Формування рефлексивних умінь студентів педагогічних університетів у процесі педагогічної практики

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми дослідження. Головною цінністю освіти на сучасному етапі є розвиток у людини потреби й можливості вийти за межі досліджуваного, здатності самореалізації творчого потенціалу, спрямованості на саморозвиток і самоосвіту. Це спонукає педагогічні навчальні заклади до пошуку шляхів удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів та викликає необхідність формування у них рефлексивних умінь, що найбільшою мірою дозволяють аналізувати рівень особистісного зростання та власної професійної діяльності. Концептуальні засади змісту й організації підготовки педагогічних кадрів ґрунтуються на положеннях законів України “Про вищу освіту”, Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), Державної програми “Концепція педагогічної освіти”, Концепції національного виховання студентської молоді, Болонської декларації Євросоюзу.

Ураховуючи незаперечну цінність здобутків учених, зазначимо, що питання формування рефлексивних умінь студентів не знайшло донині ґрунтовного висвітлення. Відсутнє чітке визначення поняття “рефлексивні вміння”; не створено загальноприйнятого переліку умінь цього складного особистісного утворення; не до кінця виявлено механізм та умови формування цих умінь у навчально-виховному процесі педагогічного університету; не визначено ролі педагогічної практики у формуванні рефлексивних умінь студентів, хоча саме вона створює умови, за яких майбутній фахівець має змогу безпосередньо долучитися до вчительської праці, здійснити самоаналіз рівня готовності до роботи з учнями, визначати шляхи професійного самовдосконалення на основі самопізнання, самоаналізу, самоосвіти тощо.

Актуальність проблеми дослідження, недостатня обґрунтованість вище викладених підходів зумовили вибір теми дослідження: “Формування рефлексивних умінь студентів педагогічних університетів у процесі педагогічної практики”.

Мета дослідження полягала у теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов, що забезпечують ефективність моделі організації педагогічної практики, спрямованої на формування рефлексивних умінь студентів.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1. На основі аналізу й узагальнення наукової літератури визначити понятійно-термінологічний апарат дослідження та основні підходи до розв'язання проблеми формування рефлексивних умінь на теоретичному та практичному рівнях.

2. Виявити структурні компоненти рефлексивних умінь, обґрунтувати критерії й показники рівнів їх сформованості у студентів педагогічного університету.

3. Розробити модель організації педагогічної практики з метою формування рефлексивних умінь студентів та здійснити експериментальну перевірку її ефективності.

4. Визначити й експериментально перевірити педагогічні умови організації педагогічної практики з метою формування рефлексивних умінь майбутніх учителів.

5. Підготувати методичні рекомендації для викладачів ВНЗ щодо формування рефлексивних умінь студентів під час педпрактики.

1. Теоретичні засади формування рефлексивних умінь студентів педагогічних університетів

Висвітлено стан розробленості досліджуваної проблеми, зокрема уточнено трактування поняття “рефлексивні вміння”; визначено й конкретизовано зміст, структурні компоненти, критеріальні та рівневі характеристики рефлексивних умінь; схарактеризовано рівні сформованості рефлексивних умінь у студентів педагогічних університетів.

Результати ґрунтовного аналізу наукової літератури свідчать про відсутність єдиного підходу вітчизняних і зарубіжних науковців до тлумачення сутності поняття “рефлексивні вміння”. Учені (І. Зязюн, Л. Кондрашова, А. Кузьмінський, В. Сластьонін, А. Хуторський та ін.), торкаючись проблеми професійної підготовки освітян, роблять висновок, що рефлексивна діяльність має надзвичайно важливе значення у процесі професійного становлення майбутнього вчителя, а рефлексивні вміння є показником готовності студентів педуніверситетів до професійної діяльності, важливим складником його професійної компетентності. Більшість науковців дотримуються думки, що педагогічна рефлексія - це не лише ефективний шлях психологічного становлення й особистісного розвитку, а й крок до педагогічної майстерності, творчої реалізації власних здібностей. Сучасні дослідження (Л. Карпової, І. Осадченко, М. Солдатенко та ін.) стосуються окремих аспектів і напрямів, у тім числі й організації і проведення поетапної педагогічної рефлексії на заняттях у ВНЗ.

У дослідженні виходили з того, що рефлексивні вміння - це такі загальнопрофесійні вміння, які допомагають педагогу аналізувати й обліковувати (самоаналіз), оцінювати (самооцінювання) результати власної діяльності та діяльності учнів із метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

У дослідженні уточнено зміст рефлексивних умінь за такими напрямами: аналіз педагогічного досвіду в умовах сучасної школи; взаємо та самоаналіз професійної діяльності; аналіз та діагностування професійно значущих особистісних якостей; оцінювання й самооцінювання педагогічної діяльності з метою внесення відповідних корективів. У структурі рефлексивних умінь визначено три компоненти: мотиваційний, рефлексивно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний. Кожен із них має свою підструктуру: уміння активно включатися у пізнавальну та рефлексивну діяльність; уміння самостійно набувати педагогічний досвід; уміння здійснювати педагогічну діагностику; уміння спостерігати та аналізувати діяльність колег та учнів; уміння моделювати навчально-виховний процес, здійснювати самоаналіз та самооцінювання власної педагогічної діяльності.

Обґрунтовано критерії сформованості у студентів-практикантів рефлексивних умінь: усвідомлення особливої значущості рефлексивної діяльності; характер дій спрямований на набуття рефлексивних умінь; усвідомлення необхідності вчасного самоконтролю та самооцінювання власних дій. Названі критерії покладено в основу виокремлення рівнів сформованості рефлексивних умінь (початковий, середній, достатній, високий), які диференціюються за ступенем вияву сутнісних ознак показників.

Подано теоретичне обґрунтування положення про те, що формування рефлексивних умінь не стихійний, а педагогічно керований, динамічний процес. Успішність його протікання багато в чому залежить від того, наскільки систематичною є практична діяльність, спрямована на формування цього особистісного утворення майбутніх учителів. Комплексне формування рефлексивних умінь можливе лише на основі залучення механізмів розвитку особистості студентів як суб'єктів педагогічної діяльності, де задіяні внутрішні механізми професійного саморозвитку й самореалізації.

У дослідженні педагогічна практика розглядається як важливий структурний компонент професійної підготовки майбутніх учителів.

2. Специфіка організації педагогічної практики з метою формування рефлексивних умінь студентів

Розкрито місце і роль педагогічної практики у процесі професійного становлення студентів педагогічних університетів, її можливості щодо формування рефлексивних умінь студентів; виявлено педагогічні умови, дотримання яких забезпечить найбільшу ефективність формування рефлексивних умінь майбутніх учителів.

У дослідженні педагогічна практика розглядається як спосіб, процес, результат професійної підготовки майбутнього вчителя, що забезпечує високий рівень сформованості рефлексивних умінь студентів.

Функції педагогічної практики сприяють формуванню цього особистісного утворення, яке є важливою характеристикою педагогічного професіоналізму. Основу змісту педагогічної практики становить рефлексивна діяльність студентів-практикантів, структурними компонентами якої виступають: мотиваційний, рефлексивно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний. Зміст педагогічної практики реалізується за допомогою проектувальної діяльності, моделювання уроків різних типів та виховних заходів, розробку й проведення різних форм роботи з учнями: вечори, диспути, бесіди “за круглим столом”, творчі роботи тощо. Вплив зазначених заходів на результативність формування рефлексивних умінь буде найоптимальнішим за умови комплексності їх характеру та активності учасників рефлексивної діяльності.

Дослідження структури та змісту педагогічної практики зумовило розробку моделі її організації з метою формування рефлексивних умінь студентів.

Запропоновану модель розуміємо як схематизоване представлення всіх компонентів, що утворюють певну цілісність, єдність, яка забезпечує ефективність формування рефлексивних умінь студентів під час педагогічної практики. Концептуальну основу педагогічної практики становлять системний, особистісно-діяльнісний, рефлексивний підходи.

Системний підхід до аналізу педагогічної практики, що триває з першого по п'ятий курс навчання студентів в університеті, дав змогу виявити найбільш доцільні принципи її організації: систематичність, неперервність, комплексність; гуманізація, демократизація; індивідуалізація, диференціація; діалогізація, інтенсифікація, інтеграція, що зумовило систематичну та цілеспрямовану роботу з формування рефлексивних умінь студентів і диференціацію завдань для кожного курсу.

Функції педагогічної практики сприяють формуванню особистості майбутнього фахівця, основ індивідуального стилю майбутньої професійної діяльності і випливають із вимог, висунутих суспільством до школи, педагога, завдань підготовки учителя.

У ході дослідження розроблену модель було реалізовано поетапно: підготовчий, основний, оцінний.

Було встановлено залежність результативності педагогічної практики від дотримання педагогічних умов: мотивація до здійснення рефлексивної діяльності; організація керівництва педпрактикою на засадах активної взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу (діалог, полілог, “ситуація успіху”, педагогічна підтримка); активізація аналітичної діяльності студентів-практикантів; врахування індивідуальних особливостей студентів; вивчення й узагальнення досвіду майстрів педагогічної праці, оперативний контроль за станом формування рефлексивних умінь та його корекція. Виділені педагогічні умови забезпечили необхідний та достатній вплив на організацію рефлексивної діяльності студентів та формування у них рефлексивних умінь під час педагогічної практики.

Важливість реалізації моделі педагогічної практики полягала у тому, що на основі набутих теоретичних знань студенти мали змогу практично оволодіти методикою та технологіями організації навчально-виховного процесу в умовах сучасної школи, удосконалити професійні вміння та особистісні якості.

3. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності програми формування рефлексивних умінь студентів-практикантів

Проаналізовано результати констатувального експерименту; теоретично обґрунтовано, розроблено та апробовано програму формування рефлексивних умінь студентів під час педагогічної практики; розкрито особливості рефлексивної діяльності студентів-практикантів та результативність педагогічної практики у формуванні рефлексивних умінь майбутніх учителів; проаналізовано й узагальнено результати формувального експерименту.

Дослідження охоплювало декілька етапів науково-педагогічного пошуку: констатувальний, формувальний, узагальнювальний. В експерименті взяли участь 473 особи (студенти педагогічних, природничих та географічних факультетів Криворізького державного педагогічного університету, Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Херсонського державного університету, 320 вчителів шкіл м. Кривого Рогу та Криворізького району, викладачів Криворізького державного педагогічного університету. Із них до формувального експерименту (контрольна та експериментальна група) було залучено 246 студентів.

Формування рефлексивних умінь студентів-практикантів відбувалося за допомогою програми, створеної на основі моделі педагогічної практики з урахуванням педагогічних умов її організації.

У ході констатувального експерименту було виявлено, що більшість студентів має середній (51,4%) та початковий (25,7%) рівні сформованості рефлексивних умінь, тоді як достатній рівень спостерігався лише у 22,9%.

Такий стан зумовлений низкою причин: несистематичністю роботи над формуванням рефлексивних умінь студентів у навчальної діяльності, непідготовленістю викладачів до цієї роботи, недооцінюванням усіх суб'єктів педагогічного процесу впливу рефлексивних умінь на успішність професійної діяльності.

Формувальний експеримент передбачав перевірку впливу педагогічних умов організації педагогічної практики на ефективність формування рефлексивних умінь студентів-практикантів і проводився поетапно:

І етап (підготовчий) передбачав реалізацію мотиваційного компонента рефлексивних умінь; наявність позитивної мотивації до оволодіння рефлексивними вміннями; формування у студентів стійкого інтересу до рефлексивної діяльності, розуміння ними необхідності теоретичних знань про рефлексивну діяльність, суті й структури цих умінь та їх важливості для ефективної майбутньої професійної діяльності.

Для розвитку мотиваційної сфери студентам-практикантам експериментальної групи пропонувалися різні види діяльності: бліц-опитування, “круглі столи” з кращими вчителями; творче використання “методичних знахідок” досвідчених учителів у своїй педагогічній діяльності тощо.

ІІ етап (основний) дозволив реалізувати рефлексивно-діяльнісний компонент у формуванні рефлексивних умінь; для активізації аналітичної діяльності студентів використовувалися: спостереження; аналіз досвіду роботи вчителів; діагностування; встановлення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічному процесі сучасної школи; самоаналіз; самовдосконалення. Особливу зацікавленість у студентів-практикантів експериментальної групи викликало завдання на вивчення досвіду роботи свого вчителя-наставника і узагальнення його у вигляді “Картки передового педагогічного досвіду”. На заняттях упроваджувалися різні форми роботи: групова, з одного боку, дозволяла досягти самостійності у прийнятті рішень студентами, а з іншого, була творчою взаємодією у процесі обговорення вибору оптимального варіанта; індивідуальна навчала аналізувати власну педагогічну діяльність та фіксувати індивідуальні досягнення. Доцільним виявилося широке використання тестових методик, які дозволили майбутнім учителям самостійно визначати рівень власної готовності до професійної діяльності. Формуванню рефлексивних умінь студентів-практикантів сприяло колективне розв'язання проблемних ситуацій, участь у “круглих столах” та роботі дискусійного клубу “Вчитель”, проектування себе як майбутнього фахівця. Ці прийоми позитивно впливали на формування рефлексивних умінь, викликали якісно нове ставлення до педагогічної діяльності.

Формування рефлексивних умінь повністю залежало від активності студентів у професійній діяльності. Основною формою реалізації цього етапу стало відвідування студентами системи уроків, обговорення їх, пошук найбільш цікавих і оригінальних прийомів організації навчально-виховного процесу.

ІІІ етап (оцінний) був спрямований на реалізацію рефлексивно-оцінного компонента рефлексивних умінь; сприяв формуванню позитивного ставлення до самоконтролю й самооцінювання, критичності до характеристики й самоаналізу власної професійної діяльності.

У процесі проведення формувального експерименту було забезпечено такі функції контролю: діагностичну, управлінську, коректувальну, оцінювальну, стимулюючу, мотивуючу, планувальну, навчальну. Основна мета при цьому - не покарати студента, який лише навчається бути сучасним вчителем, а допомогти йому уникнути професійних помилок, навчити розв'язувати щоденні педагогічні проблеми та бути разом з учнями активним і творчим суб'єктом навчально-виховного процесу. Під час здійснення контролю за перебігом педагогічної практики до студентів-практикантів експериментальної групи висувалися єдині вимоги щодо аналізу різних типів уроків та виховних заходів. Ефективним прийомом формування самооцінювання стало щоденне заповнення студентами оцінного листа “Мої професійні досягнення”, який дозволив зробити експрес-діагностику сформованості у них рефлексивних умінь. На цьому етапі студентам-практикантам пропонувалося пригадати виконану діяльність та об'єктивно оцінити її.

Формувальний експеримент підтвердив ефективність програми формування рефлексивних умінь студентів експериментальної групи, на відміну від контрольної. За результатами контрольних зрізів була виявлена позитивна динаміка рівня цього складного особистісного утворення.

Високий рівень сформованості рефлексивних умінь становить в експериментальній групі 18,6%, у контрольній - немає; достатній рівень - в експериментальній 30%, у контрольній - 25,7%; середній рівень - в експериментальній групі 38,6%, у контрольній 48,6%; початковий рівень - в експериментальній 12,8%, у контрольній 25,7%.

Головна відмінність у показниках між експериментальною і контрольною групами полягає у тому, що у студентів експериментальної групі виявлено високий рівень сформованості рефлексивних умінь, а кількість студентів з початковим рівнем зменшилася у 3 рази, тоді як у контрольній групі високий рівень відсутній, а початковий рівень залишився без змін. Середній та достатній рівні в обох групах зазнали незначного перерозподілу. Достовірність отриманих даних забезпечена теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій; використанням методів, адекватних меті, завданням, об'єкту та предмету дослідження; репрезентативністю вибірки для експериментальної роботи; тривалим терміном дослідження; упровадженням результатів дослідження в практику роботи вищої педагогічної школи та перевірено з використанням методів математичної статистики (ч2 та критерій t-Стьюдента).

Висновки

рефлексивний педагогічний професійний студент

У дисертації досліджено теоретико-методологічні засади формування рефлексивних умінь студентів педагогічних університетів у процесі педагогічної практики. З урахуванням вимог сучасної педагогічної теорії і практики розроблено, науково обґрунтовано та експериментально перевірено модель організації педагогічної практики з формування рефлексивних умінь майбутніх учителів. Матеріали теоретичного й експериментального етапів дослідження вказують на досягнення мети, виконання поставлених завдань і уможливлюють формулювання загальних висновків.

1. Проведений теоретичний аналіз наукової літератури виявив здобутки і суперечності в розробці проблеми формування рефлексивних умінь студентів, дозволив розкрити різні підходи (системний, особистісно-діяльнісний, рефлексивний) до розв'язання проблеми формування рефлексивних умінь на теоретичному і практичному рівнях. У роботі визначено сутність ключових понять дослідження: “рефлексія”, “рефлексивна діяльність”, “педагогічна рефлексія”, конкретизовано зміст поняття “рефлексивні вміння”, зміст, структурні компоненти, критеріальні та рівневі характеристики рефлексивних умінь. Дослідження показало, що сформованість рефлексивних умінь дозволить майбутнім педагогам у процесі самостійної професійної діяльності підвищити ефективність навчально-виховного процесу в умовах сучасної школи.

2. Виявлено, що структура досліджуваних умінь зумовлена логічною послідовністю основних етапів організації рефлексивної діяльності, кожному з яких відповідає комплекс умінь:

- мотиваційний (уміння активно включатися у пізнавальну діяльність, уміння самостійно набувати педагогічний досвід);

- рефлексивно-діяльнісний (уміння здійснювати діагностику, уміння спостерігати та аналізувати діяльність колег й учнів, уміння моделювати навчально-виховної процес, уміння здійснювати самоаналіз);

- рефлексивно-оцінний (уміння здійснювати взаємоперевірку і взаємооцінювання діяльності колег, уміння об'єктивного самооцінювання власної діяльності).

Обґрунтовано критерії (усвідомлення значущості рефлексивної діяльності; характер дій спрямований на набуття рефлексивних умінь; усвідомлення необхідності вчасного самоконтролю та самооцінювання власних дій) і показники рівнів сформованості рефлексивних умінь (початковий, середній, достатній, високий).

3. У ході дослідження розроблено модель організації педагогічної практики, спрямованої на формування рефлексивних умінь студентів-практикантів; вона є схематизованим представленням усіх компонентів,що утворюють певну цілісність, єдність, яка забезпечує формування досліджуваних умінь. Складниками цієї моделі є: мета, концептуальна основа, принципи та функції, етапи формування рефлексивних умінь, методика і технологія, педагогічні умови їх формування, контроль, оцінка та результат.

Розроблено й експериментально перевірено програму формування рефлексивних умінь студентів під час педагогічної практики, яка охоплює три компоненти.

Мотиваційний компонент забезпечує активізацію пізнавальної діяльності студентів щодо оволодіння рефлексивними вміннями, розуміння мети й завдань рефлексії. Він визначається: позитивною мотивацією до опанування рефлексивними вміннями; потребою у теоретичних знаннях про рефлексію, рефлексивну діяльність; розумінням важливості рефлексивних умінь як показника готовності до професійної діяльності.

Рефлексивно-діяльнісний компонент забезпечує рефлексію як здатність студентів педагогічних університетів виконувати розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) під час активної рефлексивної діяльності і представлений уміннями здійснювати педагогічне спостереження, аналізувати досвід роботи вчителів, встановлювати причинно-наслідкові зв?язки у педагогічному процесі, моделювати навчально-виховний процес, діагностувати його результати та здійснювати самоаналіз власної професійної діяльності.

Рефлексивно-оцінний компонент забезпечує формування у студентів-практикантів позитивного ставлення до самоконтролю, привчає їх до самооцінювання власної професійної діяльності і реалізується в уміннях критично характеризувати різні етапи своєї професійної діяльності, здійснювати висновки й узагальнення щодо подальшої роботи у системі “вчитель - учні”, формулювати й висловлювати власну об'єктивну й обґрунтовану оцінку своєї педагогічної діяльності.

4. Дослідним шляхом установлено, що на формування рефлексивних умінь майбутніх учителів найбільш позитивно впливає організація педагогічної практики з урахуванням педагогічних умов, а саме:

- мотивація до здійснення рефлексивної діяльності;

- організація керівництва педпрактикою на засадах активної взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу (діалог, полілог, “ситуація успіху”, педагогічна підтримка);

- активізація аналітичної діяльності студентів-практикантів;

- врахування індивідуальних особливостей студентів; вивчення й узагальнення досвіду майстрів педагогічної праці.

Доведено, що визначені педагогічні умови здатні забезпечити необхідний та достатній вплив на функціонування моделі організації педагогічної практики студентів та формування у них рефлексивних умінь.

5. Розроблено методичні рекомендації для формування рефлексивних умінь студентів педагогічних університетів. Доведено, що семінар-практикум для керівників педагогічної практики дав можливість поглибити у них уявлення про рефлексивну діяльність як важливий крок до педагогічної майстерності майбутніх учителів. Учасників семінару за допомогою тренінгів, ділових та рольових ігор, системи вправ було ознайомлено з методами і прийомами залучення студентів до рефлексивної діяльності. Проведення різних форм навчально-виховної роботи підтвердило, що педагогічна практика є важливим етапом формування рефлексивних умінь студентів педагогічних університетів.

Результати дослідно-експериментальної роботи дають можливість стверджувати, що організація рефлексивної діяльності студентів та розроблена на її основі програма формування у них рефлексивних умінь під час педагогічної практики є ефективною і може впроваджуватися у інші вищі навчальні заклади.

Викладені в дисертації положення й висновки не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми і не претендують на повноту та завершеність. Серед різноманітних напрямів подальших наукових розвідок можуть бути шляхи встановлення наступності формування рефлексивних умінь у процесі професійної підготовки майбутніх учителів на всіх етапах неперервної підготовки - допрофесійної, на етапах середньої та вищої професійної школи, а також на етапі післядипломного підвищення професійної кваліфікації.

Література

1. Білоконний С.П. Роль рефлексивних умінь у системі підготовки студентів педуніверситету до професійної діяльності / С.П. Білоконний // Наукові записки: [зб. науков. статей] НПУ ім. М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - Вип. LXV (65). - С.34-38.

2. Білоконний С.П. Рефлексивні уміння як складова професійної підготовки студентів педуніверситету / С.П. Білоконний // Педагогіка вищої та середньої школи: [зб. наук. праць] / гол. ред. докт. пед. наук, професор В.К. Буряк. - Кривий Ріг: КДПУ, 2006. - Вип. 14. - С.35-38.

3. Білоконний С.П. Передовий педагогічний досвід як ефективний засіб формування рефлексивних умінь студентів / С.П. Білоконний // Педагогіка вищої та середньої школи: [зб. наук. праць] / гол. ред. докт. пед. наук, професор В. К. Буряк. - Кривий Ріг: КДПУ, 2006. - Вип. 15. - С.265-268.

4. Білоконний С.П. До проблеми формування рефлексивних умінь студентів як показника готовності до майбутньої педагогічної діяльності / С.П. Білоконний // Молодь і ринок. Щомісячний науково-педагогічний журнал: Педагогіка. Суспільні науки. Менеджмент. Маркетинг. Економіка: теорія і практика. - 2007. - №9(32). - С.136-138.

5. Білоконний С.П. Аналіз трактування понять “рефлексія”, “рефлексивні уміння” в науковій літературі / С.П. Білоконний // Педагогіка вищої та середньої школи: [зб. наук. праць] / гол. ред. докт. пед. наук, професор В.К. Буряк. - Кривий Ріг: КДПУ, 2007. - Вип. 17. - С.78-83.

Размещено на Allbest.ru