Формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова

УДК 378.016:784.9(043.3)

13.00.02 - "Теорія та методика музичного навчання"

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Формування вокально-сценічної майстерності

майбутнього вчителя музики

Ван Лей

Київ - 2010

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор, Заслужений діяч мистецтв України БОЛГАРСЬКИЙ Анатолій Георгійович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут мистецтв, заступник проректора-директора.

Офіційні опоненти:

доктор історичних наук, професор КУЧМЕНКО Елеонора Миколаївна, Інститут підготовки кадрів Державної служби зайнятості України, професор кафедри соціології та соціально-гуманітарних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент БОРИСОВА Тетяна Валеріївна Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, доцент кафедри методики музичного виховання, вокалу і хорового диригування.

Захист відбудеться "8" вересня 2010 р. о 16.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий "5" серпня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.В. Козир

Анотації

Ван Лей. Формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика музичного навчання. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. - Київ, 2010.

У дисертації досліджується проблема формування вокально-сценічної майстерності студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів, у ній наведено авторське розуміння сутності означеного феномена.

Визначено структуру вокально-сценічної майстерності студентів, важливими складовими якої виступає взаємозв'язок наступних компонентів: мотиваційно-регулятивного, комунікативно-поведінкового, креативно-продуктивного, сценічно-діяльнісного. Представлено розробку критеріїв і показників означеного феномену, виокремлено місце вокальної підготовки у структурі фахової майстерності майбутнього вчителя музики.

Методика формування вокально-сценічної майстерності студентів мала таку послідовність педагогічної роботи даного напрямку: перший етап - фахово-адаптаційний; другий етап - художньо-розвивальний; третій етап - діяльнісно-творчий. У результаті проведеного дослідження було також визначено особливості вокальної підготовки китайських студентів, що навчаються в Україні. Формування їх вокально-сценічної майстерності, враховуючи провідні ознаки китайського мистецтва (взаємозв'язок між національним мелосом і розмовною мовою, залежність від різноманітності інтонацій та мовних наспівів, органічний зв'язок музики зі словом та рухами, пластичність інтонування тощо), має збагатитись здобутками української вокальної школи. вокальний музика вчитель

Ключові слова: вокально-сценічна майстерність студентів, компонентна структура, поетапна методика, педагогічний експеримент.

Ван Лей. Формирование вокально-сценического мастерства будущего учителя музыки. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика музыкального обучения. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова. - Киев, 2010.

Диссертация посвящена проблеме формирования вокально-сценического мастерства студентов институтов искусств и музыкально-педагогических факультетов педагогических университетов, в ней представлено авторское понимание сущности выделенного феномена.

В диссертации впервые определена специфика подготовки будущих учителей музыки к вокально-сценической деятельности перед ученической аудиторией, определены функции этой деятельности, а так же критерии и показатели вокально-сценического мастерства учителей музыки, разработано поэтапную методику формирования вокально-сценического мастерства студентов музыкально-педагогических факультетов и институтов искусств педагогических университетов, определены особенности формирования исследуемого феномена у китайских студентов. Уточнено понятие "вокально-сценическое мастерство учителя музыки, дальнейшее развитие получили диагностические способы изучения состояния исследуемого феномена, на основе которых определены уровни вокально-сценического мастерства студентов институтов искусств и музыкально-педагогических факультетов педагогических университетов.

Обоснование основных подходов к исследуемой проблеме позволило определить, что вокально-сценическое мастерство будущего учителя музыки заключается в единстве интереса к вокально-сценической деятельности, коммуникативности, направленности на творчество, что в целом обеспечивает направленное развитие личности на оптимальное достижение результата. Вокально-сценическое мастерство будущего учителя музыки интегрирует в своём содержании творческое взаимодействие учителя с учащимися, которое базируется на выразительном, образно-эмоциональном насыщении художественно-познавательного процесса эмоционально-творческой сферой; это умение вхождения на определённое время в необходимую роль, что способствует достижению желаемой учебной цели.

В работе определена компонентная структура, критерии и показатели исследуемого феномена. Мотивационно-регулятивный компонент обеспечивает стабильный интерес студентов к вокально-сценической деятельности. Коммуникативно-поведенческий компонент способствует обеспечению оптимального общения будущего учителя музыки с ученической аудиторией во время исполнения вокальных произведений. Креативно-продуктивный компонент выражает способность к глубокому и всестороннему осмыслению содержания музыки, определения её педагогического потенциала и трансляции художественных ценностей в среду учащихся. Сценически-деятельный компонент предполагает готовность будущего учителя музыки к выступлениям перед аудиторией учащихся, а также сохранение творческого самочувствия в условиях вокально-сценической деятельности.

Методика формирования вокально-сценического мастерства будущего учителя музыки состояла из трёх этапов. Первый - профессионально-адаптационный этап заключается в развитии интереса студентов к вокальному исполнительству и формированию у них установки на самоусовершенствование. Второй этап - художественно-развивающий - направленный на развитие умения творческой выразительной интерпретации вокальных произведений. На этом этапе предполагалось использование тренинговых форм подготовки студентов к концертным выступлениям. Третий - деятельно-творческий этап был направлен на развитие у студентов способности к сценическому воплощению вокальных образов, проявлении артистизма в выступлениях, сохранения творческого самочувствия в процессе вокально-сценической деятельности. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили зафиксировать позитивную динамику формирования вокально-сценического мастерства будущих учителей музыки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические выводы и экспериментальные результаты могут служить для обновления содержания учебных курсов с постановки голоса студентов и разработки методических рекомендаций по усовершенствованию их вокального обучения, а так же для внесения коррекции в планы и программы для будущих учителей музыки. Выделенные в ходе проведенного исследования специфические особенности подготовки китайских студентов к вокально-сценической деятельности значительно обогатились достижениями украинской вокальной школы.

Ключевые слова: вокально-сценическое мастерство студентов, компонентная структура, поэтапная методика, педагогический эксперимент.

Wang Lei. Formation of Vocal and Acting Skills of a Future Music Teacher. - Manuscript.

Thesis in fulfilment of the requirements for the degree of Ph.D. in Education with the specialization in 13.00.02 - Theory and Methodology of Music Education. - Dragomanov National Pedagogical University. - Kyiv, 2010.

The thesis deals with the study of the problem of formation of vocal and acting skills of the students at institutes of arts and music education departments of pedagogical universities; this research presents the author's understanding of the described phenomenon.

The structure of vocal and acting skills of students is defined, where an important part is the interrelation of the following components: motivation and regulation, communication and behaviour, creativeness and productiveness, on-stage performance. The development of criteria and characteristics of the described phenomenon is presented, and the place of vocal training is determined in the structure of professional skill of a future music teacher.

The methodology of formation of vocal and acting skills of students had the following stages within the described pedagogical research: the first stage was professional adaptation; the second stage was artistic development; the third stage was creative activity. As a result of this research the specific features of vocal training for Chinese students in Ukraine were defined. Formation of their vocal and acting skills, with account taken of the main characteristics of Chinese art (relationship between national melos and spoken language, dependence on intonations and tunes, natural connection of music with words and movements, flexibility of intoning and so on), has to be enriched with achievements of Ukrainian vocal school.

Keywords: vocal and acting skills of students, component structure, stage-by-stage technique, educational experiment.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Модернізація системи сучасної освіти орієнтується на європейські стандарти, взявши за основу Болонську декларацію. Для підготовки висококваліфікованих, конкурентоспроможних фахівців музичного мистецтва актуальність набуває досвід продуктивної підготовки майбутніх учителів музики. З цієї позиції особливого значення потребує проблема вокально-виконавської майстерності майбутніх фахівців в умовах застосування інноваційних підходів, що вимагає створення ефективної творчої взаємодії педагога та студента. Значний потенціал для формування виконавсько-сценічної майстерності та практичного її втілення містить вокальне навчання студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

Проблема формування фахової майстерності вчителя висвітлена у різноманітних сферах: психолого-педагогічній (Ю. Азаров, Л. Виготський, І. Зязюн, О. Киричук, Н. Кузьміна, А. Макаренко, О. Пєхота, С. Рубінштейн, В. Сухомлинський, Г. Хозяїнов та ін.,) та музично-естетичній (Е. Абдуллін, Б. Асаф'єв, О. Апраксіна, Л. Арчажникова, А. Козир, Г. Падалка, О. Рудницька, В. Шульгіна). У наукових дослідженнях висвітлюються різні аспекти підготовки вчителя музики до виконавської майстерності (І. Мостова, Г. Ніколаї, Г. Падалка, В. Федоришин, Ю. Цагареллі та ін.), формування окремих професійно важливих якостей особистості, що визначають фахову майстерність учителя музики (Е. Абдуллін, І. Коваленко, О. Рудницька, Л. Рапацька, О. Щолокова). Велика зацікавленість учених цією важливою проблематикою обумовлена потребами розвитку суспільства, нагальною необхідністю підготовки високопрофесійних фахівців.

Разом з тим на сьогодні залишаються невизначеними питання сутності і змісту вокально-сценічної майстерності фахівців педагогічного профілю. Потребують наукового обґрунтування методичні шляхи формування пріоритетних фахових якостей особистості, а саме: музикальність, артистизм, емоційність, імпровізаційність та інтерпретаційність виконання вокальних творів, тощо.

Китайськими науковцями розроблені основні вимоги до виконання вокальної музики (Гу Юй Мей, Ма Ге Шунь, Сюй Дин Чжун, Чжан Цзянь Го, Чжау Сон Жу, Чжоу Чжен Сун, Шен Сіан, Юй Тен Ган, Ян Хун Нянь та ін.), але зміст їх, в основному, стосується викладачів виконавських навчальних закладів, які здійснюють підготовку вокалістів до роботи на професійних сценах країни.

У сучасній психолого-педагогічній літературі визнається значущість творчої індивідуальності митця, здібностей та зовнішніх факторів їх розкриття, усвідомлених і неусвідомлених моментів творчості (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, А. Болгарський, Н. Відінєєв, Є. Іванова, Е. Кучменко, Г. Падалка, О. Рудницька та ін.). З цієї позиції подальшого дослідження потребують питання становлення творчої індивідуальності співака, характеристики цього творчого процесу, аналіз вокально-сценічної практики майбутніх учителів музики, тощо. Цей процес народжується і здійснюється в надзвичайно складній і довершеній сфері, де відбувається переживання й осмислення вражень і почуттів та переклад їх на мову музичного мистецтва. Творення вокально-художніх образів, що спрямовується свідомістю та інтуїцією співака, є напруженою, але завжди хвилюючою діяльністю. Вирішення зазначених питань можливе лише при врахуванні не тільки питань загальної психології та професійної педагогіки, фізіології та педагогіки вищої школи, мистецтвознавства та культурології, але й досягнень методики постановки голосу. В якому б ракурсі не вивчалася вокально-сценічна творчість, не можна забувати про її головну специфічну особливість - музичним інструментом тут виступає сама особистість.

Потреба у визначенні оптимальних шляхів формування вокально-сценічної майстерності вчителів музики, відсутність спеціальних теоретичних розробок з цієї проблеми та недоліки в практиці вокального навчання зумовили вибір теми дослідження: "Формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація входить до плану наукових досліджень кафедри методики музичного виховання та хорового диригування Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова й складає частину наукового напряму "Зміст, форми, методи фахової підготовки вчителів музики". Тема дисертації затверджена вченою радою НПУ імені М. Драгоманова (протокол № 12 від 29.05.2008 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати зміст і структуру вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики, розробити методику формування означеного феномена та експериментально перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження - процес фахової підготовки студентів інститутів мистецтв у педагогічних університетах.

Предмет дослідження - методика формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики.

Відповідно до мети, об'єкта та предмета дисертації визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан розроблення досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці та мистецтвознавстві.

2. Теоретично обґрунтувати та визначити сутність, зміст і специфіку вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики у сучасному контексті освіти.

3. Виявити функції вокально-сценічної майстерності вчителя музики.

4. Розробити та теоретично обґрунтувати структуру вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики та визначити критерії, показники і рівні її сформованості.

5. Розробити поетапну методику формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики та експериментально перевірити її ефективність.

Методологічну основу дослідження становлять теорія пізнання - основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних та мистецтвознавчих фактів, явищ, процесів; концептуальні положення теорії творчості, психолого-педагогічної науки в галузі вокальної підготовки студента, зокрема формування навичок вокально-сценічної майстерності, розвитку особистості в процесі навчання; системно-цілісний підхід до розгляду функціонування системи викладач - студент.

Теоретичну основу дослідження становлять положення, які ґрунтуються на: дослідженнях вокально-сценічної майстерності та механізмів розвитку творчої особистості співака (В. Антонюк, В. Багадуров, Л. Дмитрієв, І. Герсамія, М. Єгоричева Д. Огороднов, Р. Юссон та ін.); виявленні сутності педагогічної творчості викладача вокалу та умов її розвитку (А. Вербова, П. Голубєв, Л. Дмитрієв, Б. Теплов та ін.); психолого-педагогічних теоріях творчої особистості та її розвитку в процесі діяльності (Б. Ананьєв, Г. Батищев, Д. Богоявленська, Л. Виготський, О. Лук, Я. Пономарьов, В. Рибалко та ін.); психологічних концепціях визначення здібностей (Б. Ананьєв, К. Платонов, С. Рубінштейн та ін.); працях з теорії та методики музично-педагогічної освіти (Е. Абдуллін, Б. Асаф'єв, О. Апраксіна, Л. Арчажникова, А. Козир, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна, О. Щолокова).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, перевірки гіпотези використані загальнонаукові методи: теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення теоретичних та дослідних даних); емпіричні (спостереження, обговорення, анкетування, самоспостереження, самооцінка, ретроспективний аналіз виконавського та педагогічного досвіду провідних викладачів з постановки голосу, педагогічний експеримент, методи математичної статистики).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше визначено специфіку підготовки майбутніх учителів музики до вокально-сценічної діяльності перед учнівською аудиторією, визначено функції цієї діяльності та критерії й показники сформованості вокально-сценічної майстерності вчителів музики;

- розроблено поетапну методику формування вокально-сценічної майстерності студентів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв педагогічних університетів, визначено особливості формування означеного феномена у китайських студентів;

- уточнено поняття "вокально-сценічна майстерність учителя музики";

- подальшого розвитку дістали діагностичні засоби вивчення стану означеного феномену, на основі яких визначено рівні вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в можливості використання у музичній освіті нового підходу до формування вокально-сценічної майстерності студентів. Систематизація педагогічних знань, одержаних у системі європейської освіти, дозволяють інтегрувати їх в освітнє середовище Китаю з урахуванням національних, ментальних та культурних особливостей. На базі дисертації можна сформувати методичний курс вокального навчання в середніх і вищих музичних навчальних закладах. Матеріали дослідження використані в навчальних курсах: з постановки голосу, на заняттях з методики музичного виховання, у підготовці навчальних планів з вокального навчання майбутніх учителів музики. Практичне значення дисертації визначається можливістю використання її матеріалів і висновків у розробці рекомендацій з питань педагогічної та виконавської діяльності у вищих закладах освіти музичного профілю.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.Драгоманова (довідка № 05-10/1053 від 23.06.2009 р.), Чернівецького державного університету (№ 17-38/848 від 25.03.2010 р), Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету (довідка № 436 від 28.05.2010 р.), Київського Міського педагогічного університету імені Б. Грінченка (довідка № 210-а від 22.04.2010 р.).

Апробація і впровадження результатів дисертації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри методики музичного виховання та хорового диригування Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова, а також на: ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції "Гуманістичні орієнтири мистецької освіти" (Київ, 2009), Всеукраїнському науковому семінарі "VІ Педагогічні читання пам'яті О.П. Рудницької" (Київ, 2008) Всеукраїнській науково-практичній конференції "Формула творчості: теорія і методика мистецької освіти" (Луганськ, 2009); звітних наукових конференціях аспірантів та викладачів Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова (2007-2010).

Публікації. За темою дисертації автором опубліковано 6 статей, з них 4 у фахових наукових виданнях з педагогіки, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (232 найменувань, з них 42 іноземними мовами, серед яких 28 - китайською). Загальний обсяг роботи - 199 сторінок, основний текст дисертації складає 160 сторінок. Робота містить 8 таблиць, 6 рисунків, що разом з додатками складає 17 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики, охарактеризовано методи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Теоретико-методичні основи вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики" - зроблено ретроспективний аналіз проблеми вокально-сценічної майстерності студентів, її ролі у музично-педагогічній праці, подано характеристику сучасних здобутків педагогіки в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності означеного феномена.

На основі аналізу першоджерел з проблеми дослідження визначено, що сценічна майстерність як складова професійної майстерності виявляється в здатності особистості перевтілюватися, в багатстві жестів та інтонацій, у прагненнях до прийняття нестандартних рішень. Доцільно зазначити, що визначення сценічної майстерності можна пов'язати також з особливостями психіки, типом нервової системи та акцентуацією особистості, спираючись на теорію К.Леонгарда про три стимулюючих елементи прояву артистичної натури, а саме: емоційну збудливість; демонстративні риси характеру; інтровертність.

У галузі мистецької педагогіки, що торкаються зазначеної проблеми, доцільно виокремити дослідження Е. Абдулліна, Л. Котової, Л. Майковської, Г. Падалки, В. Петрушина, Г. Саїк, В. Федоришина, О. Хлєбнікової, Ю. Цагареллі, Т. Юник та ін. Метою формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики визначено забезпечення процесів ефективного музично-естетичного навчання школярів на засадах особистісно зорієнтованої педагогіки.

Провідні китайські вокальні педагоги (Лю Юань Пін, Хоу Фан, Чжан Чаянь Го, Чжан Цзянь Го, Юй Ісюан) акцентують увагу на тому, що практична робота з майбутніми вчителями музики над вокальним твором, вимагає індивідуального підходу до вирішення відповідної поетапності роботи у кожному конкретному випадку. З позиції нашого дослідження важливо виокремити таку особливість джерел китайського музичного мистецтва, що полягає у тісному взаємозв'язку між національним мелосом і розмовною мовою. Адже у процесі китайської вокально-сценічної діяльності саме різноманітність інтонацій та мовних наспівів стали найважливішими елементами створення сценічного художньо-музичного образу.

Інтонація, із якою вимовляється той чи інший склад, у великій мірі приумножує виразні засоби китайської мови, її здатність виражати все різноманіття понять. Органічний зв'язок музики зі словом та рухами визначив значимість вокальних жанрів мистецтва. Вокальна підготовка майбутніх китайських фахівців щільно пов'язана з музичним театром (з елементами опери), яка об'єднує в собі сольне виконання, діалог, пластичне інтонування, акробатику та вправи з військового мистецтва, які органічно поєднуються майстерно виписаним текстом і технікою його втілення. Спектакль класичного китайського музичного театру є складним й дуже струнким художнім дійством. У ньому все підпорядковане єдиному ритму руху: музика, речитатив, танець, міміка, симфонія фарб. Велику роль у створені виразного вокально-сценічного образу в китайському музичному театрі відіграють також маски.

Створення організаційно-методичної системи формування вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики передбачає врахування діяльнісного, особистісного, інтегративного, акмеологічного та творчого підходів. У контексті діяльнісного підходу до формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики доведено, що майстерність розкривається тільки в такій практичній діяльності, котра дозволяє розкрити цей феномен як вияв педагогом свого "Я" у професії, як самореалізацію особистості вчителя у такій музично-педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня. Особистісний підхід забезпечує ефективний розвиток творчої особистості й акцентує необхідність надання оптимальних умов для самоорганізації, самовиховання та саморозвитку особистості, що сприяє формуванню вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики. Сутністю інтегративного підходу є індивідуалізація вокально-сценічної підготовки студента, що покликана вивести особистість майбутнього фахівця на новий якісний рівень розвитку шляхом особистісного присвоєння фахових знань, умінь і навичок, ціннісних орієнтацій та досвіду творчої діяльності, шляхом формування нових професійних утворень в структурі свідомості майбутнього фахівця. Акмеологічний підхід спрямовує особистість на фахове зростання протягом всього життя, тим самим забезпечуючи самореалізацію майбутнього вчителя, професійний творчий саморозвиток, що дає поштовх для подальшого формування його вокально-сценічної майстерності. Творчий підхід вимагає від майбутнього вчителя музики спеціальних зусиль, спрямованих на самопізнання, що дозволяє, у свою чергу, передбачити вироблення у нього умінь цілеспрямовано планувати, організовувати, регулювати, контролювати, аналізувати й оцінювати результативність вокально-сценічної діяльності.

Розкриття сутності та змісту сценічної майстерності вчителя музики (Е. Абдуллін, Л. Азарова, Т. Борисова, Л. Майковська, В. Петрушин, Ю. Цагареллі та ін.) дозволили виділити три основні пласти цього процесу, а саме: розвиток вокально-сценічної майстерності у процесі оволодіння знаннями з суміжних дисциплін, які необхідні для виховання вокальної культури (теорія музики, сольфеджіо, гармонія, історія музики, методика постановки голосу тощо); опанування методики сольного співу та теорії педагогіки в цілому (засвоєння пріоритетів сучасної навчальної парадигми); оволодіння артистизмом - як важливою складовою вокально-сценічної майстерності - сукупністю умінь та навичок, які забезпечують оптимальну поведінку вчителя і його ефективну взаємодію з вихованцями у різних педагогічних ситуаціях.

На основі вивчення українського та зарубіжного досвіду проведений функціональний аналіз вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики. Основними функціями визначено: діагностично-орієнтаційну, що забезпечує координування взаємодією когнітивних процесів, сприяє виробленню готовності студентів до формування "Я-концепції", спонукає їх до активної вокально-сценічної діяльності; пізнавально-інформаційну, яка сприяє проникненню студентів у сутність явищ музичного мистецтва, розширює їх художньо-асоціативний досвід формування вокально-сценічної майстерності; конструктивно-оцінну, що дозволяє стимулювати активність студентів, планувати способи створення особистісно-розвивального середовища у процесі формування їх вокально-сценічної майстерності; прогностично-організаційну, яка зорієнтовує майбутнього вчителя музики на музично-комунікативний зв'язок, що передбачає специфічне спілкування з музичним мистецтвом на рівні художньо-музичного діалогу та забезпечує усвідомлення ними стратегічних орієнтирів, а також власних дій у процесі вокально-сценічної діяльності; педагогічно-перетворювальну, що полягає в критичному осмисленні та творчому розвитку того нового у сфері вокально-сценічної діяльності, що виходить за межі відомих теорій, які певною мірою збагачуюють їх.

Проведені дослідження засвідчили, що великий відсоток учителів музики не бачать прямого зв'язку між цілеспрямованим розвитком фахової майстерності, образно-емоційною складовою якої є вокально-сценічна майстерність та підвищенням ефективності їх педагогічної діяльності.

Обґрунтування теоретико-методичних основ та провідних підходів до вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики дозволило нам запропонувати її визначення як організаційно-методичної системи, яка полягає в єдності інтересу до вокально-сценічної діяльності, комунікативності, спрямованості на творчість, що забезпечить безперервний фаховий розвиток особистості через збалансований комплекс її властивостей, зорієнтований на оптимальне досягнення значущого результату й високий рівень професіоналізму. Отже, вокально-сценічна майстерність майбутнього вчителя музики як складова професійної майстерності, інтегрує у своєму змісті творчу взаємодію вчителя з учнями, яка заснована на виразному, образно-емоційному насиченні художньо-пізнавального процесу емоційно-творчою сферою; це уміння увійти на певний час у необхідну роль, що сприяє досягненню бажаної навчальної мети.

У другому розділі - "Структура вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики" - визначено компонентну структуру вокально-сценічної майстерності студентів, представлено розробку критеріїв і показників означеного феномену, виокремлено місце вокальної підготовки у структурі фахової майстерності майбутнього вчителя музики.

Здійснений аналіз вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики в теорії та практиці підготовки студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів дозволив структурувати цей феномен відповідно до компонентного складу. Це дозволило нам обґрунтувати вокально-сценічну майстерність учителів музики як цілісне відносно стійке особистісне утворення, що має складну структуру, важливими складовими якої виступає взаємозв'язок наступних компонентів: мотиваційно-регулятивного, комунікативно-поведінкового, креативно-продуктивного, сценічно-діяльнісного.

У визначенні провідних напрямів означеного педагогічного явища ми виходили з того, що якість методичного забезпечення формування вокально-сценічної майстерності студентів на музично-педагогічних факультетах та в інститутах мистецтв педагогічних університетів залежить від сформованості відповідних спонукальних мотивів і ціннісних орієнтацій, знань, фахових умінь та розвитку творчих можливостей, комплексно представлених у вмотивованій потребі цілеспрямованого фахового самовдосконалення (мотиваційно-регулятивний компонент); у розвитку готовності майбутніх учителів музики до ефективного навчально-виконавського спілкування (комунікативно-поведінковий компонент); в умінні досконало відтворювати вокально-сценічний образ та у прагненні студентів до творчого самовираження у вибраній царині діяльності (креативно-продуктивний компонент); у фаховій самореалізації майбутніх учителів музики у вокально-сценічній діяльності та яскравому прояві артистизму виконання вокальних творів (сценічно-діяльнісний компонент). Мотиваційно-регулятивний компонент забезпечує стабільний інтерес студентів до вокально-сценічної діяльності. Комунікативно-поведінковий компонент сприяє осмисленню оптимального спілкування вчителя музики з учнівською аудиторією. Креативно-продуктивний компонент виражає здатність до осягнення, трансляції інновацій та передбачає спроможність особистості до створення нового в процесі фахової діяльності. Сценічно-діяльнісний компонент передбачає готовність майбутнього вчителя музики до виступів перед аудиторією учнів, а також збереження власного творчого самопочуття в процесі прилюдної діяльності.

Встановлено, що одним із необхідних методичних напрямів формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики є організація творчої взаємодії вчителя з учнями, яка підвищує ефективність технології навчально-виховного процесу, а також вбирає в себе особистісні передумови, що забезпечують цілеспрямованість, комунікативність, осмисленість, ефективність та результативність музичного навчання.

Критеріями сформованості вокально-сценічної майстерності студентів визначено: міру прояву спонукальних мотивів до вокально-сценічної діяльності, який характеризується показниками: інтересом майбутнього вчителя музики до вокально-сценічної діяльності; цілеспрямованістю студента на фахове самовдосконалення; ступінь готовності майбутнього вчителя музики до навчально-виконавського спілкування, який охоплює такі показники: контактність майбутнього вчителя музики у різних формах вокально-виконавської комунікації; гнучкість поведінки студента у підготовці до сценічного виступу; міру здатності студента на емоційний відгук у процесі виконання вокальних творів, який забезпечується такими показниками: здатністю майбутнього вчителя музики до виконавської творчої інтерпретації; умінням відтворювати вокально-сценічний образ; ступінь фахової самореалізації майбутнього вчителя музики у вокально-сценічній діяльності, який містить такі показники: використання студентом фахових знань, умінь та навичок у навчально-дієвих формах роботи; артистизм виконання вокальних творів. Розроблені нами критерії та показники дозволили педагогічно діагностувати рівні сформованості вокально-сценічної майстерності майбутнього учителя музики.

У третьому розділі дисертаційного дослідження - "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності поетапної методики формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики" - систематизовано та узагальнено результати педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний, контрольний етапи).

Дослідно-експериментальною роботою на констатувальному етапі нашого дослідження було охоплено 297 студентів, які навчалися на 1-5 курсах інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів України, а саме: Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Чернівецького державного університету, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету, Київського Міського педагогічного університету імені Б. Грінченка.

Проведений констатувальний експеримент дозволив виявити рівні сформованості вокально-сценічної майстерності студентів. Враховуючи зміст структурних компонентів, критеріїв і показників вокально-сценічної майстерності майбутнього учителя музики були розроблені рівні її сформованості, що також віддзеркалюють рівні підготовки студентів цього напрямку. Критеріально-рівнева система оцінювання складалась з трьох рівнів: І-го рівня - початкового, ІІ-го - середнього, ІІІ-го - високого. До початкового рівня ми віднесли студентів, у яких спостерігався слабкий прояв спонукальних мотивів до вокально-сценічної діяльності, знижений інтерес до процесу співу, байдужість до національних пісенних традицій, театральної діяльності. Студенти, які належали до цього рівня не проявляли особистісної потреби у вокально-сценічному самовдосконаленні, була відчутна їх байдужість до контактування у різних формах вокально-виконавської комунікації. Креативні здібності у них мало розвинені, емоційний відгук на відповідний художній задум автора у процесі виконання вокальних творів невиразний. Здатність до виконавсько-творчої інтерпретації майже відсутня, дуже збіднені художньо-образні уявлення та спрощене перевтілення у процесі підготовки до сценічного виступу. Публічне виконання вокальних творів, що передбачає артистизм і прояв художньо-співацької майстерності, слабо розвинений, тобто їм необхідні спеціально персоніфіковані методичні рекомендації щодо подальшої вокально-сценічної роботи цього напрямку.

До середнього рівня ми віднесли студентів, які мали початкову вокальну підготовку. Мотиваційне спрямування у них було виражено нестійким інтересом до практичної вокально-сценічної роботи (зацікавленість проявлялася тільки тоді, коли навчальні завдання їм вдавалося добре опанувати); слаборозвинена наявність цілеспрямованості до вокально-виконавської діяльності. У них недостатньо яскраво проявлялися і потребували певної стимуляції з боку викладача здібності до спілкування, особливо у процесі підготовки до сценічного виступу. Креативні здібності у студентів цього рівня достатньо розвинені; спостерігалася їх здатність до виконавсько-творчої інтерпретації. Вони можуть переносити певний об'єм вокально-сценічних знань, умінь, навичок у навчально-дієві форми роботи, але публічне виконання вокальних творів, що передбачає артистизм і прояв вокально-сценічної майстерності потребує скрупульозного доопрацювання.

До високого рівня ми віднесли студентів, які були емоційно активними і мали яскраво виражену мотивацію до вокально-сценічної діяльності. Майбутні вчителі цього рівня мають бажання досягти високої вокально-сценічної майстерності та вважають її основним стимулом фахового самовдосконалення. У них добре розвинені комунікативні навички, що проявляються у різних формах навчального спілкування та інших дієвих формах роботи. Студенти цього рівня характеризуються високим ступенем розвитку творчих здібностей, що проявляється у бажанні постійно презентувати свої вокальні здобутки на сцені, у них яскраво виражені сильні й глибокі емоційні почуття, вони вміють сценічно перевтілюватися. Артистизм виконання ними вокальних творів відрізняється оригінальністю їх інтерпретації, високою вокально-сценічною майстерністю, адже студенти цього рівня здатні творчо застосовувати набутий фаховий досвід в Україні й трансформувати його за умови роботи в КНР. За зведеними результатами констатувального експерименту було виявлено серед досліджуваних 18 % високого рівня вокальної підготовки; 47% середнього рівня і 35 % початкового рівня.

На формувальному етапі експерименту здійснювалось: розширення мотиваційної сфери майбутніх учителів музики, а саме: інтересу до співацьких традицій і вокально-сценічної діяльності, цілеспрямованості у її досягненні та потребі у фаховому самовдосконаленні; творче засвоєння навчально-методичного, вокально-виконавського досвіду студентів, актуалізація вокальних знань; стимуляція творчого потенціалу та здібностей майбутніх учителів, розвиток умінь творчо застосовувати фахові здобутки на практиці. Методика формування вокально-сценічної майстерності студентів мала таку послідовність педагогічної роботи даного напрямку: перший етап - фахово-адаптаційний; другий етап - художньо-розвивальний; третій етап - діяльнісно-творчий.

Фахово-адаптаційний етап полягав у розвитку інтересу студентів до вокального виконавства в умовах музичного навчання у ВНЗ. Він спрямовувався на формування мотиваційно-регулятивного компоненту вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики, накопичення теоретичної бази знань у галузі вокального виконавства та розвитку цілеспрямованості студентів на фахове самовдосконалення. Комплекс педагогічних дій першого етапу дослідно-експериментальної роботи був направлений на емоційно-комунікативну регуляцію навчально-виконавської діяльності студента, яка мала сприяти його адаптації у новому навчальному середовищі. На цьому етапі переважали наступні методи роботи: проведення дискусій та міні-бесід, що розвивали потребу студентів в отриманні нових знань у галузі національної й світової культури і стимулювали їх інтерес до вокального навчання та усвідомлення набуття необхідної теоретичної бази для формування виконавських умінь та навичок; а також створення ситуацій успіху, порівняльний аналіз, метод переконання, рейтингове оцінювання, метод моделювання асоціацій тощо.

Художньо-розвивальний - був скерований на формування комунікативно-поведінкового й креативно-продуктивного компонентів вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики, на розвиток комунікативності та вироблення гнучкої поведінки студентів у підготовці до сценічних виступів, на самостійний пошук та створення виконавської інтерпретації яскравого художнього образу вокального твору. Провідними на цьому етапі були такі методи роботи: тренінги, творчі завдання, виконавська інтерпретація вокальних творів, тощо. Ці методи стимулювали активність студентів у художньо-пізнавальній та вокально-виконавській діяльності, дозволяли студентам глибше ознайомлюватися з засобами та прийомами виразного виконання, змістового відтворення художньо-музичних образів.

Діяльнісно-творчий - передбачав формування сценічно-діяльнісного компоненту, був спрямований на насиченість навчального процесу практичними діями вокального виконавства, на розвиток самостійного бачення та відтворення студентами цілісного сценічного образу в процесі вивчення вокальних творів, що полягало у виразному, неординарному сценічному виконанні, прояві артистизму у показі вокальних творів перед учнівською аудиторією. Він був спрямований на пошук нового у побудові занять з постановки голосу, в організації індивідуального підходу до кожного студента, у розробці комплексу ефективних засобів педагогічного впливу, у доборі оптимального методичного репертуару. На цьому етапі спонукання студентів до активної музично-навчальної діяльності досягалось такими методами: цілісного виконання вокального твору, творчих завдань імпровізаційного характеру, створення атмосфери творчої взаємодії, використання рольових ігор, академічних виступів, тощо.

Для визначення ефективності запропонованої поетапної методики формування вокально-сценічної майстерності майбутніх учителів музики, виявлення якісних і кількісних змін у досліджуваних процесах була розроблена методика контрольного експерименту. Вона включала проведення діагностичних зрізів за програмою констатувального експерименту з використанням ідентичних йому методів, а також порівняльний аналіз результатів констатувального і формувального етапів за показниками розроблених критеріїв формування вокально-сценічної майстерності студентів в контрольній та експериментальній групах.

Для співставлення двох рядів вибіркових значень за частотою появи певної ознаки нами був використаний критерій Фішера (кутове перетворення Фішера). Цей критерій можна застосовувати для оцінювання відмінностей в будь-яких двох вибірках, як залежних так і незалежних, а також порівнювати показники однієї вибірки, виміряні в різних умовах.

Нами був застосований критерій Фішера для перевірки гіпотези про те, що рівні сформованості вокально-сценічної майстерності студентів під час констатувального та формувального експериментів відрізняються суттєво.

Обчислення спостережуваних (емпіричних) значень критерію Фішера виконуються за наступною схемою:

1) Процентні співвідношення переводяться в долі одиниці (шляхом ділення на 100).

2) Долі одиниці переводяться в радіани за формулою кутового перетворення Фішера:

, ,

де і -- відповідні долі, що порівнюються.

3) Обчислюється спостережуване значення за формулою:

,

де і -- обсяги досліджуваних вибірок.

4) Здійснюється перевірка значущості отриманого критерію шляхом знаходження ймовірності отриманого емпіричного значення в розподілі Стьюдента.

Результати обчислень представлено в таблиці 1.

Таблиця 1 Результати дослідно-експериментальної роботи

Отже, з ймовірністю не меншою 0,9828 (0,9828 = 1-0,0172) можна стверджувати, що частки студентів що мають початковий рівень сформованості вокально-сценічної майстерності відрізняються суттєво, тобто їх доля на момент формувального експерименту суттєво зменшилась в порівнянні з констатувальним експериментом.

Аналогічно, з ймовірністю не меншою 0,9873 (0,9873 = 1-0,0127) можна стверджувати, що частка студентів що мають високий рівень сформованості вокально-сценічної майстерності на момент формувального експерименту суттєво збільшилась у порівнянні з констатувальним експериментом. Для середнього рівня відповідна ймовірність становить всього 0,5484, тобто зміна кількості студентів, що мають середній рівень сформованості вокально-сценічної майстерності є статистично незначущою. Результати проведеної дослідно-експериментальної роботи дали можливість зафіксувати позитивну динаміку формування вокально-сценічної майстерності студентів в інститутах мистецтв та на музично-педагогічних факультетах педагогічних університетів.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми формування вокально-сценічної майстерності студентів, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні та визначенні специфіки означеного феномену, розробці та експериментальній перевірці поетапної методики формування вокально-сценічної майстерності студентів як майбутніх учителів музики. Проведене дослідження та виконання всіх поставлених завдань дали підстави зробити такі висновки:

1. У дисертації уточнено поняття "вокально-сценічна майстерність вчителя музики", що розглядається як складова фахової майстерності вчителя музики й виражає здатність до виразної інтерпретації музичних творів та донесення їхнього художньо-образного змісту до учнівської аудиторії. Специфіка вокально-сценічної майстерності вчителя музики полягає в його умінні передбачити і забезпечити досягнення педагогічної мети сценічного виступу, артистично і емоційно підкреслено виконати вокальний твір, увійти у необхідну роль, досягти у процесі прилюдного виконання емоційно-творчого контакту зі слухачами.

2. Основними функціями вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики визначено: діагностично-орієнтаційну, пізнавально-інформаційну, конструктивно-оцінну, прогностично-організаційну, педагогічно-перетворювальну. Реалізація вищезазначених функцій в процесі фахової вокально-сценічної підготовки майбутніх учителів музики уможливлюється шляхом опанування предметним та змістовим наповненням останніх. У процесі цілеспрямованого музично-педагогічного навчання з застосуванням спеціальних методів та технологічних підходів можлива компенсація окремих функцій шляхом їх взаємного доповнення та перебудови менш розвинених функцій.

3. Склад компонентної структури вокально-сценічної майстерності майбутнього вчителя музики включає: мотиваційно-регулятивний, комунікативно-поведінковий, креативно-продуктивний, сценічно-діяльнісний компоненти. Мотиваційно-регулятивний компонент забезпечує стабільний інтерес студентів до вокально-сценічної діяльності. Комунікативно-поведінковий компонент сприяє забезпеченню оптимального спілкування вчителя зі слухацькою аудиторією в процесі виконання вокальних творів. Креативно-продуктивний компонент виражає здатність учителя до глибокого і всебічного осягнення змісту музики, визначення її педагогічного потенціалу, спроможність до створення оригінальної трактовки музичних образів та трансляції художніх цінностей у середовище учнівської молоді. Сценічно-діяльнісний компонент передбачає готовність майбутнього вчителя музики до виступів перед учнівською аудиторією, до збереження творчого самопочуття в умовах прилюдної діяльності.

4. Критеріями сформованості вокально-сценічної майстерності китайських студентів визначено: міру прояву спонукальних мотивів до вокально-сценічної діяльності (показники: інтерес майбутнього вчителя музики до вокально-сценічної діяльності; цілеспрямованість студентів на фахове самовдосконалення); ступінь готовності майбутнього вчителя музики до навчально-виконавського спілкування (показники: контактність майбутнього вчителя музики у різних формах вокально-виконавської комунікації; гнучкість поведінки студента у підготовці до сценічного виступу); міру здатності студента на емоційний відгук у процесі виконання вокальних творів (показники: здатність майбутнього вчителя музики до виконавської творчої інтерпретації; уміння відтворювати вокально-сценічний образ); ступінь фахової самореалізації майбутнього вчителя музики у вокально-сценічній діяльності (показники: використання студентом фахових знань, умінь та навичок у навчально-дієвих формах роботи; артистизм виконання вокальних творів).

5. Проведений констатувальний експеримент дозволив виявити рівні сформованості вокально-сценічної майстерності студентів. Критеріально-рівнева система оцінювання складалась з трьох рівнів: початкового, середнього, високого. До початкового рівня ми віднесли студентів, у яких спостерігався слабкий прояв спонукальних мотивів до вокально-сценічної діяльності, знижений інтерес до процесу співу, театральної діяльності. Студенти, які належали до цього рівня не проявляли особистісної потреби у вокально-сценічному самовдосконаленні, була відчутна їх байдужість до контактування у різних формах вокально-виконавської комунікації. Здатність до виконавсько-творчої інтерпретації майже відсутня, дуже збіднені художньо-образні уявлення та спрощене перевтілення у процесі підготовки до сценічного виступу. До середнього рівня ми віднесли студентів, які мали початкову вокальну підготовку. У них недостатньо яскраво проявлялися і потребували певної стимуляції з боку викладача здібності до спілкування, особливо у процесі підготовки до сценічного виступу. Вони можуть переносити певний об'єм вокально-сценічних знань, умінь, навичок у навчально-дієві форми роботи, але публічне виконання вокальних творів, що передбачає артистизм і прояв вокально-сценічної майстерності потребує скрупульозного доопрацювання. До високого рівня ми віднесли студентів, які були емоційно активними і мали яскраво виражену мотивацію до вокально-сценічної діяльності. Майбутні вчителі цього рівня мають бажання досягти високої вокально-сценічної майстерності, та вважають її основним стимулом фахового самовдосконалення. Студенти цього рівня характеризуються високим ступенем розвитку творчих здібностей, що проявляється у бажанні постійно презентувати свої вокальні здобутки на сцені, у них яскраво виражені сильні й глибокі почуття, вони вміють сценічно перевтілюватися. Артистизм виконання ними вокальних творів відрізняється оригінальністю їх інтерпретації, високою вокально-сценічною майстерністю, адже студенти цього рівня здатні творчо застосовувати набутий фаховий досвід в Україні й трансформувати його за умови роботи в КНР. За зведеними результатами констатувального експерименту було виявлено серед досліджуваних 18 % високого рівня вокальної підготовки; 47% середнього рівня і 35 % початкового рівня.