Подготовка сотрудников Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современный период отмечается возрастание объема и сложности задач обеспечения безопасности, гражданской обороны, ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, обеспечения пожарной безопасности. В 2011 году на территории РФ произошло 338 чрезвычайных ситуаций, в которых 2992 человека пострадало и 680 человек погибло, сотрудниками МЧС спасено 2286 человек. От того, как скоро и оперативно будет оказываться помощь лицам, подвергшимся воздействию опасных для здоровья человека факторов чрезвычайных ситуаций, насколько своевременно и профессионально сработают спасатели МЧС, зависит здоровье и жизнь многих тысяч людей.

В этой связи важной целью является подготовка специалистов, сотрудников Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), готовых к решению всего спектра задач по проблемам защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, обеспечения пожарной безопасности. Это связано еще и с тем обстоятельством, что профессиональная деятельность сотрудников МЧС связана с различными внештатными ситуациями, что предъявляет повышенные требования к их профессиональным и психологическим качествам. Постоянное повышение уровня профессиональной культуры сотрудников МЧС может способствовать повышению уровня безопасности общества. Опыт показывает, что неверные действия сотрудников МЧС могут создать еще более экстремальную ситуацию, где усугубляются последствия от недостаточной компетентности сотрудника. Последняя проявляется в неуверенном или неправильном выполнении отдельных профессиональных компетенций, из которых складывается общая компетентность специалиста.

1. Педагогические условия воспитательного процесса: понятие и сущность

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий, поэтому нам необходимо выявить условия, соответствующие формированию профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России, т.е. педагогические условия.

Уточним понятие «педагогические условия».

Условия трактуют как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

И.С. Нарский определяет условие как «совокупность тех независимых от причины явлений, которые превращают в действительность заключающуюся в причине возможность порождения следствия» [19, c.273]. Согласно данной точке зрения, условия определяют способ действия причины и тем самым детерминируют различные следствия. Условия составляют ту среду, в которой явления возникают, существуют, развиваются.

В педагогике (В.И. Андреев [1], М.Е. Дуранов [8], Т.Е. Климова [13] и др.) под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели.

В современных педагогических исследованиях отмечается, что в связи с близостью категории «условие» к понятию «среда» круг изучаемых объектов чрезвычайно расширяется, и в него могут попасть случайные объекты [21]. Поэтому, рассматривая педагогические условия формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС в условиях дополнительного профессионального образования, мы должны выделить комплекс необходимых и достаточных условий.

Необходимые условия рассматриваются П.И. Пидкасистым как «внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся» [24, с.84]. Под необходимыми условиями формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС в условиях дополнительного профессионального образования, мы понимаем условия, без которых данный процесс не может быть реализован. Необходимость выделенных условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента.

Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Достаточные условия развития мы понимаем как условия, желаемые для реализации процесса. Достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, под необходимостью и достаточностью мы понимаем полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Поэтому мы будем рассматривать совокупность условий, особо подчеркнув, что случайные, разрозненные условия не могут решить поставленную задачу формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в условиях дополнительного профессионального образования.

Исходя из вышесказанного, под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании целей и задач.

Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих формированию профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в условиях дополнительного профессионального образования, нами определены такие пути:

- выявление социального заказа общества к действиям специалистов при тушении пожаров, ликвидации их последствий;

- анализ особенностей педагогического процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования и ведущих подходов к его организации;

- выявление специфики и особенностей процесса формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в условиях дополнительного профессионального образования;

- учет результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Анализ проблемы формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в условиях дополнительного профессионального образования по обозначенным выше направлениям позволил выделить нам следующий комплекс педагогических условий, эффективность которого проверялась в экспериментальной работе:

- построение конкурентно-мотивационной среды, побуждающей слушателей учреждений дополнительного профессионального образования совершенствовать профессиональные умения и навыки;

- обучение личного состава ГПС МЧС России специальным упражнениям для самостоятельной работы по развитию личностных качеств, установок, мотивации, умений и навыков профессионального поведения;

- формирование у слушателей установки на саморазвитие профессиональной культуры.

Определенные нами условия опираются на возможности дополнительного профессионального образования как наиболее технологичной и подвижной части культуры, организующей наследование общечеловеческих ценностей, способствующих формированию личностных качеств, предопределяющих и формирование профессиональной культуры.

2. Конкурентно-мотивационная среда

- Выделение первого педагогического условия - построение конкурентно-мотивационной среды, побуждающей слушателей учреждений дополнительного профессионального образования совершенствовать профессиональные умения и навыки определяет психолого-педагогические механизмы, побуждающие слушателей активно способствовать формированию своей профессиональной культуры. В качестве одного из таких психолого-педагогических механизмов рассматривается насыщенная конкурентная мотивационная среда учреждения дополнительного профессионального образования. Находясь в такой среде и будучи вовлеченными в конкурентные отношения со своими коллегами, слушатели будут осознавать зависимость успешной профессиональной деятельности от профессиональных навыков, ответственного и активного поведения в различных профессиональных ситуациях.

Конкурентно-мотивационная среда выступает в комплексе как средство обеспечения адаптивности среды учреждения дополнительного профессионального образования, как способ повышения качества дополнительного профессионального образования и формирования ключевых компетентностей у слушателей, как средство индивидуализации и дифференциации обучения, как форма конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с целью формирования их профессиональной культуры.

Для определения особенностей конкурентно-мотивационной среды необходимо раскрыть структуру данного понятия.

Термин «среда» имеет достаточно широкое употребление, тем не менее оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки как понятие. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение [15]. Причем наряду с этим активно используется еще целый ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и т.п.

Среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических, пространственно-предметных) и социальных (образовательных, информационных, межличностных, архитектурных) факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.

В педагогических исследованиях понятие «среда» наиболее часто употребляется в контексте «образовательная среда», «учебная среда», «воспитывающая среда». Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых характеризуются образовательная среда, возможности ее моделирования и изучения качества (В.А. Ясвин [35]), роль образовательной среды в развитии личности учащихся (Е.С. Головина [5], В.А. Ясвин [35]), ее обусловленность социальными и психологическими факторами (О.И. Донина [7], Н.В. Калинина [11], и др.).

Конкуремнция (от лат. Concurrere «сталкиваться», «соперничать») -- борьба, соперничество в какой-либо области.

Мотивы - это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием жизни субъекта и определяющие направленность его активности [21].

В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она - стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [22].

При формировании профессиональной культуры характерны такие виды мотивов, как:

- трудовые мотивы - получение интересной работы, наличие хорошего коллектива, создание собственного профессионального имиджа и т.д.;

- мотивы профессионального мастерства - приобретение глубоких знаний, умений, навыков, утверждение в среде профессионалов и др.;

- мотивы профессионального самосовершенствования - решение профессиональных задач, выработка профессионально важных качеств;

- мотивы социального статуса - получение престижной работы, достойное положение в обществе, желание работать среди определенного круга людей и др.

- мотивы достижения и творческого поиска - продвижение по службе, творческие успехи и др.;

- мотивы самоутверждения в труде - приобретение самостоятельности, личное развитие, реализация собственных способностей и др.;

- мотивы избегания неудач - осознание неизбежности контроля и действия административных механизмов.

Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов выделил четыре ее структурные компонента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного результата деятельности, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность [6].

Мотивационная сфера личности формируется в двух уровнях. Первый отражает исходную мотивацию, возникающую на уровне организма (инстинкты, влечения, эмоции, потребности). На втором, личностном уровне мотив возникает как интегральный способ побуждения и регуляции деятельности личности. Процесс мотивации оканчивается принятием решения, в котором находят выражение мотивационные, волевые, установочные формы поведения.

Мотивационную сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированностъ. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера [2, с.11].

Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения более высокого уровня может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности.

Вероятность возникновения интересов или мотивов поступков человека определяется той деятельностью, в которую он вовлечен, а также теми обязанностями, которые на него возложены.

Мотивация профессиональной деятельности сотрудника МЧС выступает как процесс и результат формирования профессионально значимых мотивов. Возникновению этих мотивов способствуют осознание сотрудником значимости своего труда, реализация себя и своих возможностей в деятельности ГПС при помощи выполнения поставленных задач, а также общественное признание деятельности и адекватная система стимулов.

Как отмечает Романенко В.И., мотивация профессиональной деятельности диссонирует с масштабом и сложностью задач, стоящих перед личным составом МЧС России [28]. Важность задач подтверждается, тем, что в последнее время эти задачи отличаются особой новизной, возрастающей опасностью и экстремальностью. Сотрудникам МЧС приходится выполнять служебные задачи в крупномасштабных чрезвычайных ситуациях на территории Российской Федерации. Вследствие этого стало более заметным усиление взаимосвязи между результатами профессиональной деятельности сотрудников МЧС и психологическим состоянием, степенью их мотивации к работе в экстремальных условиях.

Таким образом, конкурентно-мотивационная среда - это среда, обладающая комплексом стимулирующих факторов (материальных, организационных, психологических, педагогических, технологических), определяющих высокую мотивацию (систему внутренних побуждений к действию) как слушателей так и педагогического коллектива учреждений дополнительного профессионального образования, обеспечивающую повышение качества образования. Наиболее ярким примером является поощрение наиболее отличившихся (10% от общего числа группы) в учёбе и службе слушателей благодарственными письмами. Причём особенность данных поощрений заключается в том, что благодарственное письмо направляется на имя начальника подразделения с указанием фамилии учащегося. Это в свою очередь способствует премированию и высокому окладу учащегося, а также немаловажен и моральный фактор - отучившись, молодой сотрудник начинает служебный путь с позитивного момента. Другим положительным примером создания конкурентно-мотивационной среды среди обучающихся в системе дополнительного профессионального образования является возможность лучшим из лучших получить сопроводительное письмо от Учебного центра для поступлении в высшее учебное заведение системы ГПС МЧС России с последующим карьерным ростом. При этом конкурентно-мотивационная среда является частью социально-культурного пространства учреждения дополнительного профессионального образования.

Личный состав ГПС МЧС России в системе отношений построенной конкурентно-мотивационной среды рассматривается не просто как объект целенаправленного педагогического воздействия, а как субъект реально действующих социальных отношений, с собственными ценностями, субкультурой.

Необходимость данного условия определяется стремлением обеспечить практико-ориентированный характер формирования профессиональной культуры как дополнительной возможности реализации личностных профессиональных потребностей, коррекции профессионально значимых качеств личности.

Построенная конкурентно-мотивационная среда предполагает работу по следующим направлениям:

Первое направление - образовательное, целью которого является формирование социально активной и ответственной жизненной позиции у слушателей.

Задачи данного направления заключаются в следующем: научить быть эффективным в работе и добиваться поставленных перед собой целей; создать условия для раскрытия внутреннего потенциала личности; способствовать развитию профессиональных качеств у сотрудников ГПС МЧС.

Второе направление - корпоративное, целью которого является научить слушателей работать в команде, так как именно от эффективного взаимодействия зачастую зависит успех профессиональной деятельности.

Задачи данного направления заключаются в стимулировании слушателей в процессе обучения; создании эффективного коллектива в каждой учебной группе; развитии традиций и корпоративной культуры внутри учреждения дополнительного профессионального образования и внутри группы; развитии организационных, лидерских способностей слушателей; повышении уровня обучения и культуры общения.

Таким образом, при организации конкурентно-мотивационной среды используются практико-ориентированные формы и методы с целью приобретения слушателями опыта социокультурных и профессиональных связей и отношений; осуществляется обучение специалиста выполнению профессиональных ролей в системе практических занятий, ориентированных на достижение успеха в профессиональной деятельности.

3. Обучение специальным упражнениям

Второе педагогическое условие - обучение слушателей специальным упражнениям для самостоятельной работы по развитию личностных качеств, установок, мотивации, умений и навыков профессионального поведения.

Применение специальных упражнений как метод обучения получил развитие в рамках широкого движения по реформированию образования, его гуманизации и повышению уровня интерактивности. Специальные упражнения могут применяться в различных целях: иллюстрации общих положений, подготовки к усвоению общих положений, освоения алгоритма принятия решений в типовых ситуациях, изучения практических типовых ситуаций и т.д.

В рамках организации процесса формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в условиях учреждениях дополнительного профессионального образования специальные упражнения реализуются с целью:

- систематизации и закрепления полученных теоретических знаний и практических умений профессиональной деятельности;

- углубления и расширения теоретических знаний;

- развития познавательных способностей и активности слушателей: творческой инициативы, ответственности и организованности.

Значимость ситуативных упражнений обусловлена масштабами научно-технической революции, требованиями общества: умения видеть, ставить и решать проблемы разного характера для каждого человека [4]. А это требует от обучающихся активности, инициативности, творческого отношения к работе. Проектирование ситуаций происходит как процесс «подгонки» процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях.

Важным инструментом использования специальных упражнений является метод кейсов. В возникающих ситуациях, когда противоположными сторонами выдвигаются взаимоисключающие друг друга требования, приобретаются важные коммуникативные навыки [14]. Необходимо проявить не только внутреннюю готовность и желание поиска выхода из сложившейся ситуации, но и определенный уровень компетентности, эрудиции, соблюдения профессионального такта и корректности. Участники знакомятся с материалом, анализируют и сопоставляют различные точки зрения, пытаются найти решение из сложившейся сложной, а порой, тупиковой ситуации.

Метод кейс-стади в образовании берёт своё начало в двадцатых годах ХХ века. Суть метода заключается в том, что для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай) [14]. Слушателям предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками [27]. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию обучающихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы [16]. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Основными понятиями, используемыми в кейс-методе, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них - «анализ ситуации». Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними [27].

Ещё одна базовая категория метода - понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе кейс-стади, что в значительной степени расширяет его возможности. Кейс-метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.

Важной особенностью метода кейс - стади является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения.

Применяя кейсы для формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России источником для содержания ситуаций выступают профессиональные ситуации, создающие практическую, «действующую» модель ситуации, кейс отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности. Однако, в кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в профессиональной деятельности [27]. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное, и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии. При этом учебное назначение кейса сводится к тренингу слушателей, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Данные кейсы максимально наглядные и детальные. Главный его смысл сводится к познанию профессии и обретению способности к оптимальной деятельности.

Кейсы, применяемые для формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России имеют типовую структуру и включают в себя: ситуацию - случай, проблема, история из реальной жизни; контекст ситуации - хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации; комментарий ситуации, представленный автором; вопросы или задания для работы с кейсом; приложения.

Занятие организуется следующим образом:

Этап погружения в совместную деятельность.

Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.

Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа - организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.

Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа - проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. При подведении итогов выполнения упражнений нами не использовалась оценочная шкала, «правильно - неправильно», «плохо - хорошо». Единственным критерием является включенность, готовность и заинтересованность участников над решением поставленной задачи, их реалистичность.

Кроме метода кейсов нами использовались специальные упражнения с элементами социально-психологического тренинга направленные на развитие коммуникативной компетентности. Данные упражнения предполагают специально организованное общение, психологическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы.

Эффект данных упражнений заключается в развитии социально-психологической компетентности, умения ориентироваться в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовывать адекватные формы общения через преодоление барьеров и защитных механизмов бессознательного, приводящих к искаженной интерпретации чужого и собственного поведения [9]. Также развивается умение поставить себя на место партнера по общению, развитие эмпатии, развитие внутренней и внешней свободы, уменьшение числа штампов и зажимов, повышение самооценки, уверенности в себе, развитие воображения, умения нестандартно, оригинально мыслить.

Л.А. Петровская в своих работах отмечает, что опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важной эмоциональной компонентой целого ряда эффектов. Сюда относятся децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению; развитие гуманистической установки в отношении партнеров; возрастание социально-психологической активности участников тренинга; осознание ими общения как самостоятельной ценности. Повышается эффективность оперативной саморегуляции (регулирование своего поведения в конкретных кратковременных ситуациях), перспективной саморегуляции (на протяжении длительного отрезка времени) [23, с.36].

Применение данных упражнений в процессе формирования профессиональной культуры дает возможность отследить весь процесс формирования и закрепления полученных навыков в общении.

Через игровые упражнения осуществляется приобретение и отработка навыков взаимодействия с окружающим миром, что способствует формированию уверенности в себе. Записывая процесс прохождения упражнения на видео, мы предлагаем участникам посмотреть на себя со стороны, проанализировать свои действия и сделать соответствующие выводы.

Таким образом, специальные упражнения играют важную роль в организации учебного процесса, так как в современных условиях поле деятельности сотрудника ГПС МЧС России обладающего высоким уровнем профессиональной культуры требует не только быстрого реагирования, профессиональных знаний, но и умений принять правильное решение в нестандартной ситуации. В соответствии с данным условием предполагается последовательное, систематическое и самостоятельное выполнение слушателями специально разработанных упражнений. В процессуальном плане такие упражнения предполагают осуществление самоанализа собственного поведения, фиксацию своих успехов и неудач, определение факторов, способствующих и препятствующих достижению цели, освоение способов повышения уверенности в себе. Нами выявлено, что выполнение подобного рода упражнений позволяет слушателям учреждений дополнительного профессионального образования системы МЧС приобрести умения и навыки поведения в различных ситуациях, развить способности к самоанализу, пониманию других, корректировать систему отношений к окружающему миру.

4. Формирование установки на саморазвитие

Обучение - это целенаправленный, планомерно организованный процесс предъявления обучающимся новой учебной информации, организации их на ее усвоение, на выработку умений и навыков, развитие познавательных потребностей и способностей [12]. Известно, что познавательная потребность является ненасыщаемой, это обусловило выбор третьего педагогического условия формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России - формирование у личного состава ГПС МЧС России установки на саморазвитие профессиональной культуры путем стимулирования рефлексивной позиции.

По мнению Э.Ф. Зеера, образование, профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, социально значимые и профессионально важные качества составляют профессиональный потенциал развития специалиста [10]. Реализация потенциала зависит от многих факторов: биологической организации человека, социальной ситуации, характера профессиональной деятельности, активности личности, ее потребности в саморазвитии и самоактуализации, т.е. установки на саморазвитие.

Психологами Вюрбургской школы (конец 19 века), сформулировавшими ряд важных положений, раскрывающих влияние осознанных и неосознанных целей на упорядоченность и направленность поведения, было введено понятие установки для обозначения готовности к различным формам направленного реагирования. Стали выделять моторную установку, готовность к зрительному фиксированию сигнала, установку сознания в процессе суждения и оценок.

Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе. В проводившихся опытах с иллюзией восприятия Д.Н. Узнадзе обнаружил состояние психики, которое было обозначено им как «фиксированная установка», т.е. установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов. Эта установка есть лишь частный случай более общего явления, под которым понимали универсальное состояние готовности к определенной активности - деятельности [32].

В.А. Ядов рассматривает установку как готовность к осуществлению профессиональной деятельности и «отдельные» психологические феномены ее проявления есть единая мотивационная система, «актуальная социальная диспозиция личности» [34, с.3].

В нашем исследовании установка рассматривается как готовность к саморазвитию. Наиболее общее толкование «готовности» представлено в словаре С.И. Ожегова. Под готовностью он понимает такое «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [20]. Следовательно, понятие готовность к саморазвитию отражает возможность, определенный потенциал слушателей, который при определенных условиях может проявиться.

Выделяя данное условие, мы исходили из следующих положений. Во-первых, современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». В руководящих документах экс-министра РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий С. К. Шойгу отмечалась необходимость поиска новых технологий, направленных на совершенствование системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью сотрудников ГПС МЧС России. Это позволит повысить уровень профессиональной подготовленности и, как следствие, положительно скажется на повышении эффективности деятельности государственной противопожарной службы современной России в целом. В связи, с чем главная цель системы дополнительного профессионального образования - создание условий, стимулирующих стремление личности к физическому и душевному здоровью, самоопределению, самопознанию, самосовершенствованию, самоактуализации, т.е. к саморазвитию.

Во-вторых, важнейшим компонентом профессиональной культуры личности является ее ориентация на саморазвитие. Доказано, что в сфере профессиональной деятельности наблюдается зависимость: эффективность профессионального творчества положительно и значимо коррелирует с установкой личности на самосовершенствование и саморазвитие.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что направленность на саморазвитие - центральное звено, на которое можно опираться при формировании профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России.

В психолого-педагогической литературе, сравнивая понятия «развитие» - «саморазвитие», ученые отмечают следующее. Когда речь идет о «развитии личности», то раскрытие данного понятия идет через признак «изменение», причем прогрессивное качественное и количественное изменение личности (мотивации, интеллектуальной сферы, эстетической, нравственной и т.д.). Этот процесс на разных пространственно-временных этапах идет с разной скоростью (медленно или быстро) и, как правило, под воздействием извне (внешних факторов), тем самым, оставаясь для личности часто незамеченным [18].

Рассматривая процесс саморазвития, ученые выделяют те же характеристики, что и для процесса развития. Однако когда речь идет об их различии, то по сравнению с процессом развития ученые выделяют, по крайней мере, два существенных признака: 1) изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя; 2) изменения происходят не только в структурных компонентах сознания (мотивах, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах и т.д.), но и в процессах «самости»: самопознании, самоопределении, самосовершенствовании, самореализации, самоуправлении и т.д.

Главным механизмом как развития, так и саморазвития личности является разрешение противоречий. При этом, если развитие - это процесс разрешения внутренних противоречий, который чаще всего протекает спонтанно, то саморазвитие - это процесс целенаправленного, осознаваемого разрешения противоречий, который детерминируется самим субъектом. Процесс саморазвития охватывает все сферы личности, «он базируется и всякий раз поднимается на новый уровень функционирования, т.е. интенсифицирует процессы «самости». Саморазвитие личности - это особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленный на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости». Концепция саморазвития как формы самовыражения личности находит свое отражение в следующих научных идеях: человек - активный субъект, познающий и преобразующий мир и самого себя в деятельности; самореализация личности осуществляется в творческой деятельности [25].

В научно-педагогической литературе доказано, что актуализации и поддержанию мотивации на уровне постоянного стимула способствует организация учебного процесса на основе методов активного обучения (Т. Е. Климова [13], Н.С. Лейтес [17], В.Г. Рындак [31] и др.).

Выше мы отмечали, что саморазвитие - это особый вид творческой деятельности человека. Тезис о творческой деятельности как системе с рефлексией доказан во многих философских, психологических и педагогических исследованиях (Т.Е. Климова, А.Я. Найн, Я.А. Пономарев, Н.Я. Сайгушев и др.). Логично предположить, что если мы ставим целью процесса формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС обеспечение установки на саморазвитие, то просто вооружить их знаниями, умениями, навыками и включить в деятельность недостаточно. Необходимо инициировать выход слушателей в рефлексивную позицию.

Этот вывод согласуется и с общей тенденцией гуманистической психологии. К. Роджерс полагал, что человек должен быть открыт не только внешнему окружению, но и внутреннему опыту (ощущениям, чувствам, мыслям и т.д.). Открытость собственным чувствам означает, что человек знает, как называется его состояние, что он видит причины, которые его вызвали, и может предвидеть ход развития данного чувства. Таким образом, открытость собственным чувствам - это рефлексия своих истинных состояний и реакций.

Профессиональная рефлексия как сложный интеллектуальный и психологический феномен представлена в исследованиях Э.Ф. Зеером [10], Н.В. Калининой [11], Н.В. Поповой [26], А.Р. Фонарева [33].

Н.В. Калинина рассматривает рефлексию как условие развития профессионализма личности и ее готовности к деятельности в современной образовательной практике, ориентированной на развитие и саморазвитие. Это развиваемая способность, и наиболее интенсивное ее развитие происходит в специально организованной инновационной деятельности [11].

Профессиональная рефлексия, по мнению А.Р. Фонарева, связана с личностной зрелостью и профессиональным развитием, она не столько констатирует наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулирует их развитие, обогащение, усиление [33]. Способность специалиста ориентироваться не только на результат своего труда, но и на приемы снятия профессиональных проблем, рассматривается Э.Ф. Зеером как условие развития профессионализма [10].

Для будущего сотрудника ГПС МЧС России чрезвычайно важно овладеть всеми типами названных навыков, т.к. находясь в ответственной профессиональной роли, данные навыки определяют личное самосовершенствование, самоконтроль, овладение знаниями, навыками и умениями организации профессиональной деятельности на основе глубоких, перспективных внутренних мотивов, а также собственной инициативы, помогают принять правильное решение для эффективных действий при ликвидации пожаров.

Итак, в современной науке рефлексивная позиция рассматривается как процесс оценки внутренних психических актов и состояний, что предполагает достаточную зрелость субъекта; как механизм взаимопонимания, т.е. осмысление субъектом того, как понимаются его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные представления; как процесс познания собственных индивидуально психологических особенностей и адекватное восприятие окружающей действительности.

Рефлексивная позиция представляет собой сложное образование, предполагающее определенный уровень личностной зрелости индивида, что обусловливает необходимость организации специальной деятельности, направленной на развитие рефлексивных качеств у слушателей.

Таким образом, важнейшим механизмом формирования у сотрудников ГПС МЧС России установки на саморазвитие профессиональной культуры выступает стимулирование выхода в рефлексивную позицию.

В практическом плане для реализации данного условия в учебный процесс учреждений дополнительного профессионального образования были включены рефлексивные приемы, приемы эмпатии, тренинги.

К рефлексивным приемам мы отнесли приемы самоанализа и самопознания. Анализ включен во все акты познавательной и практической деятельности человека, рассматривается в гносеологии, психологии, педагогике как познавательный процесс, как метод познания, содержанием которого является совокупность приемов и закономерностей расчленения предмета исследования на составляющие его части. Понятие самоанализа как самостоятельной категории не рассматривается в философии и психологии, хотя оно входит в состав таких категорий, как самопознание, самосознание, саморегуляция, самооценка [29].

Приемы самоанализа предполагают: рассмотрение в качестве объекта - собственного поведения в ситуациях социального взаимодействия, собственной личности, ее особенностей, системы ценностей и т.д.; выделение собственной системы критериев анализа собственного поведения, личностных качеств; отделение существенной информации от несущественной; отнесение вычленяемых свойств или явлений к некоторой группе (классификация); выявление противоречий.

Самоанализ предшествует самопознанию, именно на его основе происходит синтез имеющихся представлений, установок на собственное «Я», дополняющееся осознанием индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Результатом самопознания становится понимание себя, как личности, своего места в обществе, понимание того, каков твой образ в глазах других людей. Самопознание, как и познание, включает две стороны: логическую и эмоциональную, формирующие в совокупности самоотношение.

Следовательно, приемы самопознания предполагают конкретизацию и обобщение информации, получаемой в результате самоанализа на двух уровнях: логическом и эмоциональном. Так как в качестве объекта рассмотрения выступает собственное поведение в ситуациях социального взаимодействия, собственная личность, ее особенности, система ценностей и т.д., то результатом самоанализа и самопознания становится «Образ Я», как представление о собственных личностных особенностях, а также их представленность в глазах других людей.

Приемы эмпатии. С позиций монологического подхода в акте эмпатии эмоциональное переживание человека рассматривается как некий «объект», который копирует познающий субъект. С позиций диалогического подхода эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживание партнера, но и осознание этого эмоционального переживания, понимание содержания понятия, соответствующего этому переживанию. При этом осознание тесно связано с оценкой [30].

Развитие эмпатии основывается, прежде всего, на внутренней установке углубленного понимания собеседника. Процесс эмпатии последовательно проходит стадии от концентрации внимания на собеседнике, через ответную эмоциональную реакцию по типу заражения к сопереживанию и сочувствию (соучастию в эмоциях партнера). Таким образом, эмпатия является одним из важнейших механизмов взаимопонимания и является действенным способом формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС.

Тренинг. Его обучающие и развивающие возможности привлекают специалистов различных областей, в том числе педагогов. Анализ зарубежных и отечественных исследований оценки эффективности тренинга показал его преимущество по сравнению с традиционными методами (М.В. Кларин [12], Зайцева Т.В. [9] и др.). Целью тренинга как формы активного обучения, является прежде всего передача социально-психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков (в нашем исследовании - рефлексивных). Тренинг в процессе формирования профессиональной культуры личного состава ГПС МЧС учит владеть слушателей собственным богатым эмоциональным миром, «включить» воображение и поставить себя на место другого, не дать отрицательным эмоциям «взять верх» над разумом, суметь сдерживать гнев, ярость или, наоборот, проявить любовь, страсть, нежность адекватно ситуации.

педагогический воспитательный профессиональный культура

Заключение

Итак, в данной курсовой работе мы рассмотрели комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России. Выделенные и охарактеризованные педагогические условия способствуют эффективной реализации модели формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Список литературы

1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2007. - 608 с.

2. Анохин, П.К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности // Проблемы высшей нервной деятельности [Текст] /П. К. Анохин // Вестник АМН СССР. 1991. - № 6. - С. 10-18.

3. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст]: избр. психол. тр. / А. В. Брушлинский. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2007. - 407 с.

4. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: монография [Текст] / Е.А. Гнатышина. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. - 410с.

5. Головина, Е.С. Практикум по использованию педагогических технологий [Текст] /Е.С. Головина. - Челябинск, 2010. - 103 с.

6. Додонов, Б. И. В мире эмоций [Текст] / Б. И. Додонов; науч. ред. Я. Л. Коломинский. - К.: Политиздат, 1997. - 140 с.

7. Донина, О.И. Гуманизация образования и воспитания как социально-педагогический феномен [Текст] / О.И. Донина // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. - 2010. - №2.

8. Дуранов, М.Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учеб.пособие [Текст] /М.Е. Дуранов, А.М. Баскаков, И.С. Ломакина. - Челябинск: ЧГАКИ, 2009. - 288 с.

9. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие [Текст] / Т.В.Зайцева. - М.: Смысл, 2007. - 116 с.

10. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности [Текст] / Э.Ф. Зеер; Рос. гос. проф.-пед.ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. - Екатеринбург, 2011. - 126 с.

11. Калинина, Н.В. Развитие социальной компетентности как механизм активизации внутриличностных ресурсов социальной адаптации несовершеннолетних [Текст] /Н.В. Калинина // Вестник социальной работы: Международный научно-методический журнал, 2008. - №7 - С. 97-103.

12. Кларин, М. В. Обучение на основе целостного личного опыта. Стратегия гуманизации учебного процесса [Текст] / М.В. Кларин // Инновац. деятельность образования. - 2001. - № 2. - С.14-15.

13. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: Учеб.пособие [Текст] / Т.Е. Климова. - Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2010. - 126 с.

14. Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России [Текст] / И. Козина //Социология: методология, методы, математические модели. - 2007.- N5-6.- С.65-90.

15. Коршунова, Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике [Текст] /Н.Л. Коршунова// Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 2008. - Вып. 1 (57). - 96с.

16. Коссов, Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи (прогноз развития сельских и городских школьников и студентов) [Текст] /Б.Б. Косов.- М.: НИИВО, 2008.- 48с.

17. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] /Н.С. Лейтес.- М.: Педагогика, 2002.- 280с.

18. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /

19. А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 2005.

20. Нарский, И.С. Причинность [Текст] / И. С. Нарский // Философская энциклопедия. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1967. - Т. 4. -369 с. С.273

21. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос.фонд культуры. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Азъ, 2007. - 907 с.

22. Педагогика: учеб.пособие для студентов педагогических учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин [и др.]. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 260 с.

23. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. -- 528с.

24. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга [Текст] / Л.А. Петровская. -М.: Изд-во МГУ, 2004 - 168 с. С.36

25. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П. И. Пидкасистый. - М. : Педагог.общ-во России, 2006. - 354 с.

26. Писарева, С.А. Методологические основы научной интеграции. Сущность педагогической интеграции [Текст] /С.А. Писарева// Педагогический вестник НМЦ Выборгского района, - 2010. - 25, июнь. - С. 11-17.

27. Попова, Н.В. Развитие эмоционально-нравственного потенциала будущих менеджеров [Текст]: автореф. дис. ... к-та педагог.наук: 13.00.08 / Н.В. Попова; Южноур. гос. ун-т. - Челябинск, 2009. - 25 с.

28. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE -- технологий [Текст] / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- 2008. - №13-15.

29. Романенко, В.И. Мотивация профессиональной деятельности сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России [Электронный ресурс] /В.И. Романенко //Пожарное и спасательное дело. - 2010. - №6. URL: www.securpress.ru

30. Ростовецкая, Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении (Опыт теоретического и экспериментального исследования): Пособие по спецкурсу [Текст] /Л.А. Ростовецкая.- Ростов/Д: РГПИ, 2008.- 297с.

31. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная дифференциальная психология: Учебное пособие [Текст] /Е.Ф. Рыбалко. - Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1990.- 256с.

32. Рындак, В.Г. К вопросу о проектировании индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника [Текст] /В.Г. Рындак, М.Б. Утепов //Вестник ОГУ. - Оренбург.: Изд-во Оренбургского государственного университета. - 2007. - №3. -С.39-44.

33. Узнадзе, Д.Н. Общая психология [Текст] / Д. Н. Узнадзе; отв. ред. И. В. Имедадзе. - М.; СПб.: Смысл; Питер, 2010. - 412 с.

34. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала: монография [Текст] /А.Р. Фонарев. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2011. - 559 с.

35. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 3.

...