Розвиток творчих здібностей учнів основної школи засобами графічних задач з креслення

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

БІОРЕСУРСІВ І ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

УДК373.5:[159.928+744](043.3)

Розвиток творчих здібностей учнів основної школи засобами графічних задач з креслення

13.00.02 - теорія та методика навчання (креслення)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Брехунець Анатолій Іванович

Київ 2011

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Сидоренко Віктор Костянтинович,

Національний університет біоресурсів і природокористування України, директор навчально-наукового центру підготовки та атестації наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Джеджула Олена Михайлівна, Вінницький національний аграрний університет, профессор кафедри загальнотехнічних дисциплін кандидат педагогічних наук, доцент Гедзик Андрій Миколайович, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, доцент кафедри техніко-технологічних дисциплін

Захист відбудеться «18» жовтня 2011 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.004.18 у Національному університеті біоресурсів і природокористування України за адресою: 03041, Київ, вул. Героїв Оборони, 15, корп. 3, к. 65

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного університету біоресурсів і природокористування України за адресою: 03041, Київ, вул. Героїв Оборони, 13, корп. 4, к. 28

Автореферат розіслано «15» вересня 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради С.О. Кубіцький

креслення учень школа

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Головне завдання загальноосвітньої школи полягає в тому, щоб не тільки дати учням знання, а й сприяти виявленню та розвитку наявних у них здібностей. Однією з найважливіших людських здібностей є здатність творчо мислити на основі оперування просторовими образами. Творчість як практична потреба пошуку нових рішень у просторі серед об'єктів матеріального світу, в ході онтогенезу стає важливою складовою інтелекту людини (Б Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, М.А.Тіх, Ф.М.Шемякін, І.С.Якиманська та ін.), слугуючи засобом пізнання найрізноманітніших предметів і явищ дійсності, а також є необхідною умовою розвитку її потенційних здібностей (Л.М.Веккер, К.М.Гуревич, Д.Н.Завалішина, Є.А.Клімов, Т.В.Кудрявцев, Д.А.Ошанін, В.Н.Пушкін, В.В.Чебишева, Ф.М.Шемякін, І.С.Якиманська, Ж.Піаже, М.Дональдсон та ін.).

Сформоване творче просторове мислення розглядається як база розвитку спеціальних здібностей (Б.М.Блюменфельд, Л.Л.Гурова, М.Р.Дружинін, Д.Н.Завалішина, В.І.Зикова, Є.М.Кабанова-Меллер, В.О.Крутецький, Т.В.Кудрявцев, B.C.Кузін, В.К.Лебедко, Н.П.Лінькова, В.Н.Пушкін, Б.М.Ребус, І.С.Якиманська та ін.), воно є передумовою успішного оволодіння науково-технічною, художньою та іншими видами діяльності, пов'язаними з конструкторським мисленням і технічною творчістю (В.А.Гервер, І.А.Ройтман, Т.В.Кудрявцев).

Творча уява, оперування просторовими образами лежать в основі всіх справжніх досягнень науки (Б.М.Теплов).

У своїх найбільш розвинених проявах творчі здібності формуються на графічній основі (А.В.Запорожець, В.П.Зінченко, І.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, Є.І.Рогов, І.С.Якиманська та ін.). У загальноосвітній школі одним з основних предметів, що сприяє розвитку творчих здібностей дитини, є креслення.

Учені-методисти М.М.Анісімов, А.Д.Ботвінников, В.Н.Виноградов, Е.А.Василенко, І.А.Воротніков, А.М.Гедзик, В.А.Гервер, О.М.Джеджула, С.І.Дембінський, Є.Т.Жукова, Ю.Ф.Катханова, Л.М.Коваленко, В.І.Кузьменко, А.А.Павлова, Н.С.Преображенська, Г.О.Райковська, І.А.Ройтман, В.К.Сидоренко, В.В.Степакова, О.П.Шабанова, М.Ф.Юсупова, В.І.Якунін та ін. у своїх дослідженнях підкреслюють важливість і значущість вивчення предмета креслення в школі і вказують на його роль в інтелектуальному розвитку особистості школяра, його творчих здібностей, технічного мислення, просторових уявлень, логіки, здатності до конструювання та моделювання.

У процесі вивчення школярами креслення розвивається точність, акуратність, увага, спостережливість, зорова пам'ять, формується власна позиція та інші особистісні якості. Будучи засобом міжнародного спілкування, графічна мова креслення розширює пізнавальні можливості школярів, збільшуючи діапазон їх світорозуміння.

Усе це вказує на гостру необхідність зміцнення й розширення графічної підготовки школярів як бази розвитку творчих здібностей на основі оперування просторовими образами. На практиці ж ми бачимо протилежне - відбувається скорочення годин на вивчення курсу креслення в навчальних планах не тільки загальноосвітніх шкіл, а й факультетів технічних і технологічних напрямів педагогічних ВНЗ, що займаються підготовкою вчителів креслення. Тим самим вилучається один із перевірених і ефективних шляхів розвитку творчих здібностей людини.

Незважаючи на значний внесок учених-методистів у теорію і практику навчання креслення, у методичній науці спектр розвитку творчих здібностей залишається недостатньо вивченим. Цей факт пояснюється тим, що творче мислення є складним психічним утворенням, яке має підструктури, що формуються у психологічно обумовленій послідовності: топологічні (які сприяють встановленню загальної форми об'єкта за його зовнішнім контуром), проективні (що дають змогу розпізнавати, уявляти, оперувати й орієнтуватися серед просторових об'єктів або їх графічних зображень у будь-якій точці відліку), метричні (які дозволяють визначати числові значення величин об'єктів і здійснювати їх кількісні перетворення), порядкові (таких, що виявляють місця розташування просторових властивостей в об'єкті). У процесі взаємодії одна з одною підструктури визначають загальний рівень розвитку здібностей. Формування підструктур повинно також відповідати закономірним етапам їх становлення в онтогенезі. У методиці навчання креслення питання розвитку творчих здібностей з урахуванням розв'язування графічних завдань не отримало належної уваги дослідників.

Звідси виникає перше протиріччя, суть якого проявляється у важливості і значущості розвитку творчих здібностей школярів і відсутності методичної основи забезпечення цього процесу на засадах розв'язування творчих графічних задач на уроках креслення.

У зв'язку з тим, що творчі здібності в галузі розумових дій із просторовими образами виконують цілком визначені функції в диференціації просторових властивостей і відносин об'єктів та в оперуванні ними, необхідні вправи та завдання, що цілеспрямовано їх розвивають, але системи для вирішення цього питання у практиці навчання креслення немає. Як наслідок - породжується друге протиріччя: між необхідністю розвитку творчих здібностей школярів в оперуванні просторовими образами і відсутністю спеціальних вправ і завдань, що стимулюють їх розвиток.

Третє протиріччя зумовлене невідповідністю між гострою потребою та важливістю впровадження комплексу вправ і завдань, що забезпечують формування і розвиток основ творчих здібностей, та відсутністю системи творчих графічних задач, які визначають здатність учнів при вивченні шкільного курсу креслення долучатися до творчої діяльності.

Важливість, наукова обґрунтованість і значущість творчих здібностей людини в усіх сферах її життєдіяльності і відсутністю системного підхіду до вивчення цього феномену в науково-педагогічному та дослідницькому сенсі, а також методичного забезпечення цієї важливої соціально-педагогічної проблеми зумовлюють вибір теми дисертаційного дослідження: «Розвиток творчих здібностей учнів основної школи засобами графічних задач з креслення».

Зв'язок із науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану розробки наукової теми кафедри теорії та методики викладання трудового навчання та креслення ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» «Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності», затвердженої на засіданні вченої ради університету (протокол № 1 від 30.08.2004 р.).

Тема дисертації затверджена вченою радою ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (протокол № 4 від 30.11.2010 р.) та узгоджена в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 22.02.2011 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає в розробці та обґрунтуванні системи графічних задач, розв'язування яких на уроках креслення сприятиме розвитку творчих здібностей учнів основної школи.

Досягнення поставленої мети передбачає виконання таких завдань:

проаналізувати літературу з проблеми розвитку творчих здібностей учнів основної школи та визначити структуру технічних здібностей;

виявити та обґрунтувати теоретичні основи розробки творчих задач із креслення для учнів основної школи;

визначити теоретичні засади і розробити систему графічних задач із креслення, які базуються на перетворенні зображення і враховують специфіку залучення учнів основної школи до їх розв'язування;

розробити методику навчання школярів розв'язування творчих графічних задач із креслення та провести експериментальну перевірку ефективності її впливу на розвиток творчих здібностей школярів.

Об'єктом дослідження є навчання креслення учнів основної школи.

Предмет дослідження становить розвиток творчих здібностей учнів при розв'язуванні графічних задач на уроках креслення.

Методи дослідження:

теоретичні: аналіз - для вивчення навчально-нормативної документації, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних програм і навчальних планів, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань з метою визначення стану та перспектив розробленості досліджуваної проблеми; зіставлення - для виявлення та аналізу різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямів дослідження та поняттєво-категорійного апарату; синтез, порівняння, узагальнення, моделювання - для визначення необхідних компонентів навчання креслення та розвитку творчих здібностей учнів загальноосвітніх навчальних закладів;

емпіричні: спостереження за навчальним процесом, анкетування, тестування, бесіди з учнями і вчителями основної школи - для визначення реального стану викладання креслення та розвитку творчих здібностей в основній школі; експертної оцінки навчально-методичних матеріалів; математичної статистики - для обробки результатів наукового пошуку, визначення стану та динаміки розвитку творчих здібностей учнів на уроках креслення; педагогічного експерименту - для забезпечення достовірності результатів із розвитку творчих здібностей учнів основної школи.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в дослідженні вперше розроблено систему графічних задач спрямовану на розвиток творчих здібностей учнів на основі оперування просторовими образами в різних галузях; обґрунтовано теоретичні основи розробки задач із креслення, спрямованих на розвиток творчих здібностей учнів основної школи; уточнено зміст та особливості організації уроків креслення в основній школі з розвитку творчих здібностей учнів; набула подальшого вдосконалення методика використання графічних задач на уроках креслення для розвитку творчих здібностей учнів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці системи графічних задач, спрямованих на корегування і розвиток творчих здібностей учнів на уроках креслення в основній школі; укладенні методичних рекомендацій щодо використання комплексу засобів із розвитку творчих здібностей у процесі навчання школярів креслення засобами розв'язування графічних задач; розробці методики діагностики означених здібностей учнів на уроках креслення. Результати дослідження можуть бути використані у практиці навчання креслення в основній школі, на факультетах технічного і технологічного спрямування, при укладанні навчальних планів і програм із креслення, на курсах підвищення кваліфікації вчителів креслення, при створенні нових підручників, методичних та наочних посібників із цього навчального предмета.

Основні положення та результати дослідження впроваджено у практику навчально-виховного процесу Переяслав-Хмельницької ЗОШ І-ІІІ ступенів № 7 (довідка № 130 від 22.03.2011 р.), Переяслав-Хмельницької гімназії (довідка №31 від 30.03.2011 р.), Уманської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 10 (довідка № 43 від 06.04.2011 р.), Іванівської ЗОШ І-ІІІ ступенів (довідка № 362 від 24.05.2011 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 671 від 29.06.2011 р.), ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (довідка № 758 від 11.08.2011 р.)

Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено на всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Навчання, виховання і розвиток обдарованої особистості: ретроспектива і перспектива» (м. Переяслав-Хмельницький, 2009 р.), «Сучасні проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя: інноваційний досвід і перспективи» (м. Переяслав-Хмельницький, 2010 р.). Дисертаційна робота обговорювалася на засіданнях кафедри теорії та методики викладання трудового навчання та креслення ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди».

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дослідження відображено в 6 одноосібних публікаціях за темою дисертації, із них 5 статей у наукових фахових виданнях, 1 - методичні рекомендації.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (275 найменувань на 24 сторінках). Повний обсяг дисертації становить 242 сторінки друкованого тексту, основний зміст викладено на 162 сторінках. У тексті міститься 7 таблиць, 4 рисунки і 11 додатків на 56 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, встановлено об'єкт, предмет, мету, викладено завдання дослідження, визначено наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, наведено інформацію про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи розвитку творчих здібностей учнів загальноосвітніх навчальних закладів» проаналізовано підходи до розвитку творчих здібностей учнів, визначено та обґрунтовано структуру технічних здібностей.

Категорія здібностей є однією з основних і найскладніших понять психології і педагогіки. Проблема виявлення і розвитку здібностей у всі часи привертала увагу багатьох дослідників, тому що саме від здібностей особистості в більшості випадків залежить успішність і результативність багатьох видів діяльності (у тому числі й навчальної). У сучасній психолого-педагогічній науці дослідження проблеми здібностей відбувається на теоретичному підгрунті праць Б.Г.Ананьєва, А.Г.Ковальова, Г.С.Костюка, М.С.Лейтеса, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, В.М.Мясіщева, К.К.Платонова, С.Л.Рубінштейна, Ю.О.Самаріна, Б.М.Теплова.

Аналіз літературних джерел вказує на те, що в підходах до вивчення здібностей існують відмінності, але це не означає, що ці підходи суперечать один одному, оскільки кожен із них досліджує лише один бік проблеми і не може претендувати на її вирішення в цілому.

Нині в психолого-педагогічній літературі зустрічаються різноманітні тлумачення поняття «здібності». При всій різноманітності існуючих підходів до вивчення проблеми здібностей ми розділяємо таке їх розуміння, коли здібності розглядаються саме як індивідуальні психологічні особливості, пов'язані з природними передумовами, і які визначають успішність діяльності. При цьому не заперечуємо, що здібності ґрунтуються перш за все на своєрідності психічних процесів, обумовлених відповідними психофізіологічними функціями індивіда.

Значне місце в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях займає проблема розвитку здібностей до конкретних видів діяльності. У таких працях переконливо доводиться можливість цього процесу через створення особистісного спрямування на оволодіння предметом діяльності.

У дисертаційному дослідженні з'ясовано, що здібності особистості значною мірою визначають її професійні наміри. Якщо необхідної здібності до певної діяльності немає, а наміри залишаються без змін, то в таких ситуаціях важливого значення набуває можливість компенсації відсутніх в особистості здібностей іншими, тобто відсутня здатність до якоїсь діяльності може бути компенсована іншими здібностями.

Виявити здібності, а потім і розвинути їх непросто. Значною мірою це пов'язано з тим, що здібності складно виділяти візуально, тому їх доцільно визначати опосередковано, системою методів. Сама діагностика здібностей потребує ретельного аналізу діяльності, у якій вони повинні знайти прояв. Цей аналіз має виконуватися не лише для встановлення відповідності діяльності психологічній структурі здібностей, а і для соціальної обумовленості їх.

У першому розділі дисертаційного дослідження підтверджено, що схильність до технічної діяльності забезпечується наявністю в людини певних якостей особистості, а саме: активного позитивного ставлення до техніки, глибокого інтересу до неї; прояву таких рис, як працьовитість, цілеспрямованість, організованість, наполегливість, уміння переборювати перепони на шляху до досягнення мети; сприятливого психічного стану під час занять технічною діяльністю (зосередженості, впевненості і творчого натхнення, відчуття нового); наявності певних знань і вмінь технічного спрямування; розвиненості індивідуально-психічних особливостей у сенсорній, розумовій і моторній сферах, які відповідають вимогам технічної діяльності.

Успішність розвитку технічних здібностей значною мірою залежить від пізнавальної і практичної самостійності учнів у різних видах діяльності.

Розвиток технічних здібностей тісно пов'язаний з інтересами і нахилами до діяльності в галузі техніки. Саме вони є визначальними в аспекті її ефективності, а вона зі свого боку активізує відповідні задатки дитини, які в цьому процесі перетворюються у здібності.

Прийнято вважати, що у технічній діяльності взаємодіють три самостійні компоненти: мисленнєвий (інтелектуальний); графічний (виконання й читання умовно-графічних зображень); сенсомоторний. Мисленнєвий компонент технічної діяльності пов'язаний із системою психічних процесів: сприйняттям, пам'яттю, просторовою уявою і просторовим мисленням. Системоутворюючим фактором цієї системи є технічне мислення.

У дослідженні обґрунтовано, що основними ознаками технічних здібностей є інтерес до технічної літератури і техніки, успішне засвоєння загальноосвітніх предметів, які є базовими для вивчення основ сучасної техніки, міжпредметності зв'язків математики, фізики, хімії, креслення, схильність до технічної творчості, прагнення працювати з машинами, здійснювати ремонт технічних пристроїв, приладів тощо, здатність аналізувати принцип дії, встановлювати закономірності їхньої роботи, з'ясовувати будову, добре розуміння графічних матеріалів (креслень, схем, алгоритмів, таблиць тощо). Як окрему суттєву властивість технічних здібностей необхідно виокремити графічний компонент. Наявність у людини графічних знань і вмінь є важливою передумовою для користування в науково-технічній і виробничій діяльності універсальним засобом передачі інформації у вигляді креслень, ескізів, схем тощо.

Для успішної технічної діяльності необхідні не просто технічні знання, уміння і навички, а розвинуте творче мислення в різних його проявах (уява, просторове мислення), яке передбачає володіння мовою техніки (вільне користування кресленнями, схемами та ін.), уміння уявити об'єкт як динамічну систему певного призначення, гнучко переходити з відображення його системних характеристик на матеріально-предметні і навпаки. Безсумнівно, що таке мислення починає формуватись у школі. Цей процес відбувається на основі засвоєння основних понять технічної діяльності в курсах образотворчого мистецтва, креслення, геометрії, технології (трудове навчання).

У другому розділі «Теоретичні засади організації роботи учнів з розв'язання графічних задач з креслення» розроблено та обґрунтовано систему графічних задач із креслення, в основу якої покладено уявні перетворення графічних зображень, визначено і розроблено підходи до організації навчальної діяльності учнів у процесі розв'язування розробленої системи задач.

На основі вивчення креслення учні повинні засвоїти передбачену навчальною програмою цього курсу систему графічних знань та вмінь. Більшість відомих дослідників проблем дидактики вважають, що в основу успішного засвоєння змісту навчального матеріалу предмета повинна бути покладена діяльність, пов'язана з розв'язуванням відповідної системи задач. Тому не випадково, що в багатьох дослідженнях, де розглядаються наукові основи навчального процесу в закладах освіти, серед необхідних і достатніх умов навчання вказується не тільки обґрунтоване визначення змісту, що передбачається для засвоєння, але й перетворення його у відповідну систему задач.

У дисертаційному дослідженні показано, що в найбільш узагальненому випадку графічною називають таку задачу, яка пов'язана з необхідністю застосування графічних зображень (ортогональні проекції, аксонометричні проекції, проекції з числовими позначками, схематичні умовні зображення тощо). Галузь застосування графічних зображень у діяльності людини досить широка, тому різноманітним є й коло графічних задач, із якими вона зустрічається у своєму повсякденному житті.

Проведений аналіз галузей матеріального виробництва показує, що різні види діяльності визначають конкретні форми оперування графічними зображеннями. У більшості випадків форми оперування графічними зображеннями обумовлюються цілями й засобами основного виду діяльності робітника, і їх можна розглядати як супідрядні й допоміжні.

Порівнюючи різні за характером види діяльності на виробництві, можна виявити в них багато спільного у використанні графічних задач, тому, розглядаючи виробничу діяльність у цілому, можна виділити з неї загальні й характерні для основних робітничих професій їх види. До них відносять: порівняння предмета з його зображенням; контроль форми, розмірів та інших даних виробу за кресленням; репродуціювання креслень (головним чином перенесення з паперу на матеріал заготовки) із самостійним виконанням геометричних побудов та зміною масштабу; виконання ескізів з натури; читання графічних зображень (робочих, складальних, ремонтних, монтажних, будівельних чи інших видів креслень та технічних схем); побудова креслень предметів зі зміною положення у просторі частин предмета (прикладом цього може бути побудова розгорток) тощо.

Виходячи з реально існуючих графічних задач у виробничій діяльності для розвитку творчих здібностей, ми дійшли висновку про можливість поділити навчальні графічні задачі на чотири групи:

графічні задачі конкретного виробничого змісту. До них можна віднести задачі на читання робочих креслень з усіма наявними в них технічними даними, виконання ескізів деталей із зазначенням технічних вимог (відомості про матеріал, вимоги до точності виготовлення, шорсткість поверхонь виробу тощо);

- задачі виробничого характеру з виконання ескізів деталей без зазначення відомостей про особливості обробки виробів - спрощені моделі;

- задачі на побудову креслень за заданим зображенням на виконання перерізів чи розрізів, нанесення розрізів, побудову додаткових виглядів, аналіз форми деталі за кресленням, які можна вважати складовими виробничих задач;

- задачі на побудову відсутніх на кресленні зображень, проекцій точок на поверхні предмета тощо, які не мають практичного застосування на виробництві, але забезпечують підготовку до розв'язування задач виробничого спрямування.

Систему графічних задач слід розглядати як їх сукупність, що охоплює весь зміст курсу креслення, відповідає його меті та завданням вивчення і спрямована на формування в учнів цілісної сукупності графічних знань, умінь та навичок. Наявність дидактично обґрунтованої системи задач дозволяє розв'язати багато актуальних питань навчання, до яких у першу чергу слід віднести такі можливості: відбору і запровадження в практику навчання дійсно необхідних, а не випадкових задач; визначення складності, питомої ваги, місця кожного класу задач і їх співвідношення з іншими класами і видами задач; виявлення загальних компонентів, тобто дій і операцій, що зустрічаються при розв'язуванні задач багатьох видів; відбору задач, розв'язування яких найбільш успішно сприяє формуванню потрібних компонентів графічної діяльності; створення оптимальної системи предметного змісту задач, що сприяє розумовому розвитку учнів; розробку ефективної методики навчання учнів узагальнених способів і прийомів розв'язування типових графічних задач, що можуть забезпечити «перенесення» сформованих прийомів у різні умови діяльності при виконанні й читанні креслень.

Розроблена у процесі дослідження класифікація графічних задач спиралася на ідею уявного перетворення графічного зображення у процесі оперування його властивостями. Це дало можливість класифікувати всі графічні задачі за основною і найбільш суттєвою для них ознакою, яка враховує відмінності між графічними діями процесу розв'язування конкретної задачі.

Узагальнений теоретичний аналіз послідовності розв'язування всіх можливих за змістом навчальних графічних задач показує, що є підстави в шкільному курсі креслення виділяти сім видів перетворень зображень:

1. Масштабне. Масштабні перетворення мають місце при побудові зображень зі зміною (збільшенням чи зменшенням) їх розміру. Ми вважаємо, що в цьому випадку має місце тільки репродуктивна діяльність, пов'язана з елементами копіювання.

2. Зміна методу проеціювання. Перетворення зі зміною методу проеціювання мають місце в тому випадку, коли за наочним (аксонометричним) зображенням будуються ортогональні (утворені на основі прямокутного проеціювання), може передбачати і перехід від одного виду аксонометрії до іншого (наприклад, побудова прямокутної ізометричної проекції за косокутною фронтальною диметричною).

3. Зміна способу зображення. Такі перетворення досить поширені в графічній навчальній діяльності. До них належить заміна видів відповідними раціональними розрізами або їх поєднанням.

4. Спрощення зображень на основі введення умовних позначень і умовностей (знаки радіуса й діаметра, знаки товщини й довжини тощо). Завдяки цьому стає можливим скорочувати кількість зображень на кресленнях. Але така діяльність вимагає спеціальних дій, до яких у першу чергу слід віднести елементи пошуку й абстрагування. Остання дія пов'язана з тим, що спрощення зображень здійснюється головним чином на основі більш високого рівня абстрагування реальних ознак предметів, коли їхні просторові властивості виділяються на основі «знакової» форми їх відображення (знак діаметра вказує на круглу форму поверхні, знак радіуса - на заокруглену, знак квадрата - на квадратну тощо).

5. Зміна просторового положення зображуваних предметів. Таке перетворення може здійснюватися, наприклад, шляхом переміщення предмета на площині або виведення його з площини. У цьому процесі дії з перетворення зображень пов'язані з динамічними, особливо рухливими просторовими уявленнями.

6. Розгортання поверхні предмета. Цей вид перетворень загальновідомий. Але інколи його прояв зводять тільки до особливої ролі в цьому виді діяльності навичок виконання побудов. Це неправомірно, оскільки побудова розгортки може бути виконана тільки на основі чіткого уявлення її обрисів. В основі цього уявлення лежать чисельні динамічні перетворення окремих образів, пов'язаних із просторовими характеристиками форми зображуваного предмета.

7. Зміна форми предмета. Перетворення форми предмета може полягати в уявній зміні (доповненні або видаленні частини) чи взаємному переміщенні окремих частин зображуваного предмета. У цьому виді перетворень, як і в перетвореннях, пов'язаних зі зміною просторового положення зображуваних предметів (5-й вид перетворень), провідна роль належить просторовим уявленням.

Запропонована нами класифікація графічних задач створена в результаті всебічного аналізу всіх можливих перетворень зображень та їх поєднань. При цьому слід зауважити, що самостійний характер таких перетворень незначний, але, безперечно, може збільшуватися. Це викликає потребу деталізації поділу графічних задач, який може містити типи, підтипи, класи і види.

1. Типи задач. Критерієм виділення типів служить відношення натури, слова і знакових моделей у ситуаціях взаємного заміщення (співвідношення в умові задачі) об'єктів, образів і зображень. У такому разі перетворення пов'язані з прямими і зворотними переходами між натурою, словом і знаковою моделлю.

2. Підтипи задач. Критерієм поділу задач на підтипи виступає рівень абстрагування зображень від реальних властивостей об'єктів. Підставою для цього типу класифікаційного поділу виступає необхідність виділення в кожному типі задач особливостей зображень залежно від ступеня збереження ними просторової схожості з об'єктом. Тобто в даному разі мова йде про всі можливі способи створення графічних зображень на основі різних методів проеціювання. Підтипи охоплюють не тільки всі відомі методи побудови зображень, а і всі можливі способи відображення об'єктів, процесів і явищ у знакових моделях.

3. Класи задач. Критерієм створення класів нами обрано виділення узагальненого змісту діяльності, що лежить в основі розв'язання всіх задач певного ряду. Ця діяльність за своєю сутністю відображає складні перетворення, що здійснюються під час розв'язування певної сукупності задач. Тобто спільним для кожного класу задач може бути сукупність мисленнєвих операцій, задіяних у відповідних перетвореннях чи видозміні вихідної умови задачі відповідно до її умови тощо.

4. Види задач. Розподіл на види потрібний для переходу до обмеження спеціально-предметного змісту конкретних задач. Цей систематичний ряд виникає внаслідок поділу класів на основі подальшого розкриття змісту перетворювальної діяльності, необхідної для розв'язування задач кожного класу з урахуванням деталізації й уточнення їх наочних ознак і понятєвих характеристик.

Важливою умовою успішного розв'язування графічних задач учнями є їх уміння самостійно працювати з навчальним матеріалом. Під самостійністю учнів як педагогічною категорією ми розуміємо керовану самим учнем пізнавальну діяльність, спрямовану на поглиблення та розширення знань із навчального предмета.

Формування вмінь і навичок читати графічні зображення та креслення складаються з таких дій: уявляти об'ємну форму предмета за його зображеннями, спроможності давати словесну характеристику зображуваного предмета у певній послідовності; наявності знань про умовності і спрощення, що застосовуються при виконанні і читанні креслень.

Для формування вмінь і навичок читати графічні зображення потрібні спеціальні вправи, при цьому можна виділити декілька стадій навчання цього процесу. На першій стадії передбачається широке застосування реальних предметів (моделей, деталей). На другій стадії реальні предмети вже можуть бути замінені наочними зображеннями. Третя стадія передбачає читання зображень за запропонованою послідовністю. З огляду на це можна однозначно встановити, що розв'язування графічних задач із креслення повинно ґрунтуватися на таких теоретичних засадах: спочатку учні навчаються здійснювати перетворення фронтально, пізніше - за індивідуальними завданнями.

Ефективність цієї роботи значною мірою залежить від вдалого добору завдань для практичної роботи учнів, від змісту покладених у їх основу креслень та від розуміння школярами подальшої корисності вміння правильно й цілеспрямовано читати зображення.

У третьому розділі «Методика розвитку творчих здібностей учнів засобами графічних задач з креслення» проаналізовано можливості графічних задач для розвитку творчих здібностей учнів, розкрито методику навчання школярів розв'язування творчих задач із креслення, наведено результати дослідно-експериментальної роботи, спрямованої на розвиток творчих здібностей учнів засобами графічних задач із креслення.

Задачі на конструктивні перетворення мають відчутну для школярів практичну цінність, оскільки в них у доступній формі ставиться конкретна технічна мета. Тому вчителем має забезпечуватися позиція, що умова творчої задачі повинна визначати виникнення проблемної ситуації, а розв'язування - спонукати до використання раніше засвоєних знань у нових ситуаціях, а іноді й до самостійного здобуття нових. Особливість творчих задач - це варіативність їхнього розв'язування, тому що тільки в цьому випадку виникає індивідуальний пошук, логічним завершенням якого і є суб'єктивно новий результат.

Творчі задачі відповідають вищому ступеню засвоєння знань, а тому повинні, як правило, завершувати вивчення того або іншого розділу курсу, хоча окремі елементи творчої діяльності учнів можуть супроводжувати й більш ранні етапи навчання.

Креслення і конструювання мають багато спільного, з-поміж якого виділяється вміння використовувати набутий досвід при виконанні нового завдання.

Для креслення це означає, що учень повинен правильно розуміти умову задачі, виражену мовою графіки, вибирати потрібні методи побудови зображень.

Задачі з елементами проектної діяльності доцільно використовувати в курсі креслення.

З цієї причини успіх роботи учнів залежатиме від методики навчання. Навчальну роботу, що імітує творчу конструкторську діяльність, зручно побудувати на основі методики АРВЗ. Розгорнута схема творчого процесу, матиме три стадії (аналітичну, оперативну, синтетичну), але вони перероблені з урахуванням логіки креслення. Експериментальна робота з перевірки методики розвитку творчих здібностей школярів при розв'язуванні творчих графічних задач із креслення здійснювалась поетапно. Для вчителів, що працювали за експериментальною методикою, були розроблені методичні рекомендації щодо використання графічних задач як ефективного засобу навчання і контролю на уроках креслення.

Таблиця 1 Результати тестових завдань для обчислення медіанного критерію

Перевірка рівня розвитку творчих здібностей школярів здійснювалася за допомогою тестових завдань та на основі аналізу виконаних учнями графічних робіт. Тестування проводилося двічі з одними й тими ж школярами - на початку і в кінці навчального року. Протягом навчального року учнями виконувалося чотири контрольні роботи. Їх оцінювання здійснювалося за діючою 12-бальною шкалою. Для зручності обробки результатів та уникнення поняття «середнє значення бала» використовувався досвід накопичення. З огляду на це учні за результатами виконання контрольних робіт могли набирати від 4 до 48 балів.

З метою визначення ефективності запропонованої методики розв'язання творчих задач порівняно з традиційною методикою навчання школярів креслення було проведено порівняння результатів двох незалежних вибірок на основі використання медіанного критерію. За цим критерієм здійснено аналіз результатів тестування та виконання практичних робіт. На основі порівняння результатів виконання завдань вибірок учнів забезпечувалася перевірка припущення про відсутність різниці в рівні розвитку творчих здібностей учнів на завершальному етапі експериментальної перевірки (Таблиця 1).

Проведені розрахунки показали з вірогідністю 0,95, що рівень розвитку творчих здібностей учнів, які на заняттях із креслення розв'язували графічні задачі, вищий від показників тих школярів, які не залучалися до такого виду діяльності.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. У підходах до вивчення здібностей існують відмінності, але це не означає, що різні підходи суперечать один одному, оскільки кожен із них досліджує лише один бік проблеми і не може претендувати на її вирішення в цілому.

Схильність до технічної діяльності забезпечується наявністю в людини певних якостей особистості, а саме: активного позитивного ставлення до техніки, глибокого інтересу до неї; прояву таких рис, як працьовитість, цілеспрямованість, організованість, наполегливість, уміння переборювати перепони на шляху до досягнення мети; сприятливого психічного стану під час занять технічною діяльністю (зосередженості, впевненості і творчого натхнення, відчуття нового); наявності певних знань і вмінь технічного спрямування; розвиненості індивідуально-психічних особливостей у сенсорній, розумовій і моторній сферах, які відповідають вимогам технічної діяльності.

Необхідно визначити графічний компонент як окрему суттєву властивість технічних здібностей. Наявність у людини графічних знань і вмінь є важливою передумовою для користування в науково-технічній і виробничій діяльності універсальним засобом передачі інформації - графічними документами у вигляді креслень, ескізів схем тощо.

2. Система графічних задач - це їх сукупність, що охоплює весь зміст курсу креслення, відповідає його меті та завданням і спрямована на формування в учнів цілісної сукупності графічних умінь та навичок.

Більш конкретно це означає, що система типових графічних задач із курсу креслення повинна охоплювати всі ті задачі, уміння розв'язувати які мають місце при виконанні будь-якого креслення. Відсутність уміння розв'язати хоча б одну із задач цієї системи призведе до виконання креслення з певними порушеннями існуючих вимог чи до певної невідповідності зображеного об'єкта його справжній формі та стану. Тому система задач із курсу креслення повинна бути спрямована на формування всіх передбачених навчальною програмою графічних умінь та забезпечувати наступність засвоєння змісту графічної діяльності при виконанні та читанні креслень.

Усі реально існуючі графічні задачі у виробничій діяльності поділяються на чотири групи: графічні задачі конкретного виробничого змісту; задачі, які можна визнати спрощеними моделями виробничих задач; задачі у вигляді окремих частин, елементів чи операцій, що входять без змін до складу виробничих задач; задачі, що не мають практичного застосування на виробництві, але спрямовані на підготовку до розв'язування задач із виробничою спрямованістю.

3. Задачі на конструктивні перетворення мають відчутну для школярів практичну цінність, оскільки в них у доступній формі ставиться конкретна технічна мета.

Графічні задачі називаються творчими, оскільки їх розв'язання веде до відкриття, яке розуміють як встановлення існування, наявність якого-небудь нового виробу, що відрізняється від заданого в їхній умові; накопичення досвіду виконання таких завдань є однією з умов здійснення в майбутньому суспільно значущих, великих відкриттів у науці, мистецтві, техніці.

Умова творчої задачі повинна визначати виникнення проблемної ситуації, а рішення - спонукати до використання раніше засвоєних знань у нових ситуаціях, а іноді й до самостійного добування нових. Особливість творчих задач - це варіативність їхнього рішення, тому що тільки в цьому випадку виникає індивідуальний пошук, логічним завершенням якого і є суб'єктивно новий результат.

Творчі задачі відповідають вищому ступеню засвоєння знань, а тому повинні, як правило, завершувати вивчення того або іншого розділу курсу, хоча окремі елементи творчої діяльності учнів можуть супроводжувати й більш ранні етапи навчання.

4. Задачі з елементами проектної діяльності до останнього часу не включалися в курс креслення і тому незвичні для учнів. З цієї причини успіх роботи школярів багато в чому залежить від методики навчання. Навчальну роботу, що імітує творчу конструкторську діяльність, зручно побудувати на основі методики використання алгоритмів розв'язання винахідницьких задач. Тоді розгорнута схема творчого процесу, перероблена з урахуванням логіки креслення, матиме такий зміст:

Аналітична стадія: ознайомлення із загальним змістом задачі; ознайомлення з конструкцією заданого об'єкта і його роботою; з'ясування призначення деталей, способів їхнього з'єднання і принципів взаємодії; виявлення вирішального протиріччя конструкції; створення проблемної ситуації; визначення і формулювання учнем конкретної мети роботи.

Оперативна стадія: пошук типових прийомів розв'язання конструкторської задачі, знайомої школярам із життя, практики трудового навчання або технічної (довідкової) літератури; розробка ідеї, її узгодження з учителем, графічне відображення початкових етапів пошуку; уточнення форми деталей, які будуть складатися, і способів їхніх з'єднань (на основі різних графічних зображень).

Синтетична стадія: виконання креслення (або ескізу) розробленої складальної одиниці, її фрагмента або деталі (залежно від постановки задачі); виконання креслень нестандартних деталей (при конструюванні складальної одиниці); реалізація проекту в шкільних майстернях.

Оскільки правильна нерівність ТспостТкрит (0,1973,841), відповідно до правила прийняття рішення нульова гіпотеза приймається: тобто з вірогідністю 0,95 можна стверджувати, що рівень розвитку творчих здібностей в учнів обох вибірок на початку експерименту був однаковий.

Оскільки правильна нерівність ТспостТкрит (3,9723,841), відповідно до правила прийняття рішення нульова гіпотеза відхиляється і приймається альтернативна гіпотеза: медіани розподілу школярів за кількістю балів із виконання тестових завдань різні в сукупності учнів, які займалися за експериментальною методикою та в тих, котрі навчалися за традиційною методикою викладання креслення. При цьому результати виконання завдань учнями, які займалися за експериментальною методикою, відмінні від результатів яких досягли школярі, відвідуючи традиційні заняття, тобто з вірогідністю 0,95 можна стверджувати, що рівень розвитку творчих здібностей учнів, які на заняттях із креслення розв'язували творчі графічні задачі, вищий ніж у школярів, які не були залучені до розв'язання вказаного виду задач.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у наукових фахових виданнях

1. Брехунець А. І. Психолого-педагогічні аспекти розвитку здібностей учнів основної школи / А. І. Брехунець // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету : [наук. вид.]. - 2011. - Вип. 83. - С. 149-152.

2. Брехунець А. І. Визначення структури та особливостей розвитку технічних здібностей учнів основної школи / А. І. Брехунець // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» : [наук.-теор. зб.]. - Переяслав-Хмельницький, 2011. - Вип. 21. - С.39-42.

3. Брехунець А. І. Підготовка учнів основної школи до самостійної роботи за підручниками з креслення / А. І. Брехунець //психолого-педагогічні проблеми сільської школи : [наук. зб.]. - Умань, 2011. - Вип. 37. - С. 80-85.

4. Брехунець А. І. Систематизація графічних задач із креслення на основі перетворення зображень / А. І. Брехунець // Трудова підготовка в закладах освіти : [наук.-метод. журнал]. - 2011. - № 5. - С. 38-41.

5. Брехунець А. І. Використання творчих конструкторських задач на уроках креслення / А. І. Брехунець // Трудова підготовка в закладах освіти : [наук.-метод. журнал]. - 2011. - №. 7-8 - С. 49-51.

Методичні рекомендації

6. Брехунець А. І. Творчі графічні задачі на уроках креслення : [методичні рекомендації для вчителів технологій і креслення] / А. І. Брехунець. - Переяслав-Хмельницький: ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», 2010. - 60 с.

Размещено на Allbest.ru