Причины неуспеваемости младшего школьника по русскому языку и пути их преодоления

Таким образом, у процесса обучения обнаруживается скрытая структура временного протекания, влияющая на успешность значительно сильнее, чем структура социальная.

Следующим этапом исследования стало изучение этой динамики в течение годового цикла учения. На этот раз учебные четверти заменили месяцами, средние баллы успешности просчитывали в каждый месяц отдельно. Н этих данных строили графики.

В итоге получились наиболее успешные месяцы для математики - осенние и зимние, для русского языка - осенние и зимние, для чтения - осенние, зимние, весенние. Подтвердился вывод о том, что успешность учения зависит от времени года больше, носит устойчивый характер, не зависимый от социальных условий.

Двигательная активность - самый эффективный способ предупреждения и своевременного снятия утомления. Поэтому введение организационных занятий подвижными играми, правильное распределение их в режиме дня оказывают благотворное влияние на функционирование всех систем организма, и прежде всего на центральную нервную систему.

Не стоит пренебрежительно и скептически относиться к так называемым малым формам физического воспитания - гимнастики до занятий, физкультминутками на уроках, подвижным играм на переменах. Нельзя не учитывать, что с началом систематического обучения двигательная активность детей снижается на 50%, а необходимую для нормального роста и развития двигательную активность ребенок просто недополучает.

Мы рассмотрели общие закономерности изменения успеваемости в течение учебного дня, недели, года. Однако любой учитель хорошо знает, что дети одного и того же возраста значительно отличаются друг от друга не только по своим способностям, темпу усвоения знаний, но и по работоспособности, по утомляемости при одной и той же нагрузке. Кто-то из детей с трудом высиживает урок, кто-то может интенсивно работать весь день, а кто-то уже с первого урока не может сосредоточиться. С чем же связаны индивидуальные особенности успеваемости? Уровень успеваемости условно разделяют на высокий, средний и низкий.

Примерно половины детей имеет до уроков средний уровень работоспособности, обеспечивающий работу на уроке, хорошее усвоение материала. Около 30% детей имеет высокую работоспособность и примерно 20% школьников имеет низкий уровень работоспособности. Вот этот исходный уровень оказывает большое влияние не развитие утомления. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомляются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться, даже при малоинтенсивной и непродолжительной работе [30,31]

Для того чтобы учитывать динамику успеваемости в процессе учебных занятий, интересно знать, какие существуют типы индивидуальной дневной динамики работоспособности.

По динамике изменений в течение дня можно выделить:

- ровный, или устойчивый, тип работоспособности, но работоспособность при этом может быть и на высоком, и на среднем, и на низком уровне;

- исходный высокий уровень сохраняется до середины дня и резко снижается в конце дня;

- исходный уровень снижается к середине дня и остается таким до конца дня;

- непрерывное снижение уровня работоспособности от начала к концу дня;

- при низком или среднем исходном уровне работоспособность улучшается только к концу дня;

- при низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня и сохраняется до конца дня;

- при низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается в течение дня;

- улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй;

- ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй.

Динамика работоспособности может быть различной и в течение дня, и в течение урока. Мы уже говорили о том, что сохранение высокого уровня успешности и на благоприятную динамику оказывают влияние различные факторы, но в качестве первого и, пожалуй, основного для школьников состояние здоровья, имея в виду комплексную характеристику, учитывая физическое и психическое развитие ученика, его функциональное состояние, наличие или отсутствие хронических заболеваний, степень сопротивляемости организма воздействию неблагоприятных факторов, факторов внешней среды. Дети ослабленные, часто болеющие, с отклонениями психоневрологического статуса, отличаются низким уровнем успеваемости и неблагоприятной динамикой. Чаще всего у них отмечаются неблагоприятные изменения работоспособности, такие, как типы III, IV в течение дня. Среди этих детей чаще встречаются ослабевающий и неровный типы работоспособности на уроке. Но и у здорового, хорошо успевающего ученика может быть резко снижена работоспособность после болезни. [23, 24]

Большую долю в устойчивость успеваемости вносят особенности высшей нервной деятельности. Дети с сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы (сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергичны, легко и быстро включаются в работу, на уроке внимательно слушают, тянут руку (готовы и хотят отвечать), легко переключаются на новое дело, на новую работу и новый вид деятельности и могут достаточно долго работать, не утомляясь. Дети с сильным, неуравновешенным инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, что реактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, труднее перестраиваются и переключаются на новый вид деятельности; однако если такой ребенок заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если «не нравится» - отключается мгновенно, и как правило успеваемость у этих учеников очень неустойчива.

Дети с сильным, уравновешенным, инертным типом нервной системы (флегматики) медленно сосредоточивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда, включившись, могут работать, долго и упорно, но не могут быстро перестроиться: им трудно переключить свое внимание.

Дети со слабым типом нервной системы малоактивны: их не видно и не слышно ни на уроке, ни на перемене; они не тянут руку, очень робки, медлительны, малейшее затруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстро утомляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоприятного типа.

В каждом классе есть дети, которых можно отнести к определенной группе, но у одних эти особенности проявляются достаточно четко, и сделать это довольно просто, а у других можно найти черты разных типов. Неудивительно, ведь любое разделение на типы, группы, любое выделение каких-то общих качеств, закономерностей условно, и поэтому можно говорить лишь о преобладании черт какого-то одного типа, но и это не исключает наличие черт прямо противоположных.

В свою очередь есть соотношение между темпераментами и показателями психических реакций ребенка (быстротой и силой).

Индивидуальные особенности успеваемости зависят не только от состояния здоровья, особенностей нервной деятельности, но и от того, начнем ли мы с первых дней учить ребенка учиться. От совокупности многих факторов будет зависеть успешность обучения не только в первом классе, но, пожалуй, и на протяжении всех лет учебы ребенка в школе.[29,31]

Хотелось бы обратить внимание еще на один аспект этой проблемы. Характеризуя ученика, учителя нередко употребляют термины «способный ученик», «неспособный ученик», имея в виду не какие-либо специальные способности (музыкальные, художественные, математические), а, скорее, совокупность типа высшей нервной деятельности, внимания, памяти, воображения, особенностей мышления, мотивационно-волевой сферы личности. Сочетаясь и проявляясь в разной степени у каждого отдельного ребенка, эти свойства и создают то особое свойство, которое и принято называть обучаемостью. [30,31]

Низкий уровень способностей (вернее, успеваемости) иногда компенсируется высокой работоспособностью. Хорошо ли это? В определенной степени - да. Но посмотрим на эту проблему внимательнее. Представим себе, что ребенок с низкими способностями имеет высокий уровень мотивации (поддерживаемый и поощряемый родителями и учителями), что это ученик, не отлынивающий от учебы, стремящийся, во что бы ни стало выполнить все задания качественно, т.е. ученик прилежный, трудолюбивый. В тоже время и учитель, и родители требуют от него новых успехов, не замечая, какой ценой это достигается. Чаще всего в таких случаях резкое снижение успеваемости бывает неожиданным для всех, даже для самого ребенка, а причина проста: растет темп работы, ее объем, интенсивность, и то, с чем удавалось справиться в начале года (на максимуме усилий и времени), становится не по силам. Но если на него «нажимают» со всех сторон, а он старается изо всех сил, это, скорее всего, приведет к утомлению и переутомлению, может вызвать серьезные нарушения состояния здоровья.

Мы акцентируем на этом внимание потому, что трудолюбие и прилежание ученика имеют самую высокую ценность в глазах учителя, при этом не следует забывать, что достижение «любой ценой» оборачивается чаще всего против ребенка и «ценой здоровья». Чтобы этого не произошло, не следует злоупотреблять прилежанием ученика, не следует требовать от него сделать еще больше или еще лучше ценой чрезмерных усилий, так как прилежание и трудолюбие могут обеспечить эффективность обучения только в сочетании с определенным состоянием здоровья, уровнем обучаемости, мотивации и другими факторами.[27,31]

Дети, испытывающие трудности обучения, требуют особого внимания учителя. Естественно, они осложняют работу в классе, замедляют общий темп работы, нуждаются в индивидуальном подходе. Знание причин трудностей освоения навыка, своевременная медико-педагогическая коррекция помогут оградить ученика от дополнительных трудностей обучения, сохранят его физическое и психическое здоровье, а это главная задача учителя.

Поставив перед собой гипотезу «причины неуспеваемости школьников и пути её преодоления и предупреждения», изучив и исследовав эту тему, мы считаем, что гипотеза не полностью подтвердилась на практике. Ряд задач и вопросов остались без ответа, и требуют дальнейших исследований.

Главное, что было выявлено - это интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся. А это значит, что каждый учитель должен прежде всего заинтересовать ученика своим предметом, а уже потом развивать у ученика навыки и умения. Развив эти качества у школьника, будут появляться качественные знания. Не последнюю роль играет доброжелательность и внимание учителя к ученику. Ведь если быть внимательным к своим ученикам, отмечаются изменения в их поведение, появляется старание к успешности. Нужно обязательно держать в поле зрения каждого ребенка, ведь ребенок не должен быть вялым, плаксивым, замкнутым, склонным к уединению или, наоборот, беспокойным, агрессивным, не дающим ни минуты покоя, ни себе, ни окружающим. Особенно важно вовремя заметить резкое изменение поведения. Эти изменения, особенно «вдруг» возникшие, требуют пристального внимания и учителя, и родителей. [32]

Однако не следует торопиться с выводами. Нужны наблюдения, беседы с родителями, пробовать различные варианты заданий, опроса, изменение темпа работы. Постараться больше узнать о каждом своем ученике и, даже если он по каким-то причинам вызывает тревогу, не делать поспешных выводов, не спешить изложить свое категоричное мнение родителям.

Хочется сказать, что отнюдь не всегда (вопреки мнению учителей) у ребенка обнаруживаются отклонения в состоянии здоровья. Чаще это просто эмоциональные перегрузки, затруднения психологической адаптации, которые требуют педагогической, а не медицинской коррекции. Главное проявлять настойчивость, толерантность и доброжелательность по отношению к «трудному ребенку».

Исследования показали, что у школьников, имеющих затруднения в успеваемости, может не быть снижения интеллектуального развития и, если вовремя установить характер и причины этих затруднений, провести весь комплекс необходимой медико-педагогической коррекции (как например, с детьми, имеющими нарушения фонетико-фонематического восприятия), можно предотвратить развитие неуспеваемости и облегчить адаптацию ребенка в школе.

Практика показывает, что неуспехи в учебе могут привести к чувству неполноценности, а оно в свою очередь формирует отрицательное отношение к учебе. Вот эту цепь неуспехов, неверия в себя и необходимо разорвать.

Заключение

До сих пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройдёт”. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.

Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно - мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

В системе общего образования особой проблемой является постоянное увеличение числа школьников, не справляющихся со стандартными требованиями учебной программы. Особенно острой является проблема недостаточного владения учащимися нормами грамотной устной и письменной русской речи. Для современной языковой ситуации характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии русского языка, возникли серьёзные трудности в обучении русскому языку и литературе в школах. Причины стойкой неуспеваемости учащихся рассматривались многими выдающимися педагогами и психологами (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, З.И. Калмыкова, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др.).

Как правило, неудачи в учении чаще всего вызываются несоответствием предъявляемых требований психофизиологическим особенностям детей. Экономическое, экологическое и социальное неблагополучие привело к резкому увеличению числа детей, имеющих отклонения в развитии и неблагополучное состояние здоровья. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний число детей указанной категории среди новорожденных составляет 85%, из них 30% нуждаются в реабилитации; 9,6 детей до 3-х лет имеют явную психическую патологию, 30-40% старших дошкольников обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы. Среди школьников распространенность нервно-психических расстройств достигает 70-80%, значительное количество детей имеет стертые формы нарушения развития (1999). Согласно данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации (1997). Это приводит, в частности, к тому, что в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживают проявления парциальной недостаточности в развитии школьно-значимых психофизиологических и высших психических функций. Школьные трудности, испытываемые этими детьми, в свою очередь, усиливаются наслоением неврозов, психосоматическими расстройствами, поведенческими нарушениями и патохарактерологическими формированиями личности, которые отягощают воспитание, обучение и социальную адаптацию (Беличева А.). Постоянно возрастающая численность детей и подростков с трудностями в обучении и адаптации к школе, обусловленная совокупностью неблагоприятных факторов врожденного и приобретенного характера, обуславливает необходимость поиска путей педагогической помощи этим детям.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Список использованных источников

1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 1978.- с. 338

2. Безруких М., Ефимова С.”Почему учиться трудно?” М., 1995.- с. 202

3. Богоявленская Д. Б. “Интеллектуальная активность как проблема творчества”. Ростов-н/Д, 1993.- с. 225

4. Божович Л. И.”Этапы формирования личности” М., Воронеж, 1995.-с.305

5. Венгер Л. А., Венгер А. Л. “Готов ли ваш ребёнок к школе?” М., 1994.- с. 500

6. “Возрастная и педагогическая психология”. /Под ред. М. В. Гамезо, М.ВМатюхиной М., 1984.-с. 306

7. Волина В. В. “Весёлая грамматика” М., 1995.- с. 336

8. Выготский Л. С. “Мышление и речь” /собр. Соч.: В бт. М.,1982. Т.2-с.309

9. Гуткина Н. И. “Психологическая готовность к школе”. М., 1993.-с.505

10. Давыдов В. В., Маркова А. К. “Развитие мышления в школьном возрасте” //Принцип развития в психологии. М., 1978.-с.609

11. “Жизнь ребёнка и его успехи в школе” //н/шк 1996.№ 4.-с.61

12. А. З. Зак “Развитие теоретического мышления у младших школьнико”.М.,1984.- с.505

13. Т. С. Лидерс., В. Г. Колесников. “Тест школьной зрелости”. Обнинск, 1992.-с. 625

14. В. С. Мухина “Шестилетний ребёнок в школе”. М., 1990.-с.329

15. Обукова Л. Ф. “Детская психология: теории, факты, проблемы” М., 1995. с.-338

16. “Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся// н/шк 1991 №1.- с. 9

17. “Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития”./Под ред. З.И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.,1996- с. 558

18. “Психическое развитие младших школьников” / Под ред. В. В. Давыдова. М.,1990. с.-682

19. “ Психологическая готовность детей к школьному обучению” // н/шк 1997. №3.-с.61

20. “Развитие творческой активности школьников”./Под ред. А. М. Матюшкиной. М.,1991.- с.395

21. Цукерман Г. А. “Школьные трудности благополучных детей”.М., 1994.-с.133

22. “Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся” //н/шк 1996. № 27.с-53.

23. Безруких М.М., Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?» - М.: Просвещение, 1991

24. Божович Л.Н., Благонадежина Л.В. «Изучение мотивации детей и подростков» - М.: Педагогика, 1972

25. Буянов М.И. «Ребенок из неблагополучной семьи» - М.: Педагогика, 1988

26. Бадмаева С.А. «Психологическая коррекция отклоняющего поведения» - М.: Педагогика, 1993

27. Венгер А.Л. «Готов ли ребенок к школе?» - М.: Просвещение, 1994

28. Венгер А.Л., Цукерман А.Г. «Психологическое обследование младших школьников» - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004

29. Выготский Л.В. «Собрание сочинений Т. 3» - М.: Просвещение, 1983

30. Директор школы (журнал) - №9/2005

31. Занков Л.В. «Обучение и развитие». - М.: Педагогика, 1992

32. Начальная школа (журналы) за 2003-2006

33. Немов Р.С. «Психология» кн. 3 - М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2002

Размещено на Allbest.ru