Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя

Содержание

Введение

Глава 1. Инновационная деятельность педагога

1.1 Инновации в образовательном процессе

1.2 Рефлексивное обеспечение инновационной деятельности

Глава 2. Рефлексивный анализ

2.1 Инновационно-рефлексивные технологии

2.2 Рефлексивный анализ в инновационной деятельности педагога

Заключение

Библиографический список

Введение

Преобразования, происходящие в последнее время, потребовали значительного реформирования образовательных учреждений. Образовательная практика меняется постоянно, иначе она не будет соответствовать тем требованиям, которые общество предъявляет школе. Эти изменения осуществляются за счет создания, освоения и внедрения различного вида новшеств [3]. Современный способ развития и совершенствования системы образования определяется как инновационный процесс, который понимается как комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Инновации, как правило, возникают на стыке нескольких проблем и решают принципиально новые задачи, ведут к непрерывному обновлению образовательного процесса.

С точки зрения психологии и методологии рефлексия является универсальным механизмом развития всех видов человеческой деятельности. [3]. В последнее время появляется все больше психологических исследований, где роль и место рефлексии в процессах развития рассматривается в практической плоскости и контексте психолого-педагогических проблем.

Большое внимание уделяется развитию профессиональной рефлексии учителя. Оно обеспечивается изучением структуры профессионально-педагогического сознания у педагогов и уровня психологической компетентности педагога для организации рефлексивного диалога с детьми и с родителями.

Рефлексия рассматривается как процесс критического осмысления текущей деятельности и создания оснований для перехода к новой организации деятельности [4].

Таким образом, рефлексивный анализ (как первый этап инновационной деятельности) необходим для того, чтобы выявить, создать основания для развития образовательного процесса.

Глава 1. Инновационная деятельность педагога

инновация рефлексия педагог образовательный

1.1 Инновации в образовательном процессе

Следует различать несколько типов инноваций.

1. Инновация как деятельность по готовому образцу.

Сюда относятся такие способы работы, как распространение передового педагогического опыта, возрождение гимназий, лицеев, создание колледжей и т.п. Целью инновационной деятельности в этом случае является освоение уже существующих образцов.

2. Инновация как деятельность по однозначно сформулированным правилам, нормам, предписаниям. Это более сложный, но и более совершенный тип инноваций. К нему относятся реформы образовательной системы, внедрение новых педтехнологий и т.п. Целью инновационной деятельности в данном случае является разработка и последующее освоение новых приемов и методов педагогической работы, а также достижение заранее указанных результатов.

3. Инновация как деятельность по изменению образовательной ситуации в конкретном образовательном учреждении. Это наиболее совершенный тип инноваций. Именно такой тип инноваций активно разрабатывается и реализуется в настоящее время. Целью инновационной деятельности в данном случае является максимальная реализация возможностей, образовательного потенциала конкретного образовательного учреждения.

Отметим, что различные типы инновационной деятельности тесно связаны с различными источниками инноваций, т.е. причинами, заставляющими предпринимать шаги по обновлению образовательного процесса.

Имеются внешние источники инноваций -- это общие для всех (или для многих) образовательных учреждений условия, связанные с новыми возможностями работы или с вновь возникшими затруднениями. Внешним источникам адекватны первые два типа инновационной деятельности.

Имеются также внутренние источники инноваций. Это, в первую очередь, специфические проблемы конкретного образовательного учреждения, проблемы, без преодоления которых невозможен нормальный, эффективный образовательный процесс. Во-вторых, это те специфические возможности, которые имеются у конкретного учреждения; главным образом это опыт отдельных учителей (преподавателей) и всего педагогического коллектива в целом. Относительно внутренних источников инноваций можно сказать, что существуют специфические особые собственные закономерности развития каждой отдельного образовательного учреждения, и эти закономерности проявляются как необходимость и потребность в изменениях учебно-образовательного процесса.

В каждом конкретном случае, разумеется, присутствуют и внешние и внутренние источники инноваций. Поэтому речь должна идти о доминировании или о преимущественном влиянии тех или иных причин, об их сочетании. Важно отметить, что даже при доминировании внешних источников должны быть учтены и использованы и внутренние, поскольку их игнорирование станет препятствием для реализации инновационной деятельности. Иными словами, инновация может быть успешной лишь при одновременном использовании и внешних возможностей и внутренних резервов образовательного учреждения с учетом как внешних, так и внутренних препятствий для развития.

Сочетание внешних и внутренних источников инноваций означает, что эффективная инновационная деятельность должна строиться по третьему типу (инновация как деятельность по изменению образовательной ситуации в конкретном образовательном учреждении с целью максимальной реализации его возможностей, образовательного потенциала) с обязательным включением элементов первых двух типов. Соответственно, развернутая инновационная деятельность предполагает:

- анализ существующей специфической ситуации, сложившейся в данном образовательном учреждении и оценка имеющегося образовательного потенциала;

- постановку, формулирование конкретных целей развития образовательного процесса в данном учреждении;

- поиск или разработку средств и способов достижения поставленных конкретных целей;

- планирование системы взаимосвязанных действий по достижению общей цели;

- реализация этих действий;

- текущий и итоговый контроль реализуемых действий и оценка достигнутого результата.

Следовательно, первым - и определяющим -- этапом инновационной деятельности является анализ существующей специфической ситуации, сложившейся в данном образовательном учреждении и оценка имеющегося образовательного потенциала. Иными словами, -- должны быть выявлены, осознаны, проанализированы внутренние источники инноваций [7]. Эту работу выполняют сами участники (субъекты) педагогической деятельности, и, следовательно, первый этап инновационной деятельности -- это осуществление рефлексивного анализа условий и процесса педагогической деятельности.

1.2 Рефлексивное обеспечение инновационной деятельности

Г.С.Абрамова отмечает, что результаты самоанализа переживаются человеком "как рефлексивно обоснованные ограничения на свои профессиональные действия, знаменитое умение сказать себе и другим: "Это я не умею, это я умею плохо, это я умею посредственно". За этими ограничениями скрывается не только локус контроля, область профессиональной ответственности, но и потенциальная возможность для профессионального совершенствования - преодоление "не умею"" [1].

Разумеется, значение рефлексии не ограничивается только лишь функцией инициации процессов развития, совершенствования деятельности. Г.С.Абрамова указывает, что любая профессиональная деятельность характеризуется тем, "что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности" [1]. В полной мере это относится и к работе учителя. Более того, уровень профессионализма учителя находится в прямой зависимости от его собственного анализа процесса и результатов деятельности.

Профессиональная педагогическая рефлексия -- основа творческого подхода [2], необходимое дополнение поисков, импровизаций, способ выявления и формулирования индивидуальных достижений учителя или слабых сторон его деятельности. Рефлексия, таким образом, является психологическим основанием, источником педагогического творчества, без которого невозможна инновационная деятельность, рефлексия должна пронизывать весь инновационный процесс.

Поскольку, как показано выше, инновационная деятельность имеет сложную структуру, рефлексивное обеспечение инновационного процесса предполагает использование различных видов и форм рефлексии. Назовем основные её виды.

1. Личностная: самоанализ личностных оснований индивидуальной деятельности - мотивов, смыслов, способностей, отношений, переживаний...;

2. Интеллектуальная: самоанализ познавательной деятельности -- используемых понятий, норм, правил, шаблонов, схем рассуждения...;

3. Кооперативная: рефлексия в совместной деятельности -- групповых целей, возможностей, отношений внутри группы, собственной позиции в группе...;

4. Коммуникативная: рефлексия в общении - целей, средств общения, уровня взаимопонимания….

Реализация различных видов рефлексии позволяет охватить как индивидуальную деятельность учителя (первый и второй виды), так и совместную деятельность всего педагогического коллектива (второй, третий и четвертый виды).

При этом рефлексия может осуществляться в следующих формах:

- как спонтанная рефлексия -- когда человек по собственной инициативе анализирует причины своих поступков, действий, состояний;

- в форме индуцированной рефлексии -- когда стимулом для рефлексии становятся рефлексивные высказывания другого человека;

- и, наконец, в форме регламентированной рефлексии -- когда рефлексия осуществляется как выполнение задания, поставленного другим человеком (может реализовываться при помощи и под руководством другого человека).

Глава 2. Рефлексивный анализ

2.1 Инновационно-рефлексивные технологии

Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на следующие этапы:

1 - этап поиска новых идей;

2 - этап формирования нововведения;

3 - этап реализации нововведения;

4 - этап закрепления новшества.

Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики», актуализацию проблем и потребностей образовательного учреждения, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения.

Этап формирования нововведения - состоит из проектирования в активных формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового.

Этап реализации нововведения - предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.

Этап закрепления новшества - представляет собой закрепление образа обновленной школы (образовательного учреждения) в сознании педагогов, психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.

Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к

новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений

объектов и их конструирование;

- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:

самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.

Рефлексия (от лат. Reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

2.2 Рефлексивный анализ в инновационной деятельности педагога

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения [5].

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

- прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение педагогом целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении новшеств.

Возможность педагога свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:

- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы - это дает ему возможность видеть себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;

- при анализе значимости мотива - способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы для достижения цели;

- от уверенности, гибкости, адекватности действий педагога при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели;

- от владения алгоритмами выбора инновационной цели.

По данным опросов и наблюдений [6] - лишь небольшая часть учителей (от 10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов не может сравниться по степени значимости с собственным опытом [6].

Заключение

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя несомненно связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя, как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности, учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в образовательное учреждение. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед обучающимися, руководителями, самим собой [6].

Библиографический список

1) Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: 1997. - 368 с.

2) Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. - Екатеринбург: 1995. - 74 с.

3) Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. - /Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: - 1995. - 171 с.

4) Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.: - 1988. - 208 с.

5) Психологический словарь, М., 1997 г.

6) Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, М., 1997 г.

7) Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: 1994. - 64 с.

Размещено на Allbest.ru