Методика формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Державний заклад

«ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К. Д. УШИНСЬКОГО»

13.00.02 - Теорія та методика навчання (германські мови)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Методика формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів

Пономарьова Віра Анатоліївна

Одеса - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат філологічних наук, професор

Биркун Людмила Вікторівна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

професор кафедри комунікації та

лінгвокраїнознавства Інституту філології.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Бігич Оксана Борисівна,

Київський національний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов;

кандидат педагогічних наук, доцент

Ягеніч Лариса Вікторівна,

Кримський юридичний інститут

Одеського державного університету

внутрішніх справ,

доцент кафедри іноземної та української мови.

Захист дисертації відбудеться «2» липня 2010 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.04 Державного закладу

«Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К. Д. Ушинського» за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Державного закладу

«Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К. Д. Ушинського» за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “ 2 ” червня 2010 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради І. А. Княжева

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розширення міжнародних зв'язків України з європейськими країнами зумовили гостроту соціального замовлення на оволодіння іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування. Відображене в чинних програмах для загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл, воно потребує суттєвих змін у підходах до викладання іноземної мови, оновлення змісту й методів навчання. Увага переноситься з викладання граматично правильного мовлення на навчання виразного та ефективного мовленнєвого спілкування. У цьому контексті особливого значення набуває сформованість у мовців слухо-вимовних ритміко-інтонаційних навичок.

У сфері надсегментної фонетики і мовленнєвої культури обґрунтовано зміст гуманістичної освіти як діалогу культур (М. М. Бахтін, В. С. Біблер, О. В. Бондаревська, І. Ф. Ісаєв, В. О. Сластьонін); взаємозв'язок фізіологічних та психологічних закономірностей породження мовлення (Л. С. Виготський, М. І. Жинкін, І. О. Зимня, О. Р. Лурія); розкрито теоретичні положення про основи культури мовлення (В. О. Артемов, Б. В. Асаф'єв, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба), паралельного вивчення мови і культури (Є. М. Верещагін, Ю. М. Караулов, В. Г. Костомаров), досліджено специфічні риси англійської, російської, української інтонації та ритму (А. М. Антипова, В. А. Васильєв, Н. Д. Світозарова, М. О. Соколова, R. Lado, K. Pike, D. Bolinger, D. Chrystal).

Особливу увагу науковців привертають соціокультурні особливості комунікації (Л. О. Городецька, Ю. Є. Прохоров), просодична складова мовлення (Л. В. Величкова, М. П. Дворжецька, Ю. О. Дубовський, А. А. Калита, В. Ю. Паращук), порівняльний аналіз просодичних систем англійської, російської та української мов (Т. М. Корольова, Н. П. Плющ). Навчанню виразного мовлення присвячені дослідження С. Ф. Іванової, Г. Н. Іванової-Лукянової, М. Н. Козиревої, A. C. Gimson, N. Grant, T. Power. З метою покращання інтонаційної виразності мовлення створено спецільні комп'ютерні програми для аналізу звукових текстів та навчання фонетики («TONI» та «Plato» J A Maidment, «Speech analyzer» T. Taguchi, «Praat» P. Boersma та D. Weenink, «WASP» M. Huckvale, «Sheep & ship» T. Bowyer).

Створено методику викладання іноземних мов, що спрямована на навчання учнів іншомовної культури (І. Л. Бім, Н. Д. Гальскова, Ю. І. Пассов, В. В. Сафонова); формування іншомовної лінгвосоціокультурної компетенції молодших школярів (С. В. Роман). Визначено шляхи та засоби оновлення змісту навчання іноземних мов у початковій школі, навчання міжкультурного спілкування англійською мовою учнів молодшого шкільного віку (П. О. Бех, Л. В. Биркун), особистісно-діяльнісного розвитку молодших школярів на уроках з іноземної мови (О. Б. Бігич); особливості формування стратегічної компетенції молодших школярів у процесі навчання аудіювання (Л. В. Ягеніч).

Слід зазначити, що увагу науковців привертають здебільшого питання формування культури мовлення і просодичної компетенції студентів вищої школи. Лише в окремих роботах наголошено на необхідності формування фонетичної компетенції учнів початкової школи (О. Б. Бігич, С. В. Роман). Аналіз чинних підручників з англійської мови показав, що формування фонетичної компетенції відбувається здебільшого шляхом заучування нових слів та прослуховування аудіозаписів до текстів, натомість формуванню ритміко-інтонаційних навичок увага не приділяється. У жодній з аналізованих праць не представлено методики формування ритміко-інтонаційних навичок школярів як невід'ємної складової культури іншомовного спілкування учнів у процесі навчання англійської мови в початковій школі.

Отже, потреба у формуванні ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення в учнів початкових класів як засобу вдосконалення культури іншомовного спілкування, недостатня розробка теоретичних та методичних засад формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення молодших школярів, відсутність спеціальних наукових досліджень із цього питання зумовили вибір теми дослідження «Методика формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах наукової теми кафедри методики навчання іноземних мов та прикладної лінгвістики «Удосконалення навчання міжкультурного спілкування англійською мовою учнів молодшого шкільного віку в м. Києві» (№ держреєстрації 0105U008817 від 29.06.2006 р.), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол від 18.10.2004 р. № 2) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол від 25.01.2005 року № 1).

Мета дослідження теоретично обґрунтувати, практично розробити та експериментально перевірити методику формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття «ритміко-інтонаційна складова англійського мовлення» в структурі звукової культури мовлення, виявити його компонентний склад і схарактеризувати послідовність формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів.

2. Обґрунтувати психолінгвістичні та психолого-педагогічні передумови навчання молодших школярів ритму й інтонації англійського мовлення. інтонаційний англійський мовлення навчання

3. Визначити принципи, зміст та розробити комплекси вправ для формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів, експериментально перевірити їх ефективність.

4. Розробити методичні рекомендації щодо впровадження методики формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл.

Об'єкт дослідження - навчання учнів початкових класів англійського мовлення.

Предмет дослідження - формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів на уроках англійської мови.

Методи дослідження. З метою визначення поняттєво-категоріального апарату, обґрунтування сутності, закономірностей, принципів та особливостей формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів використано метод аналізу й узагальнення наукової літератури з теорії та методики навчання іноземних мов. Для виявлення ефективності розробленої моделі й методики формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів було використано метод комплексного експериментального навчання, методи інтерпретації, узагальнення і репрезентування результатів, методика прогностичного тестування, спостереження, анкетування. Для узагальнення емпіричних даних, їх кількісного та якісного аналізу використано методи математичної статистики (критерій кутового перетворення Фішера, однофакторний дисперсійний аналіз за критерієм Фішера та тенденція зростання коефіцієнтів навченості за критерієм Пейджа).

Базою дослідження виступили спеціалізована школа ІІІІ ступенів № 173 м. Києва, дошкільний навчальний заклад-школа І ступеня «Стежина», загальноосвітня школа ІІІІ ступенів № 276 м. Києва. Експериментальною роботою на різних етапах дослідження було охоплено 254 учні.

Наукова новизна одержаних результатів: уперше теоретично обґрунтовано проблему формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів у цілісному комунікативному висловлюванні в контексті міжкультурного спілкування; уточнено сутність поняття «ритміко-інтонаційна складова англійського мовлення» в структурі звукової культури мовлення, досліджено його компонентний склад і визначено елементарні рівні навчання ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів (ритміко-інтонаційна група, речення та текст); схарактеризовано особливості утворення ритміко-інтонаційних навичок і визначено показники підготовленості учнів початкової школи до формування ритміко-інтонаційної складової мовлення (розвиток мовленнєвого слуху; володіння голосом; правильне мовленнєве дихання; логічне мислення); здійснено відбір змісту навчання ритміко-інтонаційної складової мовлення за критерієм його цінності для формування в молодших школярів правильної вимови; визначено принципи побудови вправ для оволодіння мовленнєвим диханням та тембром мовлення; розроблено дидактичну модель формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів; удосконалено критеріально-оцінний алгоритм ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів; розширено уявлення про структуру та зміст ритміко-інтонаційної навички молодших школярів; подальшого розвитку дістала теорія і методика формування просодичної складової англійського мовлення молодших школярів.

Практичне значення одержаних результатів: розроблено методику формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів у контексті навчання міжкультурного спілкування, спрямовану на формування й удосконалення мовленнєвих навичок учнів в аудіюванні, читанні та говорінні; створено підсистему ритміко-інтонаційних вправ, яка реалізується в три етапи (ознайомлення, автоматизація та практика) методичні рекомендації стосовно застосування запропонованої методики. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані в навчально-виховному процесі початкової школи на уроках англійської мови в третіх-четвертих класах, а також у курсі «Методика викладання іноземної мови в середніх навчальних закладах» у розділі «Навчання фонетичного матеріалу», що викладається для студентів майбутніх викладачів англійської мови, під час проведення педагогічної практики, а також на курсах підвищення кваліфікації вчителів англійської мови.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Київського національного університету імені Тараса Шевченка Інституту філології м. Києва (акт про впровадження від 10.12.2009 р. № 044/537-26), спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 173 м. Києва (акт про впровадження від 23.11.2009 р. № 58), загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 276 м. Києва (акт про впровадження від 04.12.2010 р. № 397), дошкільного навчального закладу - школи І ступеня «Стежина» м. Києва (акт про впровадження від 20.11.2009 р. № 62), у початкових класах загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів № 1 (акт про впровадження від 19.11.2009 р. № 45) та № 5 (акт про впровадження від 25.11.2009 р. № 268) м. Токмака Запорізької області, Новенської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Токмацької районної ради Запорізької області (акт про впровадження від 18.11.2009 р. № 98), Олександрівського навчально-виховного комплексу І-ІІІ ступенів с. Олександрівка Чернігівської області (акт про впровадження від 23.11.2009 р. № 27).

Достовірність результатів дослідження забезпечено теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, використанням методів, адекватних меті і завданням дисертаційної роботи, застосуванням методів статистичної обробки даних, перехресним аналізом результатів експерименту, апробацією та впровадженням їх у навчально-виховний процес початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІІ ступенів.

Апробація результатів дослідження й основних теоретичних положень проводилася на міжнародних: Kyiv Regional Forum” (IATEFL -Kyiv, 1999), “ELT for Young Learners 2000: Where We Are And Future Directions” (IATEFL-Donetsk, Маріуполь 2000), The 2nd Kyiv Regional Forum “Challenge and Change in Language Teaching” (IATEFL - Kyiv, 2000), «Семіотика культури тексту в етнонаціональних картинах світу» (Київ, 2004), «Філологія в Київському університеті: історія та сучасність» (Київ, 2004), «Мови та літератури народів світу в контексті глобалізації» (Київ, 2005), «Київські філологічні школи: історико-теоретичний спадок і сучасність» (Київ, 2005), «XІV Международная лингвистическая конференция «Язык и мир»» (Ялта, 2007), «Язык и мир» (Ялта 2008), «Мовно-культурна комунікація в сучасному соціумі» (Київ, 2008), «Післядипломна педагогічна освіта: «Європейські орієнтири та регіональні пріоритети» (Біла Церква, 2009); всеукраїнських: «Reaching out to children» (British Council, Горлівка, 2005), «Феномен А. Кримського у світовій науці» (Київ, 2006), «Світоглядні горизонти філології» (Київ, 2007), «Діалог культур: лінгвістичний і літературознавчий виміри» (Київ, 2008), «Етнічні мовно-культурні моделі світу в контексті українського перекладознавства: до 90-річчя Миколи Лукаша» (Київ 2009), та регіональних: «Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу» (Київ, 2004), «Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції» (Київ, 2006) науково-практичних конференціях.

Публікації. Основні результати дослідження викладено у 12 публікаціях автора, з яких 4 статті - у фахових наукових виданнях, затверджених ВАКом України.

Особистий внесок здобувача в праці в співавторстві полягає в дослідженні параметрів ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів та їхніх помилок у мовленні, які викликані просодичною інтерференцією.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, 10 додатків. Загальний обсяг дисертації - 176 сторінок. У тексті вміщено 31 рисунок, 22 таблиці, що обіймають 2 сторінки основного тексту. Список використаних джерел містить 271 найменування (із них 31 іноземними мовами) і розміщений на 28 сторінках. Додатки викладено на 88 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність вивчення наукової проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження, розкрито новизну, практичну значущість, наведено відомості про апробацію й упровадження результатів дисертації.

У першому розділі - «Теоретичні передумови розробки методики формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів» проаналізовано й уточнено поняття «ритміко-інтонаційна складова англійського мовлення», розглянуто компоненти ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення, описано їх особливості, висвітлено передумови підготовленості молодших школярів до оволодіння ритміко-інтонаційною складовою англійського мовлення.

Ритміко-інтонаційна складова (далі РІС) англійського мовлення (далі АМ) виявляється у рівні володіння мовцем паузацією, мелодикою, наголошенням, злитістю наголошених і ненаголошених складів у ритміко-інтонаційній групі, темпом мовлення й забезпечує сприйняття та розуміння зверненого мовлення. Відповідно до ритміко-інтонаційних (далі РІ) комунікативних одиниць виділені рівні навчання РІС АМ. Рівнями навчання РІС АМ учнів виступають: ритміко-інтонаційна група (далі РІнГ), яка характеризується неподільністю і наявністю у ній всіх компонентів РІС АМ; речення, що включає одну або більше РінГ, та текст. Формування РІС АМ учнів молодших класів залежить від ступеня розвитку їхнього мовленнєвого слуху; володіння голосом; правильністю мовленнєвого дихання; розвитку логічного мислення.

Осцилографічний аналіз текстового матеріалу, який застосовується на уроках англійської мови в початковій школі, проведений за допомогою програм WASP, Speech Analyzer, Praat, дозволив графічно відобразити особливості реалізації компонентів РІС АМ у зазначених рівнях навчання. Виділено специфічні просодичні характеристики цих текстів: особливості РІ оформлення завершеної/незавершеної РІнГ, комунікативних типів речень в англійській та українській мовах і відмінності в їх оформленні, особливості РІ побудови культурно-обумовлених текстів-кліше, тексту-розповіді, опису, віршованих текстів.

За результатами вивчення психолінгвістичних (І. О. Зимня, М. І. Жинкін) та психолого-педагогічних особливостей учнів початкових класів, зумовлених розвитком їхньої пізнавальної та комунікативної сфери, цілей і мотивів навчальної діяльності, визначено передумови їх підготовленості до навчання РІС АМ. Доведено доцільність навчання РІС АМ учнів у початковій школі як способу запобігання виникнення РІ інтерференції й обґрунтовано оптимальний вік учнів (молодший шкільний) для початку методичної роботи над РІС АМ (третій рік навчання). Визначено, що розвиток мовленнєвого слуху, володіння голосом, правильність мовленнєвого дихання та розвиток логічного мислення є шляхами оптимізації навчання учнів початкових класів АМ і формування в них РІС мовлення.

У другому розділі - «Методика формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів молодших класів» проаналізовано вимоги чинної програми щодо оволодіння аспектами фонетичної компетенції учнів, до складу якої входить РІС, визначено мету, завдання і зміст формування РІС АМ учнів початкових класів, розроблено комплекси вправ для формування в молодших школярів РІС АМ.

Аналіз чинної програми з англійської мови (2005) виявив знання, якими мають опанувати учні початкової школи щодо РІС АМ. Передбачалося, що на закінчення початкової школи (четвертий клас) учні повинні знати про ритм, інтонацію (мелодику), темп, тембр мовлення, паузи в мовленні та правильне мовленнєве дихання; ритміко-інтонаційні особливості оформлення різних типів речень в англійській мові та їх відмінність від української; РІ особливості оформлення комунікативно обумовлених текстів спілкування; початковими лінгвокраїнознавчими уявленнями про правила ввічливості, прийнятими у Великій Британії.

Аналіз РІ навичок (інтонаційно й ритмічно правильного оформлення мовлення і розуміння мовлення інших людей) та їх подальша класифікація дали підстави для визначення основних і додаткових РІ навичок. До основних було віднесено ті, в яких проявлявся інтерференційний вплив РІС рідної мови і яким необхідно приділяти найбільшу увагу в процесі виконання РІ вправ. Вони містили навички РІ розчленування тексту на абзаци, речення, РІнГ; мелодичної зміни голосу в РІ моделях; володіння мовленнєвим диханням; злитої вимови допоміжних слів з повнозначними; відчуття ритму мовлення. Додаткові РІ навички також формуються в процесі виконання РІ вправ і виявляються у відчутті тембральних змін у голосі та відповідності гучності мовлення ситуації спілкування.

Формування РІС АМ молодших школярів здійснювалося за трьома етапами формування РІ навички: 1) ознайомлення і первинного закріплення РІ навички; 2) автоматизації РІ навички; 3) практики у вживанні, що передбачав удосконалення РІ навички.

Мета першого етапу ознайомити учнів з новою РІ навичкою. На етапі ознайомлення застосовувалися такі прийоми, як-от: демонстрація нової РІ навички, пояснення її РІ оформлення, особливостей уживання і первинне закріплення матеріалу, що включало прослуховування мовленнєвих зразків з уживанням певної РІ навички. Серед способів демонстрації використовувалася графічна, аудитивна демонстрація та демонстрація з елементами театралізації.

Мета другого, основного, етапу визначалася необхідністю автоматизувати дії учнів з новою РІ навичкою. На цьому етапі учні виконували рецептивні некомунікативні та умовно-комунікативні вправи з аудіювання і читання на впізнання, диференціацію й ідентифікацію РІ навички, на розвиток мовленнєвого слуху та навичок читання; репродуктивні некомунікативні й умовно-комунікативні вправи в читанні вголос та говорінні, вправи з формування РІС АМ на імітацію, підстановку і трансформацію.

Мета третього етапу - практика в уживанні передбачала вдосконалення РІ навички, а саме: ритмічного і мелодичного оформлення мовленнєвого продукту. На цьому етапі виконувалися вправи на самостійне вживання РІ навички в продуктивних комунікативних вправах на основі творчих завдань.

Створення вправ для формування РІС АМ молодших школярів базувалося на загальнодидактичних (свідомого навчання, наочності, науковості посильності, міцності, послідовності, активності) і спеціально методичних (автентичної мотивації, комунікативної прогалини, «кінетизації», інтерактивності, особистісно-орієнтованих завдань, учнівсько-вчительської комунікативної спільноти, творчого підходу, контекстуалізації, інтеграції, домінуючої ролі безперекладної семантизації, урахування рідної мови) принципах та містило чотири комплекси. До першого комплексу ввійшли вправи на формування в учнів рецептивних РІ навичок аудіювання. Другий комплекс вправ був спрямований на формування рецептивних РІ навичок читання мовчки. Третій формування репродуктивних РІ навичок читання уголос. Вправи четвертого комплексу були призначені для формування в учнів репродуктивних РІ навичок говоріння.

На рівні РІнГ послідовність виконання груп вправ була такою. Спочатку виконувалися вправи на паузацію, або виділення меж РінГ з опорою на аудіювання; потім на визначення наголошеного слова в РІнГ. Наступна група на відтворення інтонації завершеності/незавершеності та переліку, на завершення опрацьовувалися вправи на зв'язування наголошених складів з ненаголошеними та групування слів у РІнГ. На рівні речення групи РІ вправ були спрямовані на вирішення таких завдань: паузація / виділення меж речень; виділення логічного наголосу в реченні; визначення типів речень; розташування РІнГ у реченні. На рівні тексту послідовність виконання РІ вправ була такою: опрацьовувалася група вправ на паузацію між реченнями, абзацами; наступною була група вправ на виділення кульмінаційного речення в тексті; потім на визначення інтонаційної моделі (далі ІнМ) тексту певного типу; група вправ на РІ зв'язування речень у тексті. Завершувало формування РІ навичок, група вправ на вияв смислової композиції тексту.

У повному обсязі підсистема вправ на формування РІ подана в таблиці 1.

Таблиця 1

Підсистема вправ для формування РІС АМ учнів початкових класів

Комплекси вправ	Комплекс 1	Комплекс 2	Комплекс 3	Комплекс 4
Види МД	формування рецептивних РІ навичок в аудіюванні	формування рецептивних РІ навичок в читанні мовчки	формування репродуктивних РІ навичок в читанні вголос	формування репродуктивних РІ навичок у говорінні
Групи вправ	Ритмічні: Група вправ 1А Група вправ 2А Мелодичні: Група вправ 3А Група вправ 4А	Ритмічні: Група вправ 1Ч Мелодичні: Група вправ 2Ч	Ритмічні: Група вправ 3Ч Група вправ 4Ч Мелодичні: Група вправ 5Ч Група вправ 6Ч	Ритмічні: Група вправ1Г Мелодичні: Група вправ 2Г
Види вправ:	упізнавання, диференціація, ідентифікація	упізнавання, розрізнення, групування	імітація, підстановка, трансформація, самостійне вживання	імітація, підстановка, трансформація, самостійне вживання

Нижче наведено приклади окремих вправ.

Етап ознайомлення. Прийом: демонстрація інтонаційної моделі опису. Учні слухають запис віршів. Учитель ставить інтонаційні маркери:

When clouds appear >

Like rocks and towers,

The earth's refreshed>

By frequent showers

Прийом: пояснення комунікативного значення ІнМ. Прикладом може слугувати такий діалог:

Учитель: «Які були речення?» Учні: «Розповідні описові».

Учитель: «Тепер ще раз прослухайте запис (учитель диригує рукою під час прослуховування). Зверніть увагу на інтонацію, з якою диктор промовляє ці речення. Чи змінюється мелодика цих речень?»

Учні: «Так».

Учитель: «Яка ж інтонація описових речень? Початок високий, потім голос знижується до середнього тону. Наступна РІнГ починається теж високо і тон трохи знижується в кінці речення. Лише в останньому реченні тон знижується повністю».

Прийом: прослуховування тексту.

Учитель роздає учням аркуші з надрукованим текстом. Учні прослуховують запис і разом з учителем проставляють РІ розмітку:

In autumn the leaves change colours. There are red, yellow and orange leaves. In autumn we can see lots of berries. Here is a bird that likes to eat these berries. Animals begin to hide in the leaves. This hedgehog is sleeping under the leaves. It is too cold for him to hunt for food. In autumn pumpkins grow big. They are ready for us to eat. This mouse is hungry and starts to eat the pumpkin.

Приклади вправ на етапі автоматизації дій учнів з новою ІнМ.

Приклади 1-8 ілюструють групу вправ на визначення типів прослуханих речень (4 клас).

Приклад 1. Вправа на розпізнавання. Мета: навчити учнів розпізнавати ІнМ описового речення.

Інструкція: Прослухайте текст. Якщо речення описове, підніміть руку.

Після виконання вправ на розпізнавання ІнМ описового речення переходимо до виконання вправ на диференціацію.

Приклад 2 Вправа на диференціацію. Мета: навчити учнів розрізняти ІнМ опису і питання. Тип вправи: рецептивна, умовно-комунікативна.

Інструкція: Прослухайте повний текст і визначте, якщо речення питальне - підніміть картку зі знаком питання (“?”), якщо описове - крапки (“.”).

Ключі: In autumn the leaves on trees change colour. What colours can you see here? There are red, yellow and orange leaves. In autumn we can see lots of red berries. Here is a bird that likes to eat these red berries. Do you hear the bird singing?

Наступним кроком є виконання вправ на ідентифікацію, мета яких співвідносити різні варіанти одної структури із запланованим еталоном. На цьому етапі починають утворюватися еталони РІ структур.

Приклад 3. Вправа на ідентифікацію.

Мета: навчити учнів розпізнавати рух мелодики в описовому реченні.

Інструкція: Позначте рух інтонації в РІнГ описових речень.

1. In autumn the leaves on trees change colour. 2. What colours can you see here? 3. There are red, yellow, orange, green and brown leaves. 4. In autumn we can see lots of red berries. 5. Who do you think eats these berries? 6. Here is a bird that likes to eat these red berries. 7. Do you hear the bird singing?

Бланк відповіді:

1	2	3	4	5	6	7	8

Вправи на імітацію допомагають автоматизувати запам'ятовування РІ структур та точне відтворення цих структур.

Приклад 4. Вправа на імітацію.

Мета: навчити учнів імітувати ІнМ опису з відповідною інтонацією.

Тип вправи: репродуктивна, умовно-комунікативна.

Інструкція: Прослухайте речення і повторіть його з відповідною інтонацією.

Transcript: Today we go to the forest with our class. It is early autumn now and trees are green. The weather is sunny and warm today. It's a bit windy. But there was rain yesterday and the leaves are wet.

Наступні види вправ на підстановку та трансформацію (приклади 8 та 9) _ пов'язані з видозміною інтонаційних моделей.

Приклад 5. Вправа на підстановку.

Мета: навчити учнів вимовляти ІнМ опису з підстановкою в одній позиції.

Тип вправи: репродуктивна, умовно-комунікативна.

Інструкція: Прослухайте речення про літо в парку і утворіть своє про літо в саду.

Вчитель	Учень
The sun is shining in the park Trees and bushes are green in the park. There is a warm wind in the park.	The sun is shining in the garden Trees and bushes are green in the garden. . There is a warm wind in the garden.

Приклад 6. Вправа на трансформацію.

Мета: навчити учнів змінювати загальне питання на розповідне речення і навпаки. Тип вправи: репродуктивна, умовно-комунікативна.

Інструкція: Утворіть питання з розповідних речень і навпаки.

Вчитель	Учень
Is it cold in the garden?	It is cold in the garden.
Trees and bushes are green in summer.	Are trees and bushes green in summer?
The sun is shining today	Is the sun shining today?
There is a warm wind.	There is a warm wind.

На третьому етапі виконують вправи на самостійне вживання певної РІ моделі.

Приклад 7. Вправа на самостійне вживання ІнМ опису.

Мета: навчити учнів самостійно вживати ІнМ опису в мовленні.

Інструкція: Намалюйте фрагмент останньої подорожі на природу й опишіть його АМ. Користуйся схемою: It is………… (winter). It is ………… (cold/ warm/ windy). The trees are ……………. (white, there is snow on the trees). The sun is (not) shining.

Відповідно до розроблених комплексів вправ створено модель реалізації запропонованої методики, яка базувалася на модульно-блоковій організації навчального процесу з АМ, розрахована на опрацювання чотирьох модулів упродовж двох років.

У третьому розділі - «Експериментальна перевірка ефективності методики формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів» сформульовано завдання експериментальної роботи, визначено критерії оцінювання рівня сформованості РІС АМ в учнів, описано результати експерименту та подано їх аналіз, наведено методичні рекомендації щодо формування РІС АМ учнів початкових класів.

Експериментальне дослідження було проведено за логікою вертикального методичного експерименту відкритого типу в природних умовах навчання АМ учнів 3-4 класів початкової школи. Матеріали для експериментального навчання були оформлені в посібник «Формування ритміко-інтонаційної складової учнів 3-х - 4-х класів».

Варійованим складником в експерименті виступала послідовність ознайомлення учнів з компонентами РІС АМ від ритмічних до мелодичних (ЕГ1) та від мелодичних до ритмічних (ЕГ2). Неварiйованими складниками експерименту були: цілі, умови, змiст навчання; програмовi вимоги; склад груп; рiвень навченості та підготовки учнів до оволодіння програмним рівнем фонетичної компетенції; особистісні характеристики учнів i вчителів; мова-посередник; дидактичний матеріал, що використовувався на уроках.

Заняття в експериментальних групах проводилися впродовж двох років за рахунок додаткових годин у позаурочний час. Об'єктами контролю були такі характеристики володіння учнями РІС АМ. На рівні РІнГ: паузація; інтонація завершеності, незавершеності, переліку; наголошення та групування наголошених і ненаголошених складів у РІнГ; на рівні речення: паузація; інтонація типів речень, порядок слів у реченні (розташування РІнГ у реченні); на рівні тексту темп, швидкість/точність читання і говоріння.

Проведення експерименту включало такі етапи: 1) розвідувальний експеримент для перевірки можливості використання підсистеми РІ вправ у початковій школі, ефективності складників підсистеми вправ, прийомів, що супроводжують їхнє використання, часткового коригування розробленого навчально-методичного матеріалу, уточнення обсягу по класах,

завдань, системи оцінювання виконаної роботи; 2) прогностичне тестування учасників експерименту для визначення комунікативного розвитку учнів експериментальних груп, їхніх мовленнєвих здібностей та готовності до навчання РІС АМ (кінець 1-го і 2-го класів); 3) передекспериментальний зріз для визначення початкового рівня сформованості РІ навичок учнів 3-х класів; 4) експериментальне навчання з використанням запропонованої автором цього дослідження методики; 5) контрольний зріз для визначення поточного рівня сформованості РІ навичок; 6) післяекспериментальний зріз для визначення підсумкового рівня сформованості РІ навичок учнів експериментальних груп після проведеного експериментального навчання; 7) опрацювання даних експериментального дослідження - статистичне узагальнення та аналіз результатів експерименту, формулювання висновків, розробка рекомендацій щодо використання розробленої методики.

Результати передекспериментального і післяекспериментального зрізів подано в таблиці 2.

Таблиця 2

Показники сформованості РІ навичок учнів експериментальних груп у передекспериментальному (зріз 1) та післяекспериментальному (зріз 2) зрізах (у середніх значеннях)

Рівень	Об'єкти контролю	ЕГ 1	ЕГ 2
		Зріз 1	Зріз 2	Зріз 1	Зріз 2
РІнГ	паузація	2,13	8,7	2,37	8,92
	інтонація завершеності, незавершеності	3,22	16,33	2,9	15,88
	наголошення та групування наголошених і ненаголошених складів у РІнГ	2,28	9,05	2,3	8,73
речення	паузація	2,92	9,1	3,03	8,87
	інтонація типів речень	3,32	17,2	3,13	16,7
	розташування РІнГ у реченні	2,8	8,67	2,7	8,78
текст	темп, швидкість/точність	2,87	16,2	3,3	17,4
Сумарні показники	19,55	85,72	19,73	85,28
Коефіцієнт навченості	0,196	0,857	0,197	0,858
Приріст коефіцієнта навченості	0,661	0,661

У таблиці подано середні значення показників успішності учнів двох експериментальних груп у передекспериментальному та післяекспериментальному зрізах. На рівні РІнГ за показником паузації в ЕГ 1 вони зросли з 2,13 до 8,7, а в ЕГ 2 - з 2,37 до 8,92; інтонації завершеності та незавершеності в ЕГ 1 - з 3,22 до 16,33, в ЕГ 2 з 2,9 до 15,88; щодо наголошення та групування наголошених і ненаголошених складів в ЕГ 1 вони змінилися з 2,28 до 9,02, в ЕГ 2 відповідно з 2,3 до 8,73. На рівні речення успішність паузації в ЕГ 1 покращилася з 2,92 до 9,1, в ЕГ 2 - з 3,03 до 8,87. За показником інтонації типів речень в ЕГ 1 успішність зросла з 3,32 до 17,2, в ЕГ 2 з 3,13 до 16,7. Успішність розташування РІнГ у реченні в ЕГ 1 покращилася з 2,8 до 8,67, в ЕГ 2 з 3,3 до 8,78. На рівні тексту показники зросли в ЕГ 1 з 2,87 до 16,2, в ЕГ 2 з 3,3 до 17,4. У цілому узагальнені середні показники приросту коефіцієнта навченості в ЕГ 1 і ЕГ 2 склали 0,661.

Ефективність розробленої методики і достовірність експериментальних даних перевірялися за критерієм кутового перетворення Фішера, методом однофакторного дисперсійного аналізу за критерієм Фішера та методом визначення тенденції зростання за критерієм Пейджа.

Аналіз результатів проведеного експерименту підтвердив ефективність формування РІС АМ молодших школярів на основі розробленої методики і підсистеми РІ вправ у третьому та четвертому класах. Послідовність опрацювання груп вправ (від ритмічних до мелодичних - ЕГ 1 і від мелодичних до ритмічних - ЕГ 2), надання переваги використанню римівок (ЕГ 1) або пісень (ЕГ 2) не впливає на загальні результати

навчання і в обох випадках забезпечують високий рівень сформованості в учнів РІ навичок. Запропонована методика й відповідна підсистема вправ може поєднуватися з будь-яким підручником з англійської мови для

початкових класів.

Проведене теоретично-експериментальне дослідження дозволило сформулювати методичні рекомендації для вчителів стосовно організації навчання англійської мови учнів 3-х - 4-х класів з урахуванням її ритміко-інтонаційної складової.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні запропоновано методику формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів з урахуванням їхніх психолінгвістичних та психолого-педагогічних особливостей.

1. Культура і виразність мовлення в цілому і іноземного, зокрема, забезпечується низкою складових. Серед них важливою є ритміко-інтонаційна, компонентами якої є паузація, мелодика, наголошення, злитість наголошених і ненаголошених складів у ритміко-інтонаційній групі, темп мовлення, що зумовлюють сприйняття і розуміння зверненого мовлення. Рівнями навчання ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення виступають ритміко-інтонаційна група, речення та текст.

2. Психолінгвістичні особливості утворення ритміко-інтонаційних механізмів англійського мовлення засвідчують про ступінь підготовленості учнів до навчання ритму й інтонації англійського мовлення. Успішність формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення молодших школярів залежить від ступеня розвитку в них мовленнєвого слуху, володіння голосом, правильністю мовленнєвого дихання та

розвитку логічного мислення. Психолого-педагогічні особливості учнів початкових класів, що виявляються в розвитку їхньої пізнавальної та комунікативної сфери, цілей і мотивів навчальної діяльності дають підстави вважати найбільш ефективним етапом формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення молодших школярів третій рік навчання в початковій школі.

3. Створення комплексів вправ для формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення молодших школярів було здійснено за загальнодидактичними (свідомого навчання, наочності, науковості посильності, міцності, послідовності, активності) і спеціально-методичними (автентичної мотивації, комунікативної прогалини, «кінетизації», інтерактивності, особистісно-орієнтованих завдань, учнівсько-вчительської комунікативної спільноти, творчого підходу, контекстуалізації, інтеграції, домінуючої ролі безперекладної семантизації, урахування рідної мови) принципами. Зміст формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів молодших класів визначався обізнаністю щодо ритму, інтонації (мелодики), темпу, тембру мовлення, пауз в мовленні та правильного мовленнєвого дихання, ритміко-інтонаційних особливостей оформлення різних типів речень в англійській та українській мовах, ритміко-інтонаційних особливостей оформлення комунікативно обумовлених текстів спілкування, початковими лінгвокраїнознавчими уявленнями про правила ввічливості, прийнятими у Великій Британії. Ритміко-інтонаційні навички виявляються в розчленуванні тексту на ритміко-інтонаційні групи, речення, абзаци; мелодичній зміні голосу в ритміко-інтонаційних моделях та відчутті тембральних змін у голосі, злитої вимови допоміжних слів з повнозначними, володінні мовленнєвим диханням та темпом мовлення, відчуттям ритму мовлення та відповідності гучності мовлення ситуації спілкування.

4. Для забезпечення процесу формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів 3-х - 4-х класів розроблено чотири комплекси вправ. До першого комплексу ввійшли групи вправ для формування рецептивних ритміко-інтонаційних навичок в аудіюванні. Другий комплекс вправ спрямовано на формування рецептивних ритміко-інтонаційних навичок у читанні мовчки. Третій комплекс вправ зорієнтований на формування репродуктивних навичок у читанні вголос. Вправи четвертого комплексу призначені для формування репродуктивних ритміко-інтонаційних навичок у говорінні.

5.Комплекси вправ містять декілька груп. Групи ритміко-інтонаційних вправ поділено на ритмічні і мелодичні, рецептивні і репродуктивні. Групи рецептивних вправ в аудіюванні включали вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію ритміко-інтонаційних одиниць. Групи рецептивних вправ у читанні мовчки включають вправи на упізнавання, розрізнення, групування ритміко-інтонаційних одиниць. Групи репродуктивних вправ у читанні вголос та говорінні включали вправи на імітацію, підстановку, трансформацію та самостійне вживання ритміко-інтонаційних одиниць. Формування в учнів ритміко-інтонаційних навичок повинно бути організованим в три етапи. Підготовчий етап мав на меті ознайомлення та первинне закріплення в учнів ритміко-інтонаційної навички, основний етап - автоматизацію ритміко-інтонаційної навички, заключний етап - удосконалення ритміко-інтонаційної навички через набуття практики її вживання в АМ.

6. Якісні та кількісні показники експериментального навчання, отримані в методичному експерименті, підтвердили ефективність методики формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкової школи, що виявилось у стабільній тенденції зростання показників коефіцієнта навченості учнів (за критерієм Пейджа). Приріст коефіцієнта навченості щодо рівня сформованості ритміко-інтонаційних навичок учнів в обох групах склав 0,661. Відповідно до цієї тенденції коефіцієнт володіння навичками РІС АМ молодшими школярами в ЕГ 1 збільшився в 4,37 разів, в ЕГ 2 в 4,36 разів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів окресленої проблеми. Подальшої наукової розвідки потребує теорія та методика цінювання особливостей володіння просодичною складовою англійського

мовлення учнями середньої та старшої школи, визначення теоретико-методичних засад підготовки майбутніх учителів англійської мови до навчання учнів ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення, шляхів та засобів оптимізації цього процесу.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Пономарьова В. А. Ритміко-інтонаційна модель стилю в контексті педагогічного дискурсу на уроках англійської мови в початковій школі / В. А. Пономарьова // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія : Педагогіка та психологія : зб. наук. праць. Вип. 21 / Редкол. : М. І. Сметанський (голова) та ін. Вінниця : ПП «Едельвейс і К», 2007. С. 6571.

Пономарьова В. А. Урахування вікових особливостей учнів початкових класів для формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення / В. А. Пономарьова // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського : зб. наук. праць. Серія : Педагогіка та психологія. Вінниця : ПП «Едельвейс і К», 2008. - Вип. 23. С. 7478.

Пономарьова В. А. Критерії оцінювання ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів 3-4 класів / В. А. Пономарьова // Наукові записки. Серія : Психолого-педагогічні науки. Ніжин / Заг. редакція проф. Є. І. Коваленко. Ніжин : Вид-во НДУ, 2009. № 5. С. 4144.

Пономарьова В. А. Ритміко-інтонаційний аспект мовлення та комунікативні цілі / Л. В. Биркун, В. А. Пономарьова // Вісник Київського національного лінгвістичного університету. Серія: Педагогіка та психологія. Київ, 2000. - Вип. 3. - С. 56-62.

Пономарьова В. А. Передумови створення системи ритміко-інтонаційних вправ / В. А. Пономарьова // Система і структура східно слов'янських мов : До 85-річчя з дня народження доктора філологічних наук, професора М. Я. Брицина : зб. наук. праць / Редкол. : В. І. Гончаров (відп. ред.) та ін. К. : Знання України, 2008. С. 295301.

Ponomaryova V. A. Use of music: different strategies / V. A. Ponomaryova // IATEFL Ukraine Newsletter / Ed. Dr. Iryna Ionova / Kyiv Institute for Humanities. Kyiv, 2000. Issue No 18. P. 1113.

Пономарьова В. А. Значення ритму та інтонації мовлення у міжкультурному спілкуванні / В. А. Пономарьова // Культура народов Причерноморья. Ялта, 2007. № 110, т. 2. С. 106109.

Пономарьова В. А. Ритміко-інтонаційні особливості навчання техніки англійського мовлення в початковій школі/ / В. А. Пономарьова // Культура народов Причерноморья. Ялта, 2008. № 142, т. 2. С. 179181.

Пономарьова В. А. Труднощі формування ритміко-інтонаційного аспекту мовлення учнів початкового ступеня навчання / В. А. Пономарьова // Мовні і концептуальні картини світу. Київський національний університет імені Тараса Шевченка. К.: 2004. Вип. 2, част. ІІ. С. 181186.

Пономарьова В. А. Ритміко-інтонаційна навчальна гра на уроках англійської мови в початкових класах / В. А. Пономарьова // Всеукраїнська науково-практична конференція “Reaching out to children”: тези доповідей / За ред. С. В. Роман, О. О. Коломінової. Горлівка : Видавництво ГДПІІМ, 2005. С. 5962.

Пономарьова В. А. Ритміко-інтонаційне оформлення мовлення у міжкультурному спілкуванні / В. А. Пономарьова // Матеріали VII Всеукраїнської науково-практичної конференції [«Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця»], (29-31 березня 2006 р.). К. : НАУ, 2006. Т. 3. С. 240241.

Пономарьова В. А. Формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів 3-4 класів : методичні рекомендації [для учнів 3-4 класів] / В. А. Пономарьова. К. : ПЦ ІФ КНУ імені Тараса Шевченка 2010. 52 с.

АНОТАЦІЯ

Пономарьова В. А. Методика формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 - теорія і методика навчання (германські мови). - Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», - Одеса, 2010.

Дисертацію присвячено вирішенню проблеми формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів. У дослідженні теоретично обґрунтовано і практично розроблено методику формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів.

У дисертаційній роботі розкрито сутність поняття «ритміко-інтонаційна складова англійського мовлення» в структурі звукової культури мовлення, визначено компоненти ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення, описано їх характеристики. Обґрунтовано психолінгвістичні та психолого-педагогічні передумови навчання молодших школярів ритму та інтонації англійського мовлення.

Визначено принципи, зміст, розроблено і експериментально перевірено ефективність комплексів вправ для формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів та сформульовано методичні рекомендації щодо їх впровадження.

Ключові слова: ритміко-інтонаційної складова англійського мовлення, комплекс ритміко-інтонаційних вправ, методика формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення, учні початкових класів.

АННОТАЦИЯ

Пономарева В. А. Методика формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся начальных классов. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности - 13.00.02 теория и методика обучения (германские языки). - Государственное учреждение «Южно-Украинский национальный педагогический университет имени К. Д. Ушинского», - Одесса, 2010.

Диссертация посвящена проблеме формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся начальных классов. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы дано определение понятия ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся начальных классов, под которой понимаем процесс формирования ритмико-интонационных навыков английской речи учащихся в аудировании, чтении и письме. Определены основные лингвистические компоненты ритмико-интонационной составляющей английской речи младших школьников. Выделены уровни обучения ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся. За наименьший уровень обучения ритмико-интонационной составляющей английской речи учеников принята ритмико-интонационная группа, характеризующаяся неделимостью и присутствием в ней всех компонентов ритмико-интонационной составляющей английской речи. Следующим уровнем обучения становится предложение. Оно может включать одну или две-три ритмико-интонационные группы. Третьим уровнем обучения ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся начальных классов является текст. Проведенный просодический анализ учебных текстов позволил определить основные ритмико-интонационные особенности строения их составных частей. Путем осуществления осциллографического анализа с помощью программ WASP, Speech Analyzer 3.0.1, Praat были исследованы и представлены в графическом виде особенности реализации компонентов ритмико-интонационной составляющей английской речи в указанных уровнях ее обучения.

По результатам изучения психолингвистических и психолого-педагогических особенностей учащихся начальных классов определены объективные предпосылки подготовки младших школьников к освоению данной методики, доказано, что оптимальным периодом для начала их обучения ритмико-интонационнной составляющей английского языка является третий класс.

Для разработки комплексов упражнений рассмотрены цели, задачи и содержание формирования ритмико-интонационной составляющей английской речи младших школьников. Определены дидактические и методические принципы построения обучения младших школьников с использованием разработанной методики. К окончанию начальной школы учащиеся должны владеть знаниями о ритме, интонации (мелодике), темпе, тембре речи, паузах и правильном речевом дыхании, ритмико-интонационных особенностях оформления типов предложений, начальными лингвострановедческими представлениями о правилах вежливости. Выделены ритмико-интонационные навыки, которые включают членение текста на ритмико-интонационные группы, предложения, абзацы, владение мелодикой речи и чувство ее тембра, связное произношение вспомогательных слов с полнозначными, владение речевым дыханием и темпом речи, чувство речевого ритма и соответствия громкости речи требованию ситуации общения.

Предложена поэтапная организация уровней обучения ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся и выделены три этапа формирования ритмико-интонационного навыка: 1) подготовительный этап - ознакомление и первичное закрепление навыка; 2) основной этап - автоматизация ритмико-интонационного навыка; 3) заключительный этап - усовершенствование навыка.

Определена структурная организация подсистемы упражнений, в которую входили комплексы и группы упражнений. Первый комплекс состоял из групп ритмических и мелодических упражнений, направленных на формирование рецептивных ритмико-интонационных навыков аудирования. Второй комплекс упражнений был нацелен на формирование рецептивных ритмико-интонационных навыков чтения про себя. Реализация третьего комплекса упражнений сконцентрирована на формировании репродуктивных ритмико-интонационных навыков чтения вслух. Упражнения четвертого комплекса предназначены для формирования репродуктивных ритмико-интонационных навыков говорения. Выделены основные виды и типы упражнений.

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность предложенной методики. Сформулированы методические рекомендации по использованию разработанных комплексов упражнений, направленных на формирование ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся начальных классов и намечены перспективы дальнейшего научного исследования в данной области.

Ключевые слова: ритмико-интонационная составляющая английской речи, комплекс ритмико-интонационных упражнений, методика формирования ритмико-интонационной составляющей английского речи, ученики начальных классов.

...