттям заочних курсів, що створювало умови для забезпечення освітою всіх верств населення та актуалізувало необхідність підготовки вчителів дорослих. Третій (1949 - 1970 р.) - етап соціальної актуалізації освіти дорослих характеризується відкриттям закладів непрофесійної освіти, посиленням гуманітарної складової, підвищенням її якості, що передбачало необхідність підготовки відповідних кадрів. Четвертий (1970 - по теперішній час) - етап утвердження і розвитку неперервного навчання та становлення системи професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих, що реалізується у вищих навчальних закладах, коледжах і мовних центрах освіти.

З'ясовано, що важливими і функціонально пов'язаними складовими системи освіти дорослих Великої Британії є формальна і неформальна освіта. Формальну освіту надають вищі навчальні заклади - університети (кінець ХІХ - початок ХХ ст.); навчальні заклади подальшої освіти, політехнікуми, коледжі (з 1944 року). Неформальна освіта дорослих забезпечується навчальними асоціаціями (Асоціація робітничої освіти - ХІХ ст.) і національними організаціями освіти (Міжнародна організація освіти дорослих - поч. ХХ ст.).

Аналіз законодавчого Проекту "Про освіту дорослих" (1944 р.) засвідчує про інституалізацію освіти дорослих у національній системі освіти Великої Британії та надання відповідним місцевим органам влади права безпосередньо займатися організацією навчального процесу та проводити різні культурні програми для дорослих студентів.

Окреслено значення відкритого університету у системі вищої освіти дорослих як незалежного легалізованого навчального закладу, по закінченню якого присвоюється науковий ступінь. Охарактеризовано його діяльність, структура (п'ять факультетів), відкриття відділення заочного навчання, функціонування курсів дистанційного навчання.

Висвітлено вплив непрофесійної освіти на забезпечення і розвиток освіти дорослих у 60-ті роки ХХ століття. До закладів, що забезпечують освіту дорослих віднесено: вечірні інститути (evening institutes); коледжі подальшої освіти (colleges of further education); освітні центри (educational centres); літературний інститут (The City Literary Institute); робітничий коледж для чоловіків (The Working Men's College); громадський коледж (community college). Характерною особливістю діяльності навчальних закладів для дорослого населення у цей період визначено впровадження гуманітарної освіти, а серед популярних курсів навчання - вивчення англійської мови та літератури, історії, археології та інші дисципліни. Окреслено роль місцевих управлінь у фінансуванні освіти дорослих та відповідальності за якість наданих освітніх послуг.

Доведено, що проблема підготовки вчителів до навчання дорослих набуває особливої актуальності у 70-ті роки ХХ ст., що визначає тематику міжнародних конференцій ЮНЕСКО з освіти дорослих. У результаті до університетських програм з підготовки вчителів включено навчальну дисципліну "Освіта дорослих", відкрито відповідні спеціальності, проводяться семінари для викладачів, запроваджуються форми дистанційного навчання для підготовки відповідних фахівців. Відзначено роль університетів у підвищенні професійного рівня викладацького складу.

У результаті проведеного дослідження виокремлено такі принципи сучасного розвитку неперервної освіти Великої Британії, як: взаємодія неформальної та формальної освіти; незалежність, децентралізація, добровільність, доступність всіх форм навчання; спрямованість змісту навчання на формування ключових та функціональних компетентностей громадян; поширення освіти дорослих у світовому освітньому просторі.

Наведено результати педагогічного аналізу навчальних програм на основі навчального курсу "City & Guilds 730" Лондонського інституту подальшої освіти та трирівневою програмою підготовки вчителів, зорієнтованою на отримання сертифікату. З'ясовано, що створений додатковий навчальний курс "City & Guilds 942" був спеціально спрямований на підготовку вчителів для надання освітніх послуг людям з певними фізичними вадами.

Досліджено вплив досвіду навчання дорослих британських університетів на освітні системи зарубіжних країн, зокрема, Швеції, Норвегії, Данії. До спільних тенденцій у цих країнах віднесено: 1) впровадження всіх форм освіти дорослих як потужного чинника, що впливає на розв'язання кризових соціально-економічних ситуацій; 2) поєднання формальної і неформальної освіти; 3) надання особливої уваги професійній підготовці вчителів, які працюють з певною віковою категорією.

Доведено, що освіта дорослих відіграла важливу роль у розв'язанні проблеми "загубленого покоління", у періоди економічних криз (безробіття), соціально-економічного відродження та початку європейського інтеграційного процесу, що вплинуло на становлення і розвиток неперервної освіти у Великій Британії і зумовило необхідність вирішення актуальної проблеми - забезпечення висококваліфікованими кадрами процесу навчання дорослих, зокрема, у сфері навчання мов.

У другому розділі - "Зміст та організація підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії" - висвітлено концептуальні засади підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у Великій Британії; проаналізовано програмне забезпечення у закладах формальної і неформальної освіти, а також представлено форми і методи підготовки вчителів-філологів до окресленого виду діяльності.

Охарактеризовано основні теоретичні засади підготовки вчителя-філолога до освіти дорослих, а саме: концепція змісту професійної підготовки вчителя-філолога та її методичного забезпечення, ідея суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя-філолога і дорослого у процесі вивчення іноземних мов.

Розкрито визначальну роль мотивації в навчанні дорослих студентів, виділено внутрішні та зовнішні фактори, які стимулюють їх до навчання. Зовнішню мотивацію розглянуто як стимули або зовнішній тиск (вимоги до відвідування занять, покарання і схвалення тощо), а внутрішню - як певний імпульс, прагнення досягнути індивідуальної мети тощо.

З'ясовано, що одним із структурних компонентів змісту підготовки вчителів дорослих є порівняльна характеристика різних моделей навчання іноземній мові, насамперед, модель Д. Гарднера, яка передбачає компаративний аналіз підходів до вивчення іноземної мови різними віковими групами.

У ході дослідження виявлено, що у змісті професійної підготовки вчителів-філологів з метою оптимізації навчального процесу особлива увага надається врахуванню особливостей навчання дорослих, а саме: характерних ознак, що відрізняють дорослих від учнів молодшого віку; принципів реалізації навчання дорослих; розвитку комунікативних умінь дорослих при вивченні іноземної мови.

Розглянуто сутність і принципи ефективного навчання дорослих, а також фактори, що впливають на ефективність засвоєння навчального матеріалу. Доведено, що стилі навчання та пізнавальні стилі дорослих слухачів (класифікації Г. Паска, В. Фішера та Л. Фішера, П. Леттері, Д. Хармера) сприяють ефективності та успішності оволодіння іноземними мовами.

На основі аналізу літератури з проблеми дослідження виокремлено групи визначальних характеристик дорослого слухача: індивідуально-психологічні (фізіологічні, емоційність, мотивація) й особистісні (розмаїття знань, самооцінка й усвідомлення значущості процесу учіння, здібності, досвід).

Визначено роль і значення особистості викладача в організації навчання дорослої аудиторії залежно від способу викладання матеріалу, його мети і бажаного результату, а також початкового рівня знань, умінь і навичок дорослих слухачів. З'ясовано, що оцінювання сприяє ефективності навчального процесу, включає виконавчу діяльність як викладача, так і дорослого студента та передбачає наявність певних характеристик організації аудиторного навчання: практичну орієнтацію, зв'язок з життям, урахування потенційних можливостей, необхідність відображення внутрішньої динаміки навчального процесу.

У ході дослідження виявлено, що підготовка вчителів-філологів до навчання дорослих здійснюється на базі освітніх закладів формальної (університети) і неформальної (коледжі, навчальні центри) освіти. Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку вчителів за кваліфікаційним рівнем бакалавр і магістр гуманітарних наук, коледжі та навчальні курси пропонують довготермінові та короткотермінові навчальні курси.

Підтвердженням високого рівня кваліфікації викладачів у галузі викладання англійської мови вважається сертифікат про навчання англійської мови дорослих (Certificate in English Language Teaching to Adults - CELTA) і диплом про навчання англійської мови дорослих (Diploma in English Language Teaching to Adults - DELTA).

З'ясовано, що в ході професійної підготовки вчителів достатня увага приділяється оволодінню формами і методами, що забезпечують ефективне навчання дорослих. Доведено, що процес підготовки вчителів до навчання дорослих носить практично орієнтований та імітаційно-моделюючий характер. Аналіз методики навчання іноземних мов П. Джарвіса, яка включає групові та індивідуальні методи навчання, дозволяє стверджувати про врахування рівня знань, навчальних стилів дорослих студентів, їх пізнавальних потреб та наявних засобів навчання у процесі вибору навчальних методик, зокрема, методу "написання щоденника".

Проаналізовано різноманітні форми (поточна і підсумкова, зовнішня і внутрішня, індивідуальна й групова) і методи (тематичне тестування, курсова робота, письмові іспити тощо) контролю, застосування яких є невід'ємною складовою операційного компоненту підготовки вчителя-філолога до навчання дорослих і свідчить про високий рівень професіоналізму вчителя.

Доведено, що виходячи із характерних особливостей навчання дорослих, для забезпечення ефективності цього процесу викладачам у ході їхньої підготовки доцільно оволодіти вміннями групового навчання, що визначається метою, роллю викладача у групі, характерними особливостями її формування. Визначено позитивні фактори щодо застосування групового навчання при вивченні іноземної мови дорослими, до яких віднесено: забезпечення сприятливого навчального середовища; використання ситуації змагання; забезпечення можливостей для створення більш складної схеми навчання; наявність особистісного досвіду.

У третьому розділі - "Забезпечення ефективної професійної підготовки вчителя до освіти дорослих" - подано характеристику контролю та оцінювання професійної готовності вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії, а також проаналізовано підготовку вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти України.

Визначено шляхи забезпечення ефективної професійної підготовки вчителя до освіти дорослих, які реалізуються через спеціальні програми, за якими визначається їх готовність до визначеного виду діяльності: 1) оцінювання окремих складових професійної готовності вчителя до навчання дорослих; 2) оцінювання загальної готовності вчителя до роботи із студентами відповідної вікової категорії. З'ясовано, що до першої групи відносяться програма оцінювання процесу планування і підготовки навчального процесу (передбачає вміння вчителя визначати потреби дорослих слухачів, використовувати ефективні методи і засоби навчання, здійснювати контроль і оцінку навчальної діяльності) та програма оцінювання вміння вчителя організовувати роботу в групах, що передбачає такі особистісні характеристики, як гнучкість, здатність до адаптації, творчість, швидка реакція, оптимізм. Зазначено, що рівень готовності вчителя до навчання дорослих визначається наявністю вмінь: оцінити ступінь напруження ситуацій; встановити баланс між її елементами; використовувати додаткові тактики для забезпечення ефективної роботи вчителя дорослих.

До другої групи відносяться програми оцінювання наявності й рівня розвитку особистісних якостей, необхідних для забезпечення ефективної діяльності вчителя, а саме: відповідальності, цілеспрямованості, здатності до самовідтворення, а також умінь виокремити головне, створити ситуацію успіху тощо.

З метою обґрунтування можливостей застосування британського досвіду у вітчизняній педагогічній практиці охарактеризовано особливості становлення і розвитку освіти дорослих в Україні. Наголошено, що важливу роль у розвитку освіти дорослих в кінці ХІХ - на початку ХХ століття відіграли українські та російські педагоги Х. Алчевська, Т. Лубенець, М. Пирогов, К. Ушинський та ін. У цей період в Україні відкриваються недільні школи, інститут народної освіти, створюються народні університети.

З'ясовано, що у радянський період навчання дорослих здійснювалося в системі післядипломної освіти, а також в умовах неформального навчання, яке жорстко контролювалося державою.

Доведено, що на сучасному етапі інтеграції України в європейське співтовариство проведення освітньої реформи актуалізує питання неперервної освіти, зокрема, освіти дорослих.

Аналіз вітчизняних наукових джерел щодо досліджуваної проблеми дає підстави стверджувати, що одним з найбільш поширених напрямів освіти дорослих в Україні є післядипломна освіта, яка регламентована Законом України "Про вищу освіту", здійснюється на базі університетів, інститутів післядипломної освіти, факультетів освіти дорослих та координується Асоціацією неперервної освіти.

Охарактеризовано досвід вищих навчальних закладів, що впроваджують освіту дорослих: Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (інститут післядипломної освіти для навчання дорослих, дистанційна форма навчання дорослих, центр інноваційних технологій з проблем неперервної освіти); Дніпропетровського національного гірничого університету (факультет фахової освіти дорослих) та ін.

В Україні все більшого розвитку набуває андрагогіка, про що свідчить відкриття кафедри андрагогіки в Університеті менеджменту освіти АПН України (м. Київ), відділу андрагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (м. Київ), включення її до складу дисциплін навчальної програми університету (Черкаський національний університет імені Б. Хмельницького). З'ясовано, що окремі питання підготовки вчителів до навчання дорослих розглядаються у контексті особливостей підготовки вчителів-андрагогів у навчальних закладах, формування професійної компетентності, забезпечення ефективності діяльності андрагога. Водночас, з'ясовано, що мовна освіта дорослих і підготовка вчителів-філологів до навчання дорослих в Україні потребує вдосконалення щодо її відповідності стандартам європейського освітнього простору (Загальні рекомендації Ради Європи).

Розроблено методичні рекомендації щодо використання британського досвіду підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих в Україні.



ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дає можливість зробити такі загальні висновки:

1. Педагогічний аналіз досліджуваної проблеми свідчить, що виникнення й організацію навчання дорослих можна співвіднести з початком ХІХ ст. Доведено, що розвиток такої освіти у Великій Британії відбувався під впливом певних чинників: соціальних (міграційні процеси), політичних (революційні події), економічних (вплив науково-технічного прогресу), культурологічних (як вияв конфесійних, національних чи інтернаціональних ідей). Визначено позитивний вплив на розвиток неперервної освіти та її основної складової - освіти дорослих, який здійснили університети Англії й Уельса (Оксфорд, Кембридж, Лондон, Дархем), навчальні асоціації, національні організації освіти, навчальні заклади непрофесійної освіти та Відкритий університет.

Характеристика неоднозначності тлумачень понять "неперервна освіта" і "дорослість" зумовила необхідність висвітлення поняттєво-термінологічного дискурсу досліджуваного явища. З'ясовано, що на сучасному етапі важливими і функціонально-пов'язаними складовими системи освіти дорослих Великої Британії є формальна і неформальна освіта, яка забезпечується різними навчальними закладами, громадськими організаціями й асоціаціями. У ході дослідження на основі педагогічного аналізу досліджуваного явища визначено принципи сучасного розвитку неперервної освіти Великої Британії: взаємодії неформальної та формальної освіти; незалежності, децентралізації, добровільності, доступності всіх форм навчання; спрямованості змісту навчання на формування ключових та функціональних компетентностей у громадян; поширення освіти дорослих у світовому освітньому просторі.

2. Обґрунтовано концептуальні засади підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих, а саме: концепцію змісту професійної підготовки вчителів-філологів, що інтегрує знання про дорослих як суб'єктів навчання (наявність досвіду і виконання численних професійних обов'язків; усвідомлення себе самостійною, самокерованою особистістю; готовність до навчання, підґрунтям якого є прагнення вирішити важливі життєві проблеми і досягти конкретних цілей; бажання до реалізації отриманих знань, умінь, навичок і набутих особистісних якостей; усвідомлений підхід до сприйняття мовних категорій; оцінювання і співвідношення отриманих знань із власними практичними потребами; орієнтація на активне спілкування; індивідуальний характер навчання; фізіологічні характеристики; емоційний стан; прогностичні можливості; система мотивацій; стиль навчання і характеристика здібностей; черговість змін і етапів розвитку) та вміння здійснювати мотивацію дорослого до вивчення іноземної мови (інтегрована та інструментальна); концепція суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя-філолога і дорослого у процесі вивчення (роль учителя-філолога в організації вивчення іноземної мови дорослими на основі визначення рівня їх навчальних досягнень); концепція науково-методичного забезпечення цього процесу (провідна роль імітаційно-моделюючих методик).

3. З'ясовано, що на сучасному етапі Велика Британія має самобутню систему професійної підготовки вчителів-філологів, яка реалізується у вищих навчальних закладах, коледжах і мовних центрах освіти. Доведено, що особливу роль у розвитку професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих відіграють університети шляхом створення центрів неперервної освіти, факультетів продовженої та гуманітарної освіти, мовних центрів освіти. Коледжі та мовні центри здійснюють підготовку вчителів-філологів за такими напрямами: професійне навчання дорослих; курси для вчителів англійської мови; англійська мова для академічних цілей; ділова англійська мова; англійська мова для спеціальних цілей; підготовчі екзаменаційні курси; загальний та інтенсивний курс англійської мови.

Реалізація у Великій Британії варіативного підходу до професійного навчання вчителів-філологів передбачає впровадження таких форм: довгострокові та короткострокові курси; повна професійно-педагогічна освіта (бакалавр); післядипломна педагогічна освіта (магістратура, докторантура). Визначено, що цей процес характеризується такими особливостями: пріоритетна орієнтація на вивчення англійської мови як іноземної; автономне існування відповідних програм; різноманітність теоретичних засад їх реалізації.

Доведено, що процес професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у британських ВНЗ носить практично орієнтований та імітаційно-моделюючий характер і ґрунтується на комунікативно-орієнтованих методиках, у ході впровадження яких застосовуються різноманітні методи навчання (мозковий штурм, дебати, навчальні майстерні, групові проекти, курсова робота, персональний інструктаж). Особливе місце відводиться інтерактивним методам, спрямованим на розвиток мотивації студентів до вивчення іноземних мов упродовж всього життя як умови забезпечення особистісного розвитку і самовдосконалення.

4. У ході дослідницької роботи виокремлено провідні тенденції професійної підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих у Великій Британії, а саме: регламентація та інституалізація освіти дорослих на державному рівні; урізноманітнення навчальних закладів (університетів, коледжів, навчальних центрів) формальної і неформальної професійної підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих; диференціація освіти за гендерною ознакою; інтенсифікація професійної підготовки вчителів-філологів до навчання англійської мови як іноземної у зв'язку з глобалізацією та інтеграцією міжнародного освітнього простору; актуалізація методичного забезпечення професійної підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих (пошук оптимальних форм, методів навчання); екстраполяція освітніх послуг за межі Великої Британії шляхом розміщення центрів мовної освіти, що здійснюють підготовку вчителів-філологів до навчання дорослих у різних країнах світу.

5. Обґрунтовано можливості застосування британського досвіду професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у системі вітчизняної педагогічної освіти, що передбачає на освітньо-управлінському рівні - доповнення класифікатора педагогічних професій фахом "викладач-андрагог філологічних дисциплін" і розроблення відповідного стандарту професійної підготовки; на рівні навчальних закладів - збагачення змістового компонента професійної підготовки майбутніх учителів-філологів спеціальними курсами андрагогічної тематики, що створить умови для забезпечення спеціалізації "викладач-андрагог філологічних дисциплін", у системі післядипломної педагогічної освіти - реалізація програми з підготовки вчителів-андрагогів.

Розроблені методичні рекомендації для викладачів і дослідників порівняльно-педагогічної та гуманітарно-філологічної проблематики спрямовані на впровадження кращих ідей професійної підготовки британських учителів-філологів до навчання дорослих у вітчизняну педагогічну теорію і практику: концептуальні засади підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих, застосування імітаційно-моделюючих методик, програм оцінювання готовності вчителів-філологів до навчання дорослих.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів окресленої проблеми. Тому, перспективними напрямами досліджень можна вважати окреслення можливостей організації навчання дорослих за гендерною ознакою, а також екстраполяції освітніх послуг за межі України тощо.



РЕЗУЛЬТАТИ ПРОВЕДЕНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Григор'єва Т. Ю. Курси підготовки вчителів Великої Британії до навчання дорослих / Т. Ю. Григор'єва // Актуальні проблеми професійно-педагогічної освіти та стратегії розвитку : зб. наук. праць / за заг. ред. О. А. Дубасенюк, Л. В. Калініної, О. Є. Антонової. - Житомир : Вид-во ЖДУ, 2006. - С. 181-183.

2. Григор'єва Т. Ю. Особливості викладацької діяльності в навчальних закладах для дорослих / Т. Ю. Григор'єва // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. праць / редкол. : І. А. Зязюн (голова) та ін. - Київ-Вінниця : ДОВ "Вінниця", 2006. - Вип. 10 - С. 296-299.

3. Григор'єва Т. Ю. Планування навчального процесу при вивченні іноземної мови дорослими / Т. Ю. Григор'єва // Науковий вісник Миколаївського державного університету. Педагогічні науки : зб. наук. праць / за ред. В. Д. Будака, О. М. Пєхоти. - Миколаїв : МДУ, 2006. - Вип. 12. - Т. 4. -С. 50-57.

4. Григор'єва Т. Ю. Методи навчання іноземних мов дорослих / Т. Ю. Григор'єва // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. "Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір". - Умань : АЛМІ, 2007. - С. 36-38.

5. Григор'єва Т. Ю. Педагогічні умови ефективного навчання дорослих / Т. Ю. Григор'єва // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - Житомир : Вид-во ЖДУ, 2008. - Вип. 37. - С. 148-153.

6. Григор'єва Т. Ю. Контроль у навчанні іноземних мов дорослих / Т. Ю. Григор'єва // Україна в євроінтеграційних процесах : проблеми і перспективи : тези доповідей 2-ї (2005 р.), 3-ї (2006 р.), 4-ї (2007 р.) Міжнародних науково-практичних конференцій, присвячених пам'яті першого президента МНТУ, академіка Юрія Бугая / упор. Л. П. Каліберда. - К. : Вид-во МНТУ, 2007. - С. 297-300.

7. Григор'єва Т. Ю. Особливості навчання іноземних мов дорослих / Т. Ю. Григор'єва // Вісник Львівського університету : серія педагогічна : зб. наук. праць / редкол. : Д. Герцюк (заст. відп. ред.) та ін. - Львів, 2005. - Вип. 20. - С. 78-83.

8. Григор'єва Т. Ю. Організаційні форми підготовки вчителів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії / Т. Ю. Григор'єва // Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу : матеріали міжнар. наук.-практ. конф., Одеса, 22-23 тр. 2008 р. - Одеса : ОНУ імені І. І. Мечникова, 2008. - С. 216-218.

9. Григор'єва Т. Ю. Підготовка вчителів-філологів до навчання дорослих у Великій Британії : історичний аспект / Т. Ю. Григор'єва // Педагогічний процес : теорія і практика : зб. наук. праць / редкол. : С. Сисоєва (гол. ред.) та ін. - К. : Вид-во "ЕКМО", 2009. - Вип. 2 - С. 50-59.

10. Григор'єва Т. Ю. Методичні рекомендації щодо використання британського досвіду підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у вітчизняній педагогічній практиці : методичні рекомендації / Т. Ю. Григор'єва. - Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. - 48 с.



АНОТАЦІЇ

Григор'єва Т. Ю. Підготовка вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир, 2010.

Дисертація присвячена проблемі професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих у системі неперервної освіти Великої Британії. Проаналізовано основні етапи її становлення та розвитку.

Охарактеризовано теоретичні основи формування змісту професійної підготовки вчителів-філологів до навчання дорослих: концепція змісту професійної підготовки, що інтегрує знання про дорослих як суб'єктів навчального процесу; ідея суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя-філолога і дорослого; теорія науково-методичного забезпечення вивчення іноземних мов дорослими.

Розглянуто форми і методи професійної підготовки вчителів-філологів до освіти дорослих; визначено основні тенденції розвитку окресленої проблеми в Україні та Великій Британії.

Розроблено методичні рекомендації для викладачів і дослідників порівняльно-педагогічної та гуманітарно-філологічної проблематики.

Ключові слова: неперервна освіта, освіта дорослих, навчання іноземних мов дорослих.



Григорьева Т. Ю. Подготовка учителей-филологов к обучению взрослых в системе непрерывного образования Великобритании. -Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Житомирский государственный университет имени Ивана Франко, Житомир, 2010.

Диссертация посвящена проблеме профессиональной подготовки учителей-филологов к обучению взрослых в системе непрерывного образования Великобритании.

Охарактеризованы теоретические основы формирования содержания профессиональной подготовки учителей-филологов к обучению взрослых: концепция содержания профессиональной подготовки, интегрирующая знания о взрослых как субъектах учебного процесса; идея субъект-субъектного взаимодействия учителя-филолога и взрослого; теория научно-методического обеспечения в процессе изучения иностранных языков взрослыми.

Рассмотрены формы и методы профессиональной подготовки учителей-филологов к обучению взрослых, определены основные тенденции развития данной проблемы в Украине и Великобритании.

Разработаны методические рекомендации для преподавателей и исследователей сравнительно-педагогической и гуманитарно-филологической проблематики.

Ключевые слова: непрерывное образование, образование взрослых, обучение взрослых иностранному языку.



Grygoryeva T. Yu. Training Teachers of Philology in Teaching Adults in the System of Lifelong Education of Great Britain. - Manuscript.

The thesis on competing a scientific degree of a Candidate of Pedagogical Sciences by the speciality 13.00.04 - Theory and Methodology of Professional Education. - Zhytomyr Ivan Franko State University. - Zhytomyr, 2010.

The dissertation research is devoted to the problem of training teachers of philology in teaching adults in the system of lifelong education of Great Britain. On the basis of the review of major national and international documents as well as scientific literature the development of adult education and its characteristic features are defined; the analysis of different stages of adult education from the beginning of the XIXth century is considered; the positive influence of the universities in England and Wales (Oxford, Cambridge, London and Durham University), educational associations, national organizations of education and Open University on the development of lifelong education and its basic component adult education is defined; the definitions of “Lifelong Education” and “an Adult” are presented; the main forms of the organization of adult education such as different educational establishments, community organizations and associations are introduced. On the basis of scientific analysis the main principles of the development of lifelong education of Great Britain are specified: the link between non-formal and formal education; independence; accessibility; education direction to the formation of basic and functional competences of the community; the process of extension of adult education throughout the world.

The dissertation presents the definitions of such categories as “Continuing Education”, “Further Education”, “Permanent Education”, “Recurrent Education”. The research proves that these categories aren't strictly defined in the pedagogical literature in Great Britain or often defined as similar.

The conceptual theories of the training of teachers of philology are as following: the contents concept which includes the knowledge of adult learners (experience and responsibility; realizing oneself an independent individual; readiness to study; desire to realize achieved knowledge, skills and habits; understandable approach to language categories; assessment of the achieved knowledge with practical needs; active communication; individual learning approach; physiological characteristics; emotions, stress and anxiety; time; motivation; learning styles and abilities) and the skill to create motivation of the adult student to learn foreign languages (integrative and instrumental); the concept of interaction of the teacher and the adult learner in the teaching process (the teacher's roles and functions in the process of foreign language teaching and learning); the concept of scientific-methodological supply of the teaching process (the main role is dwelled on the imitation methods).

In modern educational system of Great Britain the training process of teachers of philology is realized in higher educational establishments, colleges and language centres. Universities play the essential role in such kind of training due to centres of lifelong education, the faculties of continuing education and language educational schools. Further education colleges and language schools offer training to teachers within different courses such as: adult vacation, courses for teachers of English, English for specific purposes, examination courses, general and intensive English, English for business, English for academic purposes.

...