Размещено на http://www.allbest.ru/

Класичний приватний університет

УДК 378.124:371.133 (043.3/.5)

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В ПРОЦЕСІ МАГІСТЕРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ

Донченко Ірина Анатоліївна

Запоріжжя - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Класичному приватному університеті.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, доцент Гура Олександр Іванович, Класичний приватний університет, проректор з науково-педагогічної роботи.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, професор Барбіна Єлизавета Сергіївна, Херсонський державний університет, професор кафедри педагогіки та психології;

- кандидат педагогічних наук, професор Кривонос Ніна Миколаївна, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, професор кафедри педагогічної майстерності.

Захист відбудеться 12 лютого 2010 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 17.127.04 у Класичному приватному університеті за адресою: 69002, м. Запоріжжя, вул. Жуковського, 70-б.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Класичного приватного університету за адресою: 69002, м. Запоріжжя, вул. Жуковського, 70-б.

Автореферат розісланий 11 січня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради І.І. Облєс

Анотації

Донченко І.А. Розвиток професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Класичний приватний університет. - Запоріжжя, 2010.

У дисертації досліджено проблему розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ у процесі магістерської підготовки. Визначено сутність цього явища як складної інтегративної системної професійної якості, що забезпечує відображення у професійній Я-концепції викладача особливостей його професійної самоорганізації у межах науково-дослідної, методичної, викладацької, організаційної діяльності та їх усвідомлення на основі професійно-педагогічної рефлексії. Розкрито структуру професійної самосвідомості як єдності професійної Я-концепції, професійної самоорганізації та професійної рефлексії. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено сукупність педагогічних умов, що забезпечують ефективність розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ у процесі магістерської підготовки.

Ключові слова: професійна самосвідомість викладача ВНЗ, магістерська підготовка, професійна Я-концепція, професійна самоорганізація, професійна рефлексія, самопроектування, педагогічна підтримка.

Донченко И.А. Развитие профессионального самосознания будущих преподавателей высшего учебного заведения в процессе магистерской подготовки. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Классический приватный университет. - Запорожье, 2010.

Диссертация посвящена исследованию проблемы развития профессионального самосознания будущих преподавателей высшего учебного заведения в процессе магистерской подготовки. На основе анализа сущности феномена самосознания личности, профессионального самосознания специалиста и профессионального педагогического самосознания под профессиональным самосознанием преподавателя высшего учебного заведения в работе понимается сложное интегративное профессиональное качество, которое обеспечивает отражение в профессиональной Я-концепции педагога высшей школы его профессиональной самоорганизации в условиях научно-исследовательской, методической, преподавательской, организационной деятельности и их осознание на основе профессионально-педагогической рефлексии.

В работе представлена структура профессионального самосознания преподавателя высшего учебного заведения, которая содержит три компонента: профессиональную Я-концепцию, профессиональную самоорганизацию и профессиональную рефлексию. Профессиональная Я-концепция педагога высшей школы является динамической совокупностью образов Я, в которых отражено представление специалиста о себе как субъекте профессиональной деятельности ("Я-рельное-личностное", "Я-профессиональное-действенное", "Я-профессиональное-нормативное"). Профессиональная самоорганизация рассматривается как особенный психологический феномен, сущность которого заключается в стремлении преподавателя к постоянному профессиональному саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию и самосохранению в ситуации изменчивости профессионального пространства, что является механизмом формирования и развития его профессиональной Я-концепции, а также средством ее реализации в профессиональной деятельности, проявляется в совокупности процессов самоподготовки (самопознание и саморазвитие) и самореализации (самовыражение и самоутверждение).

Профессиональная рефлексия рассматривается как способность преподавателя к самоанализу собственного Я, как механизм осознания связей между профессиональной Я-концепцией и профессиональной самоорганизацией, благодаря чему внутреннее, субъективное (профессиональная Я-концепция) и внешнее, объективное (профессиональная самоорганизация) объединяются в единое целое.

На основе осуществленного анализа зарубежного и отечественного опыта профессиональной подготовки будущих педагогов высшей школы, закономерностях развития профессионального самосознания и всех его составляющих в диссертации определены и обоснованы педагогические условия, которые обеспечивают эффективность развития профессионального самосознания будущих преподавателей высшего учебного заведения в процессе магистерской подготовки: во-первых, ориентация содержания профессиональной подготовки на осознание магистрантами сущности профессионального самосознания педагога высшей школы; во-вторых, создание ситуации самопроектирования магистрантами собственного профессионального Я; в-третьих, организация педагогической поддержки профессионального саморазвития будущих преподавателей вузов в процессе магистерской подготовки.

В работе описан ход педагогического эксперимента по реализации условий. Представленный анализ его результатов подтвердил гипотезу диссертационного исследования относительно эффективности их влияния на уровень развития профессионального самосознания будущих преподавателей вузов. Статистически значимая разница коэффициентов развития профессионального самосознания магистрантов контрольных и экспериментальных групп до и после формирующего этапа свидетельствует о целесообразности дальнейшего внедрения в процесс магистерской подготовки будущих педагогов высшей школы всех разработанных педагогических мероприятий.

Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия развития профессионального самосознания будущих преподавателей высшего учебного заведения внедрены в практику магистерской подготовки на основе авторского спецкурса "Профессиональное самосознание преподавателя вуза", тренинга профессионального самосознания, организационно-деятельностной игры и психобиографической анкеты.

Ключевые слова: профессиональное самосознание преподавателя высшего учебного заведения, профессиональная Я-концепция, профессиональная самоорганизация, профессиональная рефлексия, самопроектирование, педагогическая поддержка.

Donchenko I. A. Professional identity development for prospective university teachers during their Master Course. - Manuscript.

Thesis for the Candidate of Science (Ph.D) Degree in Pedagogics, specialty 13.00.04 - Theory and Methods of Vocational Education. - Classic Private University. - Zaporizhja, 2010.

The thesis researches into the problem of professional identity development for prospective university teachers during their Master Course. The phenomenon is defined as a complex integrative property which ensures that a teacher's professional self-organization characteristics feature in his / her professional I-concept in terms of research, methodology, teaching and organizing, and that they are perceived on the basis of professional pedagogic reflexion. The research examines the structure of professional identity as an integration of professional I-concept, professional self-organization and professional reflexion. The research provides theoretical basis and experimental verification of the complex of pedagogical conditions to efficiently develop professional identity of prospective university teachers during their Master Course.

Key words: professional identity of university teachers, Master Course, professional I-concept, professional self-organization, professional reflexion, self-planning, pedagogical facilitation.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Одним із пріоритетних напрямів розвитку вітчизняної системи вищої освіти є створення умов для ефективної підготовки високопрофесійних фахівців, здатних вирішувати надскладні завдання професійної діяльності та професійного й особистісного саморозвитку в умовах соціальної, політичної, економічної, інформаційної та психологічної нестабільності сучасного українського суспільства. Успішність цього процесу, передусім, залежить від викладачів вищих навчальних закладів (далі - ВНЗ), які мають бути не тільки всебічно розвинутими фахівцями в галузі педагогіки та психології вищої школи, методики викладання фахових дисциплін, планування та проведення наукових досліджень, але й професійно зрілими, такими, що прагнуть до постійного саморозвитку та самовдосконалення, мають позитивний професійний Я-образ, актуальну здатність до самоорганізації на всіх етапах професіогенезу. Результати аналізу державних нормативних документів (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст., Закон України "Про вищу освіту", Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, наказ Міністерства освіти і науки України "Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року" та ін.) свідчать, що саме гармонійно всебічно розвинутий викладач, який усвідомлює своє життєве та професійне призначення, власну відповідальність за наслідки професійної діяльності, постійно розширює межі свого Я, тобто має розвинуту професійну самосвідомість, здатний забезпечити ефективну підготовку майбутніх фахівців у ВНЗ.

Необхідність дослідження й вирішення проблеми розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ, її актуальність і доцільність, крім того, зумовлені наявними суперечностями між:

актуальною потребою педагогічної практики в науково обґрунтованій системі професійної підготовки викладачів вищих навчальних закладів як суб'єктів науково-педагогічної діяльності, розвитку їх професійної самосвідомості та недостатнім рівнем теоретичного підґрунтя вирішення зазначеної проблеми;

визнанням психолого-педагогічною наукою провідної ролі професійної рефлексії, самоорганізації та позитивної Я-концепції педагога у вирішенні освітніх завдань та недостатньою зорієнтованістю змісту магістерської підготовки майбутніх викладачів вищого навчального закладу на розвиток їх професійної самосвідомості;

усвідомленістю складності, тривалості й різноспрямованості розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ і недостатньою розробленістю в сучасній педагогічній науці та практиці інноваційних освітніх заходів, спрямованих на забезпечення ефективності цього процесу.

Здійснений аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з проблем самосвідомості, Я-образу, Я-концепції особистості, професійної самосвідомості педагога, характерних особливостей професійної діяльності викладачів вищих навчальних закладів та суб'єктних вимог до них засвідчує, що дослідженню окремих питань зазначеного предметного простору приділяли значну увагу як вітчизняні науковці (Б. Ананьєв, Є. Барбіна, М. Боришевський, Л. Виготський, А. Деркач, Є. Климов, І. Кон, Г. Костюк, В. Мерлін, Л. Мітіна, М. М'ясищев, А. Налчаджян, В. Петровський, С. Рубінштейн, В. Столін, Ю. Фокін, П. Чамата, Н. Чепелєва, І. Чеснокова), так і зарубіжні вчені (У. Джемс, Е. Еріксон, А. Менегетті, В. Франкл, Е. Фромм, К. Хорні та ін.).

Різні аспекти досліджуваної проблеми знайшли своє відображення в наукових працях, спрямованих на: визначення сутності професійної самосвідомості фахівця, її змістовних складових (Т. Іванова, Є. Ісаєв, Б. Паригін, М. Пряжніков, В. Слободчиков, П. Шавір та ін.); дослідження професійної самосвідомості особистості як особливого процесу (С. Васьківська, І. Кон, Т. Кудрявцев, О. Тихомиров, Л. Шнейдер та ін.); теоретичне та експериментальне визначення характерних особливостей професійної самосвідомості педагогів взагалі (О. Гуменюк, Н. Кузьміна, Л. Мітіна та ін.) та викладачів вищих навчальних закладів зокрема (О. Гура, М. Д'яченко, Л. Кандибович, Л. Макарова, В. Юрченко та ін.).

Проте, незважаючи на наявність у сучасній науці значної кількості досліджень, присвячених проблемі самосвідомості особистості, особливостям її розвитку в процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі, вона залишається однією з найбільш дискусійних і невирішених (А. Деркач, В. Семиченко, Н. Чепелєва, Л. Шнейдер, В. Юрченко та ін.), що спричинено складністю, системністю самого явища професійної самосвідомості, невизначеністю її складових, спробами її ототожнення з професійною Я-концепцією фахівця. Поза увагою дослідників залишилася проблема розвитку професійної самосвідомості викладачів ВНЗ у процесі магістерської підготовки й визначення педагогічних умов, які цьому сприяють.

Зазначене коло науково-практичних завдань розвитку педагогічної освіти в Україні разом з актуальною проблематикою сучасної педагогічної науки й зумовили вибір теми дослідження "Педагогічні умови розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Класичного приватного університету (до 22 листопада 2007 р. - Гуманітарний університет "Запорізький інститут державного та муніципального управління") в межах комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи "Еволюція педагогічної освіти в Україні на етапі націєтворення" (номер державної реєстрації 0105U002557), у якій автор безпосередньо брала участь.

Тема дисертації затверджена вченою радою Класичного приватного університету (протокол № 8 від 25 квітня 2007 р.) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 19 червня 2007 р.).

Мета й завдання дослідження. Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні сукупності педагогічних умов, що забезпечують розвиток професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки.

Відповідно до мети дисертаційного дослідження було поставлено такі завдання:

проаналізувати стан розробленості проблеми професійної самосвідомості педагогів у сучасній філософській, психологічній та педагогічній науках;

виявити й охарактеризувати складові професійної самосвідомості викладача вищого навчального закладу, особливості їх розвитку в умовах сучасної професійної підготовки науково-педагогічних працівників;

визначити й обґрунтувати педагогічні умови, що забезпечують ефективний розвиток професійної самосвідомості майбутніх викладачів у процесі магістерської підготовки;

здійснити експериментальну перевірку ефективності впливу визначених педагогічних умов та розробити методичні рекомендації з розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки.

Об'єктом дисертаційного дослідження є процес професійної підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів у магістратурі.

Предметом дослідження є педагогічні умови, що забезпечують розвиток професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що ефективність розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки залежить від упровадження такої сукупності педагогічних умов:

1) орієнтація змісту професійної підготовки на усвідомлення магістрантами сутності професійної самосвідомості викладача вищого навчального закладу;

2) створення ситуації самопроектування майбутніми фахівцями власного професійного Я;

3) організація педагогічної підтримки професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищого навчального закладу.

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення завдань і перевірки гіпотези дослідження використано комплекс сучасних загальнонаукових методів:

теоретичних: аналіз (історичний, порівняльний), узагальнення, систематизація, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему; моделювання; метод аналізу визначення понять - для з'ясування сутності професійної самосвідомості майбутнього викладача вищого навчального закладу, обґрунтування змісту та структури цього феномену, особливостей його розвитку в умовах магістерської підготовки;

емпіричних: методики діагностики складових професійної самосвідомості; методи масового збирання емпіричного матеріалу; контент-аналіз нормативної документації, навчальних планів - для визначення особливостей професійної підготовки майбутніх викладачів вищого навчального закладу в магістратурі, вимог до нього як суб'єкта науково-педагогічної діяльності; педагогічний експеримент - для перевірки ефективності визначених умов розвитку професійної самосвідомості в процесі магістерської підготовки;

статистичних: метод середніх величин, метод парних порівнянь, а також методи аналізу емпіричних даних за допомогою сучасних інформаційних технологій - для опрацювання та оцінювання отриманих експериментальних даних.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

вперше науково обґрунтовано педагогічні умови й модель розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу, що передбачають: орієнтацію професійної підготовки на усвідомлення магістрантами сутності професійної самосвідомості викладача ВНЗ шляхом удосконалення її змісту; створення ситуації самопроектування майбутніми фахівцями власного професійного Я на основі використання сучасних активних форм і методів навчання (організаційно-діяльнісна гра, тренінг, психобіографічна анкета); організацію педагогічної підтримки професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищого навчального закладу, завдяки створенню рефлексивного освітнього середовища;

уточнено: понятійно-категоріальний апарат теорії професійної самосвідомості фахівця ("самосвідомість особистості", "професійна самосвідомість", "професійна самосвідомість викладача вищого навчального закладу"); структуру професійної самосвідомості викладача ВНЗ, яка представлена не тільки змістовими (професійна Я-концепція) компонентами, а й механізмами і процесами актуалізації (професійна самоорганізація, професійна рефлексія); її критерії та показники;

удосконалено науково-методичне забезпечення професійної підготовки викладачів ВНЗ у магістратурі на основі: використання нетрадиційних активних методів навчання (організаційно-діяльнісної гри, тренінгу професійної самосвідомості, психобіографічної анкети); організації педагогічної підтримки їх професійного саморозвитку;

набули подальшого розвитку науково-теоретичні положення про сутність, зміст і структуру професійної самосвідомості педагога; основи організації професійної підготовки науково-педагогічних працівників.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що створено, апробовано та впроваджено в процес магістерської підготовки майбутніх викладачів вищого навчального закладу спецкурс "Професійна самосвідомість викладача вищого навчального закладу"; комплекс нетрадиційних активних форм і методів навчання, що забезпечують активізацію процесів професійної самоорганізації особистості (організаційно-діяльнісна гра "Психолого-педагогічні умови підвищення ефективності професійної підготовки педагогів вищої школи", тренінг професійної самосвідомості, психобіографічна анкета); програму педагогічної підтримки професійного саморозвитку магістрантів, яка може бути реалізована в процесі організації їх самостійної роботи.

Теоретичні положення, науково-методичні матеріали з розвитку професійної самосвідомості та висновки дослідження створюють основу для вдосконалення професійної підготовки майбутніх викладачів вищого навчального закладу в умовах магістратури.

Результати дослідження впроваджувались в освітній процес підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників Комунального закладу "Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти" Запорізької обласної ради (довідка № 307 від 07 вересня 2009 р.), Класичного приватного університету (м. Запоріжжя) (довідка № 1451 від 08 вересня 2009 р.), Мелітопольського державного педагогічного університету (довідка № 06/2121 від 04 грудня 2009 р.), Запорізького національного університету (довідка № 01-25/88 від 07 грудня 2009 р.).

Особистий внесок здобувача. У колективній монографії "Професіоналізм особистості: теоретико-методологічний аспект" (В.Й. Бочелюк, С.А. Білоусов, Г.О. Горбань та ін.) автору належить визначення особливостей навчальних тренінгів як засобу розвитку професійної самосвідомості студентів; у колективній монографії "Моделювання соціально-психологічних систем: теоретико-прикладний аспект" (В.Й. Бочелюк, С.А. Білоусов, Т.А. Гришина та ін.) дисертанткою було розкрито теоретико-прикладний аспект розвитку професійної самосвідомості викладачів ВНЗ; у колективній монографії "Соціально-психологічні особливості самореалізації особистості в сучасному суспільстві" (В.Й. Бочелюк, С.А. Білоусов, Т.А. Гришина та ін.) здобувачем проаналізовано проблему визначення сутності самосвідомості особистості.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні положення та результати дисертації були оприлюднені на науково-практичних конференціях, зокрема:

міжнародного рівня: "Психолого-педагогічні аспекти формування та розвитку майбутнього фахівця" (Миколаїв, 2008); "Професіоналізм педагога в контексті Європейського вибору України" (Ялта, 2008); "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору" (Київ, 2008, 2009);

всеукраїнського рівня: "Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування" (Запоріжжя, 2001, 2002); "Дні науки" (Запоріжжя, 2005, 2007, 2008).

Матеріали дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи, кафедри практичної психології Класичного приватного університету (м. Запоріжжя).

Публікації. Основні наукові положення й результати дослідження опубліковано в 16 наукових і науково-методичних працях, з них: 3 колективні монографії, 7 одноосібних статей у провідних фахових наукових виданнях з педагогіки, 5 публікацій у збірниках матеріалів і тез конференцій, 1 методичні рекомендації.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (220 найменувань). Загальний обсяг роботи становить 312 сторінок, з них основного тексту - 173 сторінки. Дисертація містить 15 таблиць й 19 рисунків на 12 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми; визначено категоріальний апарат дослідження; відображено апробацію та впровадження результатів роботи; наведено дані про її структуру.

Перший розділ - "Теоретико-методологічні основи розвитку професійної самосвідомості викладачів вищого навчального закладу" - присвячено аналізу загальнонаукових концепцій сутності професійної самосвідомості педагога, визначенню концептів професійної самосвідомості викладача ВНЗ, аналізу зарубіжного та вітчизняного досвіду розвитку професійної самосвідомості педагога вищої школи.

На підставі здійсненого в роботі аналізу філософських концепцій сутності самосвідомості особистості (Геракліт, Демокріт, Епікур, Р. Декарт, Г. Лейбніц, Дж. Локк, І. Кант, І. Фіхте, Г. Гегель та ін.) встановлено, що цей феномен є визначальним у розумінні природи людини, її мислення та почуттів; забезпечує усвідомлення нею самої себе, є свідомістю свідомості, що існує завдяки рефлексії.

У психолого-педагогічній науці самосвідомість визначаться складним психічним явищем, у якому відображено уявлення особистості про саму себе на основі зіставлення власного Я з об'єктивним світом та іншим Я; вона може бути представлена як у процесуальному, так і в змістовному аспектах: як процес самосвідомість виявляється у самопізнанні, самооцінці, саморегуляції; як результат - у певних психологічних структурах, а саме в уявленнях про себе, настановах відносно самої себе, самоставленні та ціннісно-смислових утвореннях. Самосвідомість не є статичним утворенням, вона розвивається та формується під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників, завдяки механізму рефлексії і виявляється тільки стосовно суб'єкта діяльності (В. Мерлін) в особливій формі - професійній самосвідомості.

Здійснений аналіз сучасних вітчизняних наукових праць дав змогу умовно диференціювати підходи до розуміння сутності професійної самосвідомості особистості на: 1) процесуальний, у якому вчені акцентують увагу на процесі усвідомлення особистістю себе як суб'єкта професійної діяльності (С. Васьківська, О. Гура, Є. Климов, В. Коновалова, Л. Темнова, П. Шавір та ін.); 2) змістовний, у якому основою професійної самосвідомості визначаються усвідомлені образи професійного Я, професійні якості, особистісно-професійні утворення (А. Деркач, Н. Кузьміна, Б. Паригін, М. Пряжников та ін.).

Узагальнення зазначених наукових підходів, результати аналізу праць вітчизняних та зарубіжних авторів, спрямованих на дослідження сутності професійної самосвідомості викладача ВНЗ (С. Батракова, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Г. Метельский, Л. Мітіна, Д. Ронзін, О. Свириденко, В. Сластьонін, Г. Сухобська, І. Чеснокова та ін.), процесу підготовки майбутніх викладачів до науково-педагогічної діяльності (В. Андрущенко, Є. Барбіна, В. Бондарь, Н. Гузій, І. Ісаєв, В. Козієв, В. Семиченко, В. Сластьонін, С. Сисоєва, П. Шавір та ін.), нормативно-правової бази, що зумовлює характер викладацької діяльності у ВНЗ, а також визначені методологічні принципи розуміння сутності професійної самосвідомості фахівця (системності, синергійності, діяльнісності, відображення, динамічності, детермінованості та усвідомленості), дають підстави розуміти під професійною самосвідомістю викладача вищого навчального закладу складну інтегративну системну професійну якість, що забезпечує відображення у професійній Я-концепції викладача особливостей його професійної самоорганізації в межах науково-дослідної, методичної, викладацької, організаційної діяльності та їх усвідомлення на основі професійно-педагогічної рефлексії.

Встановлено, що складовими професійної самосвідомості викладача ВНЗ є такі:

професійна Я-концепція як динамічна сукупність образів Я, у яких відображено уявлення викладача про себе як суб'єкта професійної діяльності ("Я-реальне-особистісне", "Я-професійне-дієве", "Я-професійне-нормативне");

професійна самоорганізація як особливий психологічний феномен, сутність якого полягає у прагненні фахівця до постійного професійного саморозвитку, професійного самовдосконалення та самозбереження в ситуації мінливості професійного простору, що є механізмом формування та розвитку професійної Я-концепції, а також засобом реалізації Я-концепції у професійній діяльності, виявляється в сукупності процесів самопідготовки (самопізнання й саморозвиток) та самореалізації (самовираження й самоствердження);

професійна рефлексія як здатність до самоаналізу власного Я, власної професійної діяльності; механізм усвідомлення взаємозв'язків між професійною Я-концепцією та професійною самоорганізацією, завдяки якому внутрішнє, суб'єктивне (професійна Я-концепція) і зовнішнє, об'єктивне (професійна самоорганізація) поєднуються в єдине цілісне явище.

Кожна зі складових професійної самосвідомості викладача вищого навчального закладу має певні закономірності розвитку та потребує для цього створення спеціальних умов.

Результати здійсненого в дисертаційному дослідженні аналізу зарубіжного досвіду професійної підготовки викладачів ВНЗ свідчать про її домінуючу спрямованість на розвиток професійної самосвідомості майбутніх фахівців, що забезпечується впровадженням спеціальних освітніх програм, використанням активних методів та форм навчання, які стимулюють рефлексивні процеси, забезпечують формування вмінь самопроектування, розвиток позитивної Я-концепції студентів. Вивчення вітчизняної освітньої практики дає підстави констатувати, що саме магістратура є новітньою формою професійної підготовки майбутніх фахівців до науково-педагогічної діяльності, проте її зміст недостатньо зорієнтований на розвиток їх професійної самосвідомості й вимагає впровадження спеціально розроблених заходів.

У другому розділі - "Педагогічні умови розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу в процесі магістерської підготовки" - подано концептуальну модель розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ у процесі магістерської підготовки, розкрито й обґрунтовано зміст педагогічних умов, що забезпечують успішність цього процесу.

Подана у роботі концептуальна модель розроблена згідно з положеннями теорії функціональних систем П. Анохіна та містить три блоки: цільовий, змістовно-операційний та результативний. Цільовий блок включає мету та завдання; змістовно-операційний - принципи, умови, етапи, форми і методи розвитку професійної самосвідомості у майбутніх викладачів ВНЗ; результативний - критерії та результат (рис. 1).

Метою професійної підготовки майбутніх викладачів ВНЗ у магістратурі є цілеспрямований, керований розвиток у них професійної самосвідомості, що потребує вирішення ряду завдань:

розвиток професійної Я-концепції як системи уявлень майбутнього педагога вищої школи про себе як суб'єкта професійної діяльності;

розвиток професійної самоорганізації, що визначає прагнення майбутнього фахівця до постійного професійного саморозвитку, професійного самовдосконалення та самозбереження;

розвиток професійно-педагогічної рефлексії як здатності усвідомлювати себе з погляду інших суб'єктів освітнього процесу у мінливих ситуаціях науково-педагогічної діяльності.

Поступове вирішення кожного із зазначених завдань призводить до розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ у процесі магістерської підготовки.

Досягнення мети та вирішення поставлених завдань забезпечується реалізацією як загольнодидактичних, так і специфічних принципів, зокрема: активності; співпраці; доступності нарощуваних труднощів; пріоритету активних методів навчання; опори на самостійну роботу, самостійне навчання; розвивальної психодіагностики; мотиваційного забезпечення.

Рис. 1. Концептуальна модель розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ

Системність та складність феномену професійної самосвідомості викладачів ВНЗ зумовлює етапність його розвитку. Перший - мотиваційно-когнітивний - етап розвитку професійної самосвідомості у майбутніх педагогів вищої школи передбачає: цілеспрямоване формування в них мотивації професійно-педагогічної діяльності у ВНЗ, професійного саморозвитку та самовдосконалення, становлення та розвитку професійної самосвідомості; забезпечення усвідомлення магістрантами сутності професійної самосвідомості викладача ВНЗ, усіх її складових, тобто формування системи відповідних знань. Від повноти засвоєних знань залежить адекватність ідеальної моделі професійної самосвідомості, відображеної у свідомості майбутніх викладачів, та можливість переведення їх на рівень операцій та дій.

Другий - операційний - етап спрямований на розвиток професійних умінь, що забезпечують функціонування професійної самосвідомості викладача ВНЗ, таких як: 1) уміння аналізувати власну професійну Я-концепцію: моделювати образ "Я-професійне-нормативне", визначати структуру образу "Я-професійне-дієве" (мету, завдання, умови, засоби власної діяльності), особливості образу

"Я-реальне-особистісне" (властивості, мотивацію, цінності); 2) уміння здійснювати професійну самоорганізацію: володіння техніками самопізнання; самомотивування та саморозвитку; самовираження шляхом прояву себе у професійному середовищі; отримувати та сприймати зворотній зв'язок від колег з метою самоствердження; 3) рефлексивні вміння: контролювати власні дії, у тому числі й розумові; відстежувати логіку розгортання власної думки; здійснювати діалектичний підхід до аналізу ситуації, займати позиції різних спостережників, перетворювати пояснення того, що спостерігається чи аналізується, залежно від мети та умов; використовувати теоретичні методи пізнання з метою аналізу знання, його структури та змісту.

Третій - особистісно-рефлексивний - етап розвитку професійної самосвідомості у майбутніх викладачів ВНЗ забезпечує формування якісного рівня: 1) цілісної професійної Я-концепції педагога вищої школи як суб'єкта професійної діяльності й усвідомлення невідповідності образів "Я-професійне-нормативне", "Я-професійне-дієве", "Я-особистісне-реальне"; 2) здатності до самоорганізації власної професійної діяльності; 3) професійної рефлексивності, що полягає у здатності до аналізу власної науково-педагогічної діяльності та до відповідних самозмін.

У роботі доведено, що ефективність досягнення мети освітнього процесу забезпечується реалізацією ряду таких педагогічних умов. По-перше, орієнтація професійної підотовки на усвідомлення магістрантами сутності професійної самосвідомості викладача ВНЗ, що передбачає вдосконалення змісту навчального матеріалу (шляхом уведення навчальних дисциплін, спрямованих на опанування майбутніми педагогами вищої школи знань щодо сутності професійної самосвідомості, змісту її складових, та формування вмінь визначати власний рівень розвитку професійної самосвідомості, шляхи її корекції) та форм і методів їх професійної підготовки завдяки впровадженню нетрадиційних лекцій, активних, тренінгових технологій, організації самостійної роботи магістрантів.

По-друге, створення ситуації самопроектування майбутніми викладачами власного професійного Я, під час якого у зовнішніх діях на рівні вмінь об'єктивується внутрішня модель професійної самосвідомості, що передбачає усвідомлену реалізацію професійних умінь з метою самопізнання, саморозвитку, самовираження та самоствердження. Це забезпечується шляхом впровадження ігромоделювальних технологій, методологічних ігор (за Г. Щедровицьким) та методів проектування розвитку власного професійного Я (психобіографій) (Б. Ананьєв, Л. Бурлачук).

По-третє, організація педагогічної підтримки професійного саморозвитку майбутніх викладачів ВНЗ, що передбачає: надання можливості магістрантам конструктивного вирішення проблемних ситуації професійного саморозвитку за рахунок надбання досвіду проектування власної позиції відносно цих ситуацій; забезпечення умов для розвитку їх суб'єктної позиції завдяки створенню рефлексивного середовища.

Впровадження цих умов у сучасну практику магістерської підготовки майбутніх викладачів ВНЗ передбачає гармонійне поєднання як традиційних, нормативно визначених для вищої школи форм і методів (лекції, практичні заняття), так і нетрадиційних (активних, ігрових).

Результативний блок концептуальної моделі розвитку професійної самосвідомості викладачів ВНЗ містить критерії та результат педагогічного впливу. Оскільки професійна самосвідомість педагога вищої школи є складним, системним явищем, то її оцінювання передбачає визначення рівня розвинутості професійної Я-концепції, професійної самоорганізації та професійно-педагогічної рефлексії у єдності їх складових.

Основними критеріями розвинутості професійної самосвідомості у майбутніх викладачів ВНЗ у роботі визначено такі:

1) позитивна Я-концепція, що виявляється у: високій когнітивній складності й диференційованості, незалежності суджень, критичності та гнучкості мислення; пізнавальній відкритості, готовності прийняти нові знання та досвід; професійно-рольовій ідентичності; внутрішній цілісності й узгодженості між модальностями Я-образу, гармонійності усіх її елементів; відносній стійкості, стабільності уявлень про себе як педагога; аутосимпатії, прийнятті себе як особистості та фахівця; адекватному рівні самоповаги; адекватній (здебільшого високій) самооцінці Я; емоційній стійкості, низькому рівні особистісної тривожності; толерантності; гуманістичній спрямованості; домінуванні позитивних внутрішніх мотивів професійно-педагогічної діяльності, професійного самовдосконалення; здатності до вольової дії щодо подолання вад власного Я; домінуванні інтернальних тенденцій локус-контролю;

2) актуалізована професійна самоорганізація, що виявляється в усвідомленості її сутності та вміннях: професійної самопідготовки (самоосвіти й самовиховання шляхом самопізнання і саморозвитку) та професійної самореалізації (самовираження й самоствердження);

3) професійно-педагогічна рефлексивність, що визначається здатністю майбутнього викладача: усвідомлювати себе з погляду інших суб'єктів освітнього процесу у мінливих ситуаціях професійно-педагогічної діяльності, усвідомлювати, здійснювати критичний аналіз, визначати шляхи конструктивного вдосконалення власної професійної діяльності й власного професійного Я.

Таким чином, результати проведеного дослідження створили науково-теоретичне підґрунтя для екстраполяції розробленої концептуальної моделі розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ на систему їх професійної підготовки.

У третьому розділі - "Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів вищого навчального закладу у процесі магістерської підготовки" - подано хід, методичне забезпечення та результати педагогічного експерименту з перевірки впливу вищезазначених педагогічних умов на ефективність розвитку професійної самосвідомості майбутніх педагогів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Дослідно-експериментальну роботу було організовано відповідно до основних вимог щодо проведення педагогічного експерименту (Ю. Бабанський, С. Гончаренко, В. Сластьонін та ін.). На різних її етапах взяло участь 85 науково-педагогічних працівників та 240 магістрантів Класичного приватного університету (м. Запоріжжя), Мелітопольського державного педагогічного університету, Запорізького національного університету, Комунального закладу "Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти" Запорізької обласної ради. Педагогічному експерименту передували пілотні дослідження, результати яких дали підстави визначити його зміст та сформувати експериментальні та контрольні групи.

Перед впровадженням формувальних заходів було здійснено констатувальний етап педагогічного експерименту, метою якого було встановлення первинного рівня розвитку професійної самосвідомості у майбутніх педагогів вищої школи, що, зважаючи на складність досліджуваного явища, його рівневої організації, передбачало комплекс діагностичних процедур: 1) для діагностики когнітивного рівня - авторський дидактичний тест; 2) для діагностики операційного рівня - методику шкальної самооцінки професійних умінь; 3) для діагностики особистісного рівня - батарею психодіагностичних методик: для визначення рівня розвитку професійної Я-концепції застосовано методику В. Стефенсона Q-сортування в адаптованому варіанті О. Гуменюк; для визначення здатності до професійної самоорганізації - Самоактуалізаційний тест (САТ) Ю. Альошиної, Л. Гозман, М. Загики й М. Кроз, який є адаптованим варіантом опитувальника особистісної орієнтації Е. Шостром; для діагностики професійно-педагогічної рефлексивності - Методику визначення рефлексивності А. Карпова.

Кількісні та якісні показники, отримані за результатами констатувального етапу педагогічного експерименту, дали змогу зробити висновок про однорідність рівнів розвитку професійної самосвідомості магістрантів експериментальних і контрольних груп.

Формувальний етап експерименту відбувався у двох варіантах. Перший варіант педагогічного експерименту (2006-2007 рр.) передбачав упровадження в процес підготовки майбутніх педагогів вищої школи: 1) спецкурсу "Професійна самосвідомість викладача ВНЗ", який включав: проблемні лекції та практичні заняття, що містили елементи діагностичних процедур, аналіз педагогічних ситуацій та ігрові методи (дискусії, прес-конференції, рольові ігри, проекти розвитку власного професійного Я та ін.); індивідуальні завдання для самостійної роботи магістрантів; 2) психобіографічної анкети, спрямованої на усвідомлення студентами власного професійного шляху, розвиток професійної рефлексії та 3) педагогічної підтримки, яка реалізовувалась на базі Лабораторії експериментальної педагогіки та психології і передбачала щотижневі засідання з обговоренням проблем професійного становлення та розвитку викладачів ВНЗ, аналіз наукової літератури, перегляд кінофільмів з їх подальшим психолого-педагогічним аналізом, проектування власного професійного майбутнього в умовах психологічного супроводу та наставництва.

Експериментальні групи першого варіанта формувального етапу педагогічного експерименту (Е 1.1 та Е 1.2) становили магістранти спеціальності 8.000005 - "Педагогіка вищої школи" загальною кількістю 35 осіб; контрольні групи (К 1.1 та К 1.2) - магістранти спеціальності 8.000009 - "Управління навчальними закладами", загальною кількістю 38 осіб.

Результати впровадження вищезазначених педагогічних заходів засвідчили недостатність формувальних впливів. Тому в другому варіанті формувального етапу педагогічного експерименту (2007-2008 рр.), окрім спецкурсу, психобіографічної анкети та організації педагогічної підтримки, додатково було впроваджено такі заходи, як: тренінг професійної самосвідомості, спрямований на розвиток професійної Я-концепції, професійної самоорганізації і професійно-педагогічної рефлексивності майбутніх викладачів завдяки позиційно-рольовим іграм, невербальним та арт-терапевтичним технікам, психогімнастичним вправам, груповій рефлексії тощо, та організаційно-діяльнісна гра "Психолого-педагогічні умови підвищення ефективності професійної підготовки педагогів вищої школи", що забезпечила створення магістрантами проекту власного професійного саморозвитку завдяки активізації їх миследіяльності.

У другому варіанті формувального етапу педагогічного експерименту експериментальні групи становили магістранти спеціальності 8.000005 - "Педагогіка вищої школи" (32 особи) (Е 2.1. та Е 2.2), контрольні групи (К 2.1 та К 2.2) - магістранти спеціальності 8.000009 - "Управління навчальними закладами" загальною кількістю 33 особи.

За результатами контрольного діагностування рівнів розвитку професійної самосвідомості магістрантів контрольних та експериментальних груп обох варіантів формувального етапу педагогічного експерименту отримано дані, що свідчать про ефективність упровадження визначених педагогічних умов (табл. 1).

Таблиця 1. Показники динаміки професійної самосвідомості майбутніх викладачів ВНЗ до і після формувального етапу педагогічного експерименту

Монографії

Професіоналізм особистості: теоретико-методологічний аспект: монографія / В.Й. Бочелюк, С.А. Білоусов, Г.О. Горбань, І.А. Донченко та ін.; [під ред. В.Й. Бочелюка]. - Запоріжжя: ГУ "ЗІДМУ", 2007. - 248 с. - Особистий внесок автора: Навчальний тренінг як засіб розвитку професійної самосвідомості студентів-психологів. - С. 139-148.