Трансформації раціональності в полі освіти

У підрозділі 5.3. «Позараціональні форми досвіду і мислення» показано, що в педагогічних практиках спостерігається звернення до використання позараціональних форм пізнання в рішенні проблем дидактичного характеру. А звернення до таких форм пізнання з боку учня свідчить не тільки про уміння індивіда автономно структурувати інформацію, але й підкреслює прагматичний і гуманістичний аспекти селекції знань.

У пункті 5.3.1. «Антиномія знання: раціональне - інтуїтивне» розглянуто питання про роль образного мислення та інтуїції в освіті. Орієнтування тільки на раціональність в освіті приводить до «спрощеного» сприйняття світу. Образ та інтуїція доповнюють раціональне мислення. Інтуїтивне можливо звести до двох класів явищ. До першого відносять евристичні явища у вигляді творчих процесів, до другого - несвідомі механізми, що забезпечують виконання звичних поведінок-автоматизмів. Доведено, що інтуїція тісно пов'язана із розумінням, що ототожнюється із «попереднім розумінням». Відмова від них на користь виключно раціонального в педагогічних практиках зведе нанівець такі елементи позараціонального, які стимулюють творче натхнення, сама ж раціональність виконуватиме у такому разі деструктивну позицію стосовно всього навчального процесу.

У пункті 5.3.2. «Опозиція “раціональне - містичнe”: до можливості застосування у педагогічних практиках» акцент ставиться на дуальній природі учня. Подолання, переборення антропологічного кордону можливе при зверненні до практики ісихазму, в основі якої особливе розуміння надається розумовій енергії. Вона стає початковим динамічним принципом, що має місце в відкритій зовнішньому впливу системі (людина), і може бути поштовхом для заново структурованої системи. Практика зміни себе передбачає аскетичну практику, а управління «бере» на себе «розумне бачення». В центрі цієї опозиції - раціональне обдумування і, в той же час, сподівання на позараціональний результат.

У підрозділі 5.4. «Методологічна раціональність: характеристика та її можливості в педагогічних практиках» обґрунтована необхідність формування нового типу раціональності - методологічного. Її вихідною позицією стає мислення і діяльність. В основі цього типу лежать інтеграційні процеси, структуровані по трьох напрямках. Перший - пов'язаний із філософською інтеграцією, що орієнтує на цілісність осмислення педагогічних теоретичних та практичних процесів, на осмислення концептуальних положень філософії освіти. Другий напрямок пов'язаний з експансіоністською інтеграцією, реалізація якої спрямована на осмислення потенціалу змістовної компоненти кожної дисципліни. Третій - направлений на інформаційну інтеграцію, що сприяє виробленню технологій «навігаційного» характеру. Технології спрямовані на створення таких абстракцій, які виконуватимуть роль «навігаційних» засобів між дисциплінами гуманітарного і природничого блоків, пов'язуючи дані різних дисциплін. Цей тип раціональності свідчить про особливе значення рефлексії, яка повинна стати основою для ухвалення рішень і вдосконалення моніторингу практичної релевантності учбового знання, а також про значення зростання саморефлексії педагогічного розуму.

У шостому розділі дисертації «Рольова реальність сучасного Вчителя в контексті методологічного типу раціональності» автор зосереджує дослідницьку увагу на принциповій незавершеності професіоналізації педагога, відкритості його ролевих горизонтів і аналізує професійні горизонти з урахуванням певних категорій, якими необхідно поповнити словник філософії освіти.

У підрозділі 6.1. «Кордоцентрична традиція: “серце віддаю дітям”, або про значення дару Вчителя» діалогічна раціональність в полі освіти репрезентується феноменом зустрічі-події «Вчитель-Учень», яка в дослідженні прирівнюється до субстанції або називається первинним єством. В основі цієї раціональності лежить інтенція, яка задає ритми відносин. При введенні в дію категорії «добрий вчитель», принцип професіоналізму не спирається на логічні координації відносин. Цей статус привласнюється завдяки інтенціям, орієнтованим на онтологічні та етичні характеристики вчителя. Оскільки будь-яка діяльність в освіті обґрунтовується зустріччю «Вчитель-учень», то саме остання сприяє реформуванню суб'єктивістського принципу індивідуальності. В основі діяльності Вчителя лежать самоповага і турбота, які не мисляться окремо і відносяться як до онтологічного, так і до етичного ряду. Самоповага націлена на діалогічне вимірювання самого себе: вчитель може бути гідним пошани відповідно своїм здібностям. А турбота розцінюється не в значенні обов'язку, а прирівнюється до дару, який розцінюється тільки з урахуванням «зведення в єдність досвіду» феномену зустрічі-події. Зустріч сприяє формуванню мислення-події, оскільки в найяскравішій формі висуває вимогу «приведення себе до іншого». Самоаналіз себе і своїх дій припускають не лише можливість мислити по-іншому, але й жити по-іншому. Розуміння дару необхідно усвідомлювати через даність - це глибинна властивість феноменів: даність дає можливість описувати всі об'єкти, у тому числі й етику «іншого». При процесі становлення (людини) суб'єкт вбирає в себе об'єктивну даність, яка стягується в єдності досвіду (вчителя-учня). У дарі поєднані і етичні, і онтологічні вимірювання діяльності вчителя.

У підрозділі 6.2. «Методологічна настанова Аристотеля: “шлях до себе” як самоздійснення “фюсіс” та її реалізація в освіті» проаналізовано сутнісний підхід до освіти як другої природи людини. Спираючись на методологічний підхід Аристотеля щодо розуміння природи, здійснено спробу розглянути освіту як «шлях до себе». Під «формою» доцільно розуміти розум людини, під «стихією» - бажання і потреби людини, а під «техне» - техніку становлення себе. Людина в цьому підході виступає як Homo faber в значенні перетворювача себе і свого мислення, що сприяє подоланню дихотомічного розриву між Homo sapiens і Homo faber. Аристотелівське розуміння природи може бути взято у вигляді своєрідної методологічної настанови щодо розуміння онтологічного становлення людини як людини розумово-діяльнісної.

У підрозділі 6.3. «Раціональність в тематичному полі духовності і роль педагога в ньому» показано, що раціональність в освіті тісно переплетена з духовністю, що стає очевидністю при аналізі професійних рольових стратегій вчителя. Його сучасний образ бере свій початок з XVII ст., коли його місія прирівнювалася до діяльності біблійних апостолів. Згодом за ним закріпилися такі ролі, як універсальний вчитель, експерт в питаннях виховання і освіти, експерт в питаннях колективного планування і ухвалення рішень. Роль університетського викладача з ХІХ ст. розглядалася з точки зору чотирьох позицій: дослідника, викладача, адміністратора і пілоруса (Р. Мертон). Сучасне поле освіти відкриває горизонти для ролі викладача-управлінця, що вміє ухвалювати стратегічні політичні рішення загальнодержавного значення. Підключення до Болонського процесу вимагає нової ролі викладача - менеджера освіти національного і міжнародного масштабів. Не менш багатопланові рольові стратегії сучасного вчителя. В складному і швидкозмінному світі визначення ролі вчителя вимагає певних рамок, що дозволяють систематизувати трансформаційні процеси в його рольових стратегіях. Такими рамками виступає призма трьох аспектів методологічної раціональності - телеологічного, структурно-знаннєвого і регуляційно-комунікативного. Телеологічний аспект дає можливість розмірковувати про цілеспрямованість суб'єкта, здатного усвідомлювати свої цілі, способи і засоби досягнення, свої можливості та обмеження, не виключаючи мотивації отримання освіти. З цього аспекту, роль викладача полягає в пошуку покликання учня, в «відкритті» в ньому прихованих потенційних можливостей для реалізації в майбутній професії. Структурно-знаннєвий аспект націлює на рефлексивно-діяльнісний підхід (на відміну від підходу «роби як я»), на домінування нестандартного мислення з урахуванням парадоксальності ситуацій. З цих позицій постає необхідність ролі вчителя як експерта-методолога щодо організації навчального процесу. Регуляційно-комунікативний аспект націлює на соціальну відповідальність на відміну від егоїстичності, на партнерство з іншими людьми. Вчитель, з точки зору цього аспекту, одержує статус «товариша по подорожі» в країну знань, що свідчить про перехід від споглядально-перетворюючого характеру вчительства до діяльнісно-перетворюючого, в якій досвід і дії, засновані на теоретичному знанні, стають визначальними характеристиками ролі вчителя в компетентнісній парадигмі освіти.

У пункті 6.3.1. «Трансформації соціокультурного розуміння учня і учнівства» проведено аналіз з метою визначення образу сучасного учня, що складається на теренах учнівства. Показано, що учнівство, учень також схильні до динамічних змін, які спостерігаються в історії освіти. В Античності учнівство було включеним у загальний об'єктивно-космічний процес, в якому раціональне пізнання невіддільне від чуттєвого, а проникнення в таємницю сущого припускало переплетеність раціонального з чуттєвим. В Середньовіччі розум виявився відторгнутим від чуттєво-тілесної сфери. В Новий час суще зникає з понятійного ряду освіти, проголошуються безмежні можливості розуму. Розумне ототожнюється з дійсним, а будь-яка форма буття людини визнається дійсною за умови попередньої наукової раціоналізації. У просвітницькому пафосі ідеалу учнівства намітився рух у бік «нелюдського» (стандартизація, тестування, уніфікованість), а будь-яка форма буття людини визнається як «істинна дійсність» тільки за умов наукової раціональності. Сучасне учнівство виявилося «втягнутим» в культуру Інтернету, в якій об'єктивується нервова система і створюється ілюзія безпосереднього «вживання» в споглядальну наочність, що замінює перцептивний світ. Спостерігається тотожність між символами освіти і символами володіння, затверджуються інструментальний, спрощений, стандартний типи раціональності. Освіта орієнтує на постійні види діяльності, проте вони швидко застарівають, і людина стикається з проблемою учнівства, але вже окресленою в інших форматах: відбувається переосмислення не тільки проблем своїх професійних позицій, але й усвідомлення необхідності освоєння нових соціально-професійних ніш.

Висновки. У дисертаційному дослідженні здійснено комплексний теоретико-методологічний аналіз трансформацій раціональності в полі освіти. Динамічні процеси трансформації раціональності необхідно розглядати як дієву силу в культурно-інтелектуальних перетвореннях суспільства. Конструкт «поле освіти» послуговує поглибленому розумінню сфери інституційної організації духовно-культурного життя людини, яке структурується під впливом різних типів раціональності.

Постійні і багаторівневі трансформації раціональності потребують уваги і реагування з боку викладачів до змін раціонального характеру, а концепція трансформації раціональності повинна стати тим теоретико-конструктивним початком у філософії освіти, на основі якого необхідно розглядати весь хід розвитку освіти. Саме трансформації раціональності визначають логіку і тенденції розвитку сучасної освіти, а педагогічний розум в освіті розглядається як гетерогенний, трансверсальний, тобто такий, що припускає поєднання та використання різних типів раціональності.

Запропоноване авторське визначення раціональності в філософії освіти, що есплікується в трьох взаємопов'язаних вимірах. Це людино-творчий принцип освіти; рух думки, пов'язаний із нормами, правилами, які задають стандарти мислення у вигляді об'єктивованого людського досвіду; це спосіб використання розуму, керівництво до дій, що дає визначний теоретичний апарат для продуктивної та ефективної реалізації того, що було задуманим.

Розроблена багаторівнева модель трансформацій раціональності, в якій репрезентовані такі типи раціональності: наївно-афективний, предметно-інтелектуальний, логіко-риторичний, розсудково-схоластичний, емпірико-сенсуалістичний, розсудково-емпіричний, атомістично-механічний, комунікативний, діалогічний, інтерпретаційний, проектний, методологічний, управлінський, креативний. Модель залишається принципово відкритою для подальшого удосконалення.

Порівняльний аналіз діяльності вибраних шкіл дозволив зробити висновок про конструктивний і деструктивний характер проявів раціональності. Раціональність має конструктивний характер, якщо її функціонуючий тип відповідає ідеї педагогічного розуму певної епохи. Розрізнення конструктивного і деструктивного характеру проявів раціональності дозволяє здійснити десакралізацію тези про призначення педагогічної теорії випереджати педагогічну практику. В цьому випадку ефективність раціональності зміщується в площину її персональної сфери: завдання педагога зводиться до вибору і зупинки на продуктивнішому типі раціональності для даного часу і даного контингенту учнів. Педагогічна теорія набуває права на життя, але чи є відповідальною теорія або практика - покаже час.

У результаті багатопланового дослідження раціональності в освіті встановлено, що система освіти коеволюціонує: з одного боку, освіта розвивається погоджено із розвитком соціуму, залишаючись при цьому достатньо консервативною системою, зміни в якій можуть відставати від потреб і змін суспільства. З іншого, вектор розвитку освіти спрямований на випередження, що викликає необхідність постійних нововведень в освітню систему. Звідси поява різноманітних шкіл, тенденцій, що сприяють розвитку освіти в когерентному режимі з суспільством. Проте загальна тенденція така, що освіта відтворює вже наявні традиції, що і визначає всю складність процесів в освіті.

Культурні техніки знаходяться під впливом раціональності, яка є не тільки результатом процесу дорослішання. Істотний вплив на їх формування справляють конкретні освітні стратегії. Це стає очевидним і виправданим в ситуації переходу суспільства до нової фази розвитку - інформаційного суспільства. Раціональність розуміють в контексті «логічного простору», а світ розглядають як простір знаків, текстів, знакових конструктів. Якщо раніше мова вважалася засобом комунікації, то тепер сама комунікація занурюється в структури мови і стає простором, в якому продукуються не тільки мовні форми, але і форми кодифікування знань, смислів. Аналіз їх конфігурації в режимі «наочність - абстрактність», а також звернення до теоретичного знання як домінуючого в інформаційному суспільстві дозволив виявити перехід від «наочності» форм у бік більшої абстрактності. Саме це й ставить завдання навчити учнів працювати саме з абстракціями.

Простежено процеси формування нової техніки мислення в освіті, яка розцінюється як зіткнення двох та більше логік. Унаочнюється перехід від раціональної форми мислення математичного розміркування до логіки самообгрунтування, в якій знімається вузько математична форма мислення. Мова виконує в новій логіці подвійну функцію: вона виступає формою самообгрунтування вихідного тексту і в той же час - мовою внутрішнього діалогу. При зіткненні різних логік рефлексія направлена на утворення смислів, що припускає гру між формально-логічними та формально-змістовними поняттями з урахуванням прагматичного аспекту.

В сучасній освіті необхідна динамічна концептуалізація педагогічної рефлексії. Вводиться тип раціональності, який створює епістемологічну основу для практичної релевантності навчального знання, - методологічна раціональність, що концентрує увагу саме на процесах рефлексії і саморефлексії педагогічного розуму.

Встановлено і застосовано теоретико-комунікативний підхід щодо феномену «події», де акценти зміщуються з суб'єкту та об'єкту на відношення між ними, а природні та соціальні актори, завдяки реляційної онтології, отримують статус «гібридів». Будь-яку навчальну форму необхідно розцінювати як подію, де відбувається онтологічне становлення і викладача, і учня. Це сприяє усвідомленню трансформації мислення у напряму переходу від мислення-машини до мислення-події. Під час уроку з боку викладача на основі інтерпретаційної раціональності відбувається усвідомлення сенсу свого знання, здійснюється культурно-історичний вибір, що зумовлює різні смисли викладання дисциплін.

Роль вчителя в освіті динамічна, а його рольові горизонти складно структуровані і принципово відкриті до нових рольових горизонтів. Сучасний вчитель має допомогти у виявленні і реалізації покликання учня, виконує роль експерта-методолога у дидактичному напрямі освітянського процесу і водночас становиться «товаришем по подорожі» в країну знань.

Звернення в педагогічних практиках до позараціональних форм пізнання свідчить про можливість їх комплементарного співіснування. Відмова від них на користь виключно раціонального в педагогічних практиках зведе нанівець такі елементи позараціонального, які стимулюють творче натхнення. Особливу гостроту проблема комплементарності набуває в питаннях виховання. Настанова щодо комплементарності дозволяє відмовитися від єдино вірної моделі «правильного виховання» і плідно використовувати уміння індивіда автономно включатися в процес набуття знань, орієнтуючись на діалог не тільки з традицією, але і з ненауковим знанням.

Список праць, опублікованих за темою дисертації

1. Дольская О. А. Репрезентации рациональности в поле образования : [моногр.] / О. А. Дольская. -- Харьков : ФОП Андреев К. В., 2009. -- 264 с.

2. Дольская О. А. Коммуникация и ответственность как ведущие ориентации современного ученого / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ „ХПІ”, 2004. -- № 8. -- С. 18--21.

3. Дольская О. А. Этика Канта в коммуникативном обществе / О. А. Дольская // Вісник Дніпропетровського університету. Серія : Соціологія. Філософія. Політологія. -- Дніпропетровськ : РВВ ДНУ, 2004. -- Вип. 10. -- С. 170--176.

4. Дольская О. А. Ценностно-нормативная структура науки и моральные мотивации индивидуализированного общества (к вопросу о формировании национальной технической элиты) / О. А. Дольская // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. -- Запоріжжя : ЗДІА, 2005. -- Вип. 20. -- С. 63--71.

5. Дольская О. А. Генезис проблемы признания в философской антропологии (коммуникативно-практический аспект) / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ „ХПІ”, 2005. -- № 50. -- С. 86 --93.

6. Дольская О. А. «Детское» понимание нравственности в условиях формирование национальной идентичности / О. А. Дольская // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Серія : „Теорія культури і філософія науки”. -- Харків : ХНУ, 2005. -- № 660. -- С. 51--55.

7. Дольская О. А. Христианская антропология в аспекте энергийно-синергетичной парадигмы / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ „ХПІ”, 2006. -- № 20. -- С. 33--42.

8. Дольская О. А. «Коммуникация» как категория измерения человеческого бытия / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2006. -- № 29. -- С. 75--83.

9. Дольская О. А. Новая общеантропологическая парадигма и духовно-мистические практики / О. А. Дольская // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Серія : „Теорія культури і філософія науки”. -- Харків : ХНУ, 2007. -- № 764-1. -- С. 111--119.

10. Дольская О. А. От онтологии слова к этике общения / О. А. Дольская // Філософія і соціологія в контексті сучасної культури : зб. наук. праць. -- Дніпропетровськ : ДНУ, 2007. -- С. 136--131.

11. Дольская О. А. Коммуникативный переход в философии и попытки преодоления методологического солипсизма / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2007. -- № 4. -- С. 50--56.

12. Дольская О. А. Роль коммуникативных духовных практик в развитии социальных систем / О. А. Дольская // Теорія і практика управління соціальними системами : філософія, психологія, педагогіка, соціологія. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2007. -- № 2. -- С. 15--20.

13. Дольская О. А. Философия образования в коммуникативном пространстве современного социума (задачи, цели, перспективы) / О. А. Дольская // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Серія : „Теорія культури і філософія науки”. -- Харків : ХНУ, 2007. -- № 791. -- С. 71--75.

14. Дольская О. А. «Языковые игры» Л. Витгенштейна, современный мир и социальная ответственность / О. А. Дольская // Теорія і практика управління соціальними системами : філософія, психологія, педагогіка, соціологія. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2008. -- № 8. -- С. 20--26.

15. Дольская О. А. Язык и «картина мира» / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2008. -- № 11. -- С. 63--70.

16. Дольская О. А. Рациональность: обзор, проблемы, проекты / О. А. Дольская // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2008. -- № 52. -- С. 44--51.

17. Дольська О. О. Емпірико-сенсуалістичний напрямок філософії Нового часу та його значення для освіти / О. О. Дольська // Науковий вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Серія : «Філософія». -- Харків : ХНПУ, 2008. -- Вип. 29. -- С. 31--37.

18. Дольская О. А. Смена рациональности и субъект образования / О. А. Дольская // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. -- Запоріжжя : ЗДІА, 2009. -- Вип. 36. -- С. 92--100.

19. Дольська О. О. Рольова реальність у полі освіти / О. О. Дольська // Науковий вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Серія : «Філософія». -- Харків : ХНПУ, 2009. -- Вип. 27. -- С. 112--119.

20. Дольская О. А. Роль образования в процессе формирования субъекта социального идеала науки / О. А. Дольская // Теорія і практика управління соціальними системами : філософія, психологія, педагогіка, соціологія. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2009. -- № 1. -- С. 16--21.

21. Дольська О. О. Рольова реальність сучасного педагога / О. О. Дольська // Науковий вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Серія : «Філософія». -- Харків : ХНПУ, 2009. -- Вип. 30. -- С. 80--85.

22. Дольська О. О. Діалогічна раціональність в сучасній освіті як альтернатива інструментальній раціональності / О. О. Дольська // Вісник Національного технічного університету „Харківський політехнічний інститут”. Серія : „Філософія”. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2009. -- № 26. -- С. 3--13.

23. Дольська О. О. Рольові стратегії педагога у просторі рефлексії Розуму / О. О. Дольська // Практична філософія. -- К. : ПАРАПАН, 2009. -- № 4. -- С. 125--135.

24. Дольська О. О. Техніки мислення в сучасній парадигмі освіти / О. О. Дольська // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия : «Философия. Культурология. Политология. Социология». -- Симферополь : ТНУ им. В.И. Вернадского, 2010. -- Т. 23 (62), № 1 . -- С. 138--143.

25. Дольская О. А. Формирование национальной технической элиты в контексте культурных ценностей современного общества / О. А. Дольская // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. праць ; [за ред. Л. Л. Товажнянського та О. Г. Романовського]. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2004. -- Вип. 6 (10) -- С. 15--24.

26. Дольская О. А. Генезис проблемы признания в антропологической философии (коммуникативный аспект) / О. А. Дольская // Философия и будущее цивилизации : IV Российский философский конгресс, 24-28 мая 2005 г. : тезисы докл. -- М. : МГУ, 2005. -- С. 39--40.

27. Дольська О. О. Комунікація як критерій культури / О. О. Дольська // Мультикультурний світ у просторі освіти : Всеукр. наук.-практ. семінар, 6 жовт. 2006 р. -- Харків : ФОП Лібуркіна М. Л., 2006. -- С. 37--39.

28. Дольська О. О. Культурологічний аспект розвитку науки та техніки / О. О. Дольська // Історія науки і техніки у вищих навчальних закладах України : Всеукр. наук.-метод. конф., 13-14 квіт. 2006 р. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2007. -- С. 361--370.

29. Дольская О. А. О процессах гуманизации и гуманитаризации образования в техническом вузе / О. А. Дольская // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. праць ; [за ред. Л. Л. Товажнянського та О. Г. Романовського]. -- Харків : НТУ «ХПІ», 2008. -- Вип. 18 (22). -- С. 16--22.

30. Дольська О. О. Про деякі типи раціональності в сучасному полі освіти / О. О. Дольська // Людина. Світ. Суспільство (До 175-річчя філософського факультету) : Міжн. наук. конф., 21-22 квіт. 2009 р. -- К. : Київський національний університет імені Тараса Шевченка, ВПЦ «Київський університет», 2009. -- С. 87--89.

31. Дольська О. О. Роль сучасного викладача в обріях філософської рефлексії розуму / О. О. Дольська // Методика розвитку і саморозвитку педагогічної майстерності педагогів в технічних вищих навчальних закладів України : Всеукр. наук.-метод. конф., 27-29 квіт. 2009р. -- Івано-Франківськ : Факел, 2009. -- С. 17--20.

32. Дольская О. А. Формирование новой техники мышления и картина мира (к вопросу о трансверсальном разуме в современной парадигме образования) / О. А. Дольская // Людина, культура, техніка в новому тисячолітті : Х Міжн. наук.-практ. конф., 10-13 вер., 2009 р. -- Харків : Національний аерокосмічний університет ім. М.Є. Жуковського «ХАІ», 2009. -- С. 5--6.

33. Дольська О. О. Проблема культурно-педагогічного вибору та інтерпретація педагогічного знання / О. О. Дольська // Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахівців : VII Всеукр. наук.-метод. конф., 24 вер. 2009 р. -- Харків : Харківський державний університет харчування та торгівлі, 2009. -- С. 79--81.

34. Дольская О. А. Роль интерпретационной рациональности в герменевтической практике семинара-события / О. А. Дольская // Философия-Наука-Образование : Межвуз. сб. науч. трудов / ГОУВПО «Ивановский государственный энергетический университет им. В. И. Ленина». -- Иваново : ИГЭУ, 2009. -- Вып. 2 -- С. 116--126.

35. Дольская О. А. Роль методологической рациональности в современной парадигме образования / О. А. Дольская // Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст : Межд. науч. конф., Республика Беларусь, Минск, 12-13 ноября 2009 г. -- Мн. : Право и экономика, 2009. -- С. 192--194.

36. Дольская О. А. Философско-антропологическая традиция понимания разума и опыт образования / О. А. Дольская // Філософія і сучасність : Науково-теоретичний і практичний журнал ; [За ред. С. М. Пазинича]. -- Харків : Харківська державна академія дизайну і мистецтв, 2009. -- Вип. № 2. -- С. 47--55.

37. Дольська О. О. Сучасний викладач вищого навчального закладу: філософська рефлексія розуму / О. О. Дольська // Науково-методичний вісник «Джерела». -- Івано-Франківськ : Івано-Франківський обласний ІППО, 2009. -- № 1--2 (57--58). -- С. 13--18.

Анотація

Дольська О. О. Трансформації раціональності в полі освіти - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.10 -- філософія освіти -- Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. -- Харків, 2010.

Дисертація присвячена дослідженню трансформацій раціональності в полі освіти. Розроблено концепцію динамічної нелінійної трансформації раціональності в освіті як теоретико-конститутивного базису філософії освіти, на основі якого необхідно розглядати хід розвитку освітянських стратегій. Аналіз матеріалу, що представлений не тільки парадигмами освіти та визначними педагогічними практиками, але й різними культурними техніками, які знаходяться під впливом педагогічної раціональності, показав, що необхідно розмірковувати про багаторівневі трансформації раціональності. Виділені та проаналізовані типи раціональності в полі освіти.

Порівняльний аналіз показав, що прояви раціональності в освіті можуть мати як конструктивний, так і деструктивний характер.

Аннотация

Дольская О.А. Трансформации рациональности в поле образования. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.10 -- философия образования -- Харьковский национальный педагогический университет имени Г. С. Сковороды. -- Харьков, 2010.

Диссертация посвящена исследованию трансформации рациональности в поле образовании. Разработана концепция динамической нелинейной трансформации рациональности в образовании. Она должна стать тем теоретико-конститутивным базисом в философии образования, на основе которого необходимо рассматривать ход развития образования. Анализ материала, представленный парадигмами образования и определенными педагогическими практиками в них, анализ различных культурных техник, которые находятся под влиянием педагогической рациональности в процессе обучения, позволил оформить модель многоуровневых трансформаций рациональности. Выделены и проанализированы типы рациональности.

Рациональность в образовании - это общецивилизационный принцип; это движение мысли, определяемое нормами, правилами, которые дают стандарты мышления в виде объективированного человеческого опыта; это способ употребления разума, руководство к действиям, которое дает определенный теоретический аппарат для продуктивной и эффективной реализации задуманного как в практической, так и в теоретической сферах. Рациональность имеет и общую, и личностно-окрашенную характеристику. В данном исследовании этот аспект представлен двумя уровнями рациональности - формальным, представленным техникой мышления, и содержательным, представленным стилем мышления. Рациональность в образовании дифференцируется соответственно трем институциональным плоскостям, каждая из которых подчинена соответствующим социально-образовательным функциям.

В работе установлено, что система образования коэволюционирует, с одной стороны, развиваясь параллельно с социумом, оставаясь при этом достаточно консервативной системой, изменения в которой могут отставать от требований и изменений в нем. С другой стороны, вектор развития образования направлен на опережение, что вызывает необходимость постоянных нововведений в систему образования. Но общая тенденция остается такой, что образование отображает уже существующие традиции, что и определяет сложность процессов в нем.

Коммуникативная рациональность расценивается и методологически используется по-разному в различных педагогических практиках. Сравнительный анализ деятельности отдельно выбранных школ позволил сделать вывод о конструктивном и деструктивном характере рациональности. Ее деструктивный характер позволяет десакрализировать тезис об опережающих возможностях педагогической теории по отношению к педагогической практике.

В этом случае эффективность рациональности смещается в плоскость персональной сферы рациональности: задание педагога сводится к выбору и остановке на более продуктивном виде рациональности. Доказано, что в современном образовании необходима динамическая концептуализация педагогической рефлексии. С учетом педагогических и социологических исследований впервые вводится тип рациональности, который создает эпистемологическую основу для практической релевантности учебного знания.

Методологическая рациональность в образовании переводит решение проблем, предварительно сформулировав их на языке определенных понятий, в плоскость междисциплинарного знания. Рефлексия в данном случае одновременно обращена и на себя, и на педагогический разум, т.е. обращается к саморефлексии.

На основе динамической концепции рациональности и историко-компаративистского анализа роли учителя был сделан вывод о принципиальной незавершенности профессионализации педагога и открытости в современном обществе его ролевых горизонтов.

Summary

Dolska О. O. Transformations of rationality in the field of education. -- Manuscript.

Thesis for the Doctoral Degree in Philosophy, speciality 09.00.10 -- Philosophy of Education. -- Kharkov National Pedagogical University named after Scovoroda. -- Kharkov, 2010.

The Dissertation is devoted to research of transformations rationality in the field of the education. The doctrine of dynamical unsteady transformation of rationality in education was made on the basis of key positions of doctrine of transformation of rationality in education. It must become a theoretical-designing base in philosophy of education, that ought to be the boring of education process. Analysis of material, represented not only by the paradigms of education and certain pedagogical practices but also the different cultural techniques which are under constraint to rationality in the process of education, showed that it is necessary to speak about multilevel transformations of rationality. The types of rationality in the field of education were selected and analyzed.

Comparative analysis showed that manifestations of rationality in education could have the constructive and destructive character.

Размещено на Allbest.ru