Розвиток професійної компетентності педагога з гендерного виховання учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД „КРИМСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ” (м. ЯЛТА)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА З ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВ

Железняк Олексій Валерійович

Ялта - 2011

Анотація

Железняк О.В. Розвиток професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Ялта, 2011.

У дисертації досліджено проблему розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів у процесі його діяльності в сучасному середньому навчальному закладі. Визначено сутність і структуру професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів, виокремлено її критерії та показники, схарактеризовано рівні її вияву. Теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально апробовано модель розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів упродовж організації науково-методичної роботи сучасного середнього навчального закладу, виявлено педагогічні умови, що забезпечують ефективність означеного процесу.

Ключові слова: ґендерний підхід в освіті, ґендерне виховання учнів, компетентність, професійна компетентність, професійна компетентність педагога, професійна компетентність педагога з ґендерного виховання учнів, педагогічні умови розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів, модель розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів.

Аннотация

Железняк А.В. Развитие профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Республиканское высшее учебное заведение „Крымский гуманитарный университет” (г. Ялта), Ялта, 2011.

Диссертация посвящена научно-теоретическому осмыслению проблемы развития профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся в процессе его практической деятельности в современном среднем учебном заведении. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью дальнейшей демократизации, гуманитаризации и гуманизации сферы отечественного образования, его успешной интеграции в европейское и мировое образовательное пространство на основе принципов гендерного равенства, а также противоречиями между значительным потенциалом гендерного подхода в образовании и его фрагментарным использованием в учебно-воспитательном процессе; потребностями современной школы в гендерологах и недостаточным уровнем разработки этого аспекта в теории и методике профессионального и последипломного образования педагога.

Выявлены особенности становления и охарактеризовано современное состояние зарубежной и отечественной теории, практики гендерного воспитания учащихся; конкретизировано понимание сущности этого процесса в широком и узком смысле; выделена специфика инновационных технологий гендерного воспитания учащихся, разработанных украинскими авторами.

В работе продемонстрировано, что компетентность и профессиональная компетентность педагога всегда проявляются в его деятельности. В силу этого, профессиональная компетентность педагога в гендерном воспитании учащихся имеет деятельностный характер, поскольку сочетает глубокую осведомленность в конкретных областях научного знания (гендерного, правового, психологического, педагогического, методического), функцио-нальную подготовленность к реализации задач педагогической деятельности (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организационных) и проявляется в способности осуществлять оптимальный выбор способов воспитательного воздействия на личность с учетом индивидуального набора ее маскулинных и феминных черт.

Теоретически обоснована сущность профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся, описана ее структура в составе трех основных компонентов: теоретико-методологического, который отражает суть концептуальных основ понимания феноменов гендера, общества гендерной демократии и свободы, эгалитарных отношений в образовательной среде; организационно-технологического, ориентирующего педагога на реализацию специфических функций профессиональной деятельности, связанных с учетом принципов гендерного подхода в образовании; мотивационно-личностного, обусловливающего расширение субъективного пространства педагога путем преодоления устаревших гендерных стереотипов, проявления гендерной чуткости и толерантности, поиск стратегий самореализации в качестве специалиста-гендеролога. Конкретизированы критерии и показатели, даны характеристики низкого, среднего, достаточного и высокого уровней проявления профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся.

В диссертации теоретически обоснована и экспериментально апробирована эффективность совокупности педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся в процессе его участия в научно-методической работе среднего учебного заведения, среди которых: обновление содержания, методов и форм научно-методической работы членов педагогического коллектива за счет введения гендерного компонента их последипломного образования; трансформация профессиональных установок педагогов из традиционного - патриархатного, поло-ролевого подхода на новый - личностно-ориентированный, гендерный подход в образовании; стимулирование творческой активности, поддержка авторских проектов классных руководителей по гендерной педагогике.

Разработана эффективная модель развития профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся, реализованная в процессе организации научно-методической работы педагогического коллектива среднего учебного заведения. Модель выстраивалась на единстве реализации директивной и локальной стратегий интеграции гендерного подхода в образовании, что предполагало пять этапов: аналитический, диагностический, проектный, организационный, обобщающий.

Эффективность педагогических условий и модели развития профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся подтверждена результатами педагогического эксперимента.

Ключевые слова: гендерный подход в образовании, гендерное воспитание учащихся, компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная компетентность педагога, профессиональная компетентность педагога в гендерном воспитании учащихся, педагогические условия развития профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся, модель развития профессиональной компетентности педагога в гендерном воспитании учащихся.

Annotation

Sheleznyak O.V. Development of professional competence of teachers specializing in gender education of pupils. - Manuscript.

Thesis for Candidate Degree in Pedagogical Science, speciality 13.00.04. - Theory and Methodics of the Professional Education. - The republican higher educational establishment „The Crimean University of the Humanities”, (c. Yalta), Yalta, 2011.

In the thesis the problem of development of teachers' professional competence concerning gender education of pupils in the process of their activity in a modern secondary educational institution is researched. The essence and structure of professional competency of a teacher in gender education of students' is determined, it's criteria and indexes are separated levels of it's identification are characterized. The model of development of professional competency of a teacher specializing in gender education of pupils is theoretically reasoned, worked out and tested during organization of scientific-methodical activities of a modern secondary educational institution, also pedagogical conditions, providing effectiveness of the above mentioned process are determined.

Key words: gender approach in education, gender education of pupils, competence, professional competence, professional competence of a teacher, professional competence of a teacher, specializing in gender approach, pedagogical conditions of gender education of a teacher, specializing in gender beducation, model of gender education of a teacher, specializing in gender beducation.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження зумовлена соціальним запитом ґендерованого суспільства на відповідність змісту, методів і форм професійної підготовки педагогічних працівників вимогам соціуму та необхідністю впровадження ідей ґендерної рівності та демократії, що знаменують нове бачення світових перетворень, у національній системі освіти. Без них, як зазначено у провідних державних документах (Конституції та Законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, Концепції національного виховання, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, Концепції освіти „рівний - рівному” щодо здорового способу життя серед молоді України), неможливо утвердити пріоритет особистісно зорієнтованого та ґендерного виховання підростаючого покоління. Тому творення сучасного українського освітнього простору доцільно здійснювати на засадах відповідного - ґендерного підходу, що потребує вияву особливої - професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів. Недостатня теоретична розробленість означеної проблеми підкреслює гостру необхідність науково-теоретичного обґрунтування сутності ґендеру; способів упровадження принципів ґендерної педагогіки у сферу освітнього простору; змісту ґендерної освіти; стратегій інтеграції ґендерного підходу у вищу педагогічну освіту. Значущість дослідження для практики визначається необхідністю використання впродовж неперервної професійно-педагогічної освіти засобів ґендерного підходу, вдосконалення технологій ґендерного виховання.

Зазначимо, що проблема розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів з ґендерного виховання учнів до сьогодні залишається теоретично недостатньо обґрунтованою, незважаючи на суттєвий доробок українських і російських науковців із актуальних напрямів модернізації вищої та післядипломної педагогічної освіти (В. Андрущенко, І. Аносов, В. Байденко, О. Глузман, І. Зязюн, В. Кремень, В. Крижко, А. Кузьмінський, В. Курило, О. Мещанінов), зокрема шляхом застосування засобів компетентнісного підходу (Н. Бібік, В. Гаврилюк, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко), визначення сутності (В. Буряк, Н. Волкова, Л. Кондрашова, К. Корсак, О. Пєхота, В. Сластьонін, А. Хуторський), структури (К. Вінніс-Трофименко, В. Калінін, Н. Лобанова, І. Міщенко, Л. Тархан, О. Чабан), видів професійних компетентностей педагога та їх формування (Н. Глузман, М. Ігнатенко, В. Кашницький, А. Семенова, П. Терехов, Л. Хоружа).

Причиною тому є суперечності між: потребою українського суспільства в освітянах, здатних ефективно виконувати покладені на них нові виховні функції, та підготовкою педагогічних кадрів без урахування ідей ґендерної рівності, принципів ґендерного підходу; наявністю в сучасній педагогіці різних концепцій виховання особистості нового типу та відсутністю в них ґендерно зорієнтованих методик і технологій; вагомістю доробку ґендерної педагогіки та невідповідністю його практичного використання у процесі професійної підготовки, післядипломної освіти вчителів.

З огляду на актуальність, соціальну значущість і необхідність пошуку можливих шляхів розв'язання зазначених суперечностей, обрано тему дисертаційного дослідження: „Розвиток професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (напрям наукового пошуку - „Концептуальні засади та психолого-педагогічні підходи до визначення методологічної сутності і дидактичного структурування інноваційних технологій навчання у вищій школі” (№ 0101U008291). Тему дисертації затверджено вченою радою факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (протокол № 7 від 27 лютого 2004 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні при АПН України (протокол № 9 від 23 листопада 2004 р.).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці моделі розвитку професійної компетентності педагога середнього навчального закладу з ґендерного виховання учнів упродовж організації науково-методичної роботи.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати особливості становлення, схарактеризувати сучасний стан розвитку зарубіжної та вітчизняної теорії, практики ґендерного виховання учнів, конкретизувати розуміння означеного процесу в широкому та вузькому смислі, виокремити специфіку інноваційних технологій ґендерного виховання.

2. У контексті сучасних дослідницьких підходів уточнити поняття „компетенція”, „компетентність”, „ґендерна компетентність”, „професійна компетентність педагога”.

3. Визначити сутність і структуру професійної компетентності педагога середнього навчального закладу з ґендерного виховання учнів, виокремити критерії та показники, схарактеризувати рівні її вияву.

4. Обґрунтувати педагогічні умови, що забезпечують розвиток професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів упродовж організації науково-методичної роботи середнього навчального закладу, на їх підставі розробити й експериментально апробувати модель означеного процесу, проаналізувати отримані результати.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка педагога з ґендерного виховання учнів.

Предмет дослідження - професійна компетентність педагога з ґендерного виховання учнів.

Методологічними засадами дослідження виступили положення: наукової теорії пізнання про діалектичний взаємозв'язок діяльності, свідомості й особистості; постмодерністської концепції соціального конструювання культури та ґендера; концепції ґендерної рівності задля демократизації суспільства; вчення про ґендерну ідентичність як базову структуру розвитку особистості; концепції неперервної професійної освіти, динамічного професійного розвитку і саморозвитку педагогічних кадрів в системі післядипломної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові доробки вчених щодо: гуманітаризації та гуманізації освіти (І. Аносов, В. Байденко, І. Бех, Є. Бондарев-ська, І. Зязюн, В. Кремень, А. Кузьмінський, О. Мещанінов, Н. Ничкало, О. Сухомлинська); ґендерної освіти та виховання молоді (М. Букач, С. Віхор, І. Кон, В. Кравець, Л. Міщик, О. Цокур); компетентнісного підходу (Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачова, А. Хуторський); формування професійної компетентності педагогічних кадрів (Н. Глузман, В. Гриньова, А. Заслуженюк, М. Ігнатенко, Л. Кондрашова, З. Курлянд, І. Малафіїк, А. Мудрик, Л. Редькіна, О. Пєхота, А. Семенова, В. Семиченко, Р. Хмелюк).

Методи дослідження - теоретичні: аналіз, узагальнення наукової літератури з метою вияву сучасного стану теорії, практики ґендерного виховання учнів (1.1-1.2 тут і далі - підрозділи дисертації), уточнення понять „компетентність” і „компетенція” (2.1), „професійна компетентність педагога” в контексті сучасних дослідницьких підходів (2.2); конкретизація та схематизація - для визначення сутності, структури професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів (2.2); моделювання з метою проектування стратегій інтеграції ґендерного підходу в освітнє середовище сучасного навчального закладу (2.4); емпіричні: анкетування й інтерв'ювання керівників навчальних закладів із метою встановлення реального стану розвитку професійної компетентності педагогічних працівників із ґендерного виховання учнів (3.1); співбесіда, тестування - для виокремлення критеріїв, показників і вияву рівнів професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів (3.3); цілеспрямоване спостереження - для аналізу динаміки її розвитку (3.3); педагогічний експеримент із метою апробації моделі розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів, а також запропонованих педагогічних умов (3.2, 3.3); статистичні - з метою кількісної та якісної обробки отриманих результатів, їх адекватної інтерпретації (3.3).

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась на базі середніх навчальних закладів м. Одеси (гімназії №№ 1, 2, 4, 5, 6, 8; ЗОШ №№ 20, 25, 28, 31, 56, 64, 84, 90, 100, 121; Приморський і Рішельєвський ліцеї) та Одеської області (ЗОШ № 1 і № 2 м. Ананьєв, Великодолинська ЗОШ № 3, Малодолинська ЗОШ № 2, гімназія № 4 м. Іллічівськ). Дослідженням охоплено 967 педагогів і 38 керівників (із них 981 особа жіночої та 24 особи чоловічої статі). У педагогічному експерименті, що проводився впродовж 2004-2010 років, брали участь педагоги трьох контрольних (67 осіб) та трьох експериментальних (82 особи) груп, які здійснювали професійно-педагогічну діяльність в Одеській ЗОШ № 31 ІІ-ІІІ ступенів, Одеській приватній школі І-ІІІ ступенів „Ніка-М”, Професійному ліцеї технологій та дизайну ПНПУ імені К. Д. Ушинського (м. Одеса).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: теоретично обґрунтовано й розроблено модель розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів упродовж організації науково-методичної роботи сучасного навчального закладу; виявлено педагогічні умови (оновлення змісту, методів і форм науково-методичної роботи членів педагогічного колективу за рахунок уведення ґендерного компонента їхньої післядипломної освіти; трансформація професійних установок педагогів із традиційного - патріархатного, статево-рольового на новий - особистісно зорієнтований, ґендерний підхід в освіті; стимулювання творчої активності, підтримка авторських доробок класних керівників із ґендерної педагогіки), що забезпечують ефективність означеного процесу; визначено сутність і структуру професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів у складі трьох компонентів (теоретико-методологічного, організаційно-технологічного та мотиваційно-особистісного); виокремлено її критерії (когнітивний, праксеологічний і рефлексивний) і показники (ґендерна, правова, психологічна, педагогічна, методична обізнаність; гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаційні здібності; здатність до критичної оцінки, творчого підходу), схарактеризовано рівні її вияву (низький, середній, достатній, високий); удосконалено: визначення понять „компетенція”, „компетентність”, „професійна компетентність”, „професійна компетентність педагога”, смисл широкого та вузького тлумачення поняття „ґендерне виховання”; набула подальшого розвитку теорія ґендерної педагогіки, а також концепція інтеграції ґендерного підходу в систему післядипломної та безперервної освіти педагогічних кадрів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в експериментальній перевірці моделі розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів упродовж організації науково-методичної роботи сучасного середнього навчального закладу; впровадженні в її зміст авторського cпецкурсу „Професія - педагог-ґендеролог”, нових модулів „Інноваційні технології ґендерного виховання учнів” і „Професійна компетентність педагога з ґендерного виховання учнів”, а також їх інформаційно-методичного забезпечення; апробації методики діагностики рівнів професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів. Матеріали дослідження можуть бути впроваджені в системі підвищення кваліфікації, перепідготовки педагогічних кадрів, у їхній самоосвітній діяльності, а також у навчально-виховний процес вищих педагогічних навчальних закладів.

Упровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження впроваджено в систему організації науково-методичної роботи Одеської приватної школи „Ніка-М” (акт про впровадження № 106 від 16.10.2010 р.) та Професійного ліцею технологій та дизайну ПНПУ імені К. Д. Ушинського (акт про впровадження № 27 від 25.05.2010 р.), навчально-виховний процес Криворізького державного педагогічного університету (акт про впровадження № 06-229 від 20.05.2010 р.), Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (акт про впровадження № 82/01 від 17.05.2010 р.), Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (акт про впровадження № 2046 від 06.05.2010 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; експериментальною перевіркою гіпотези, висновків і рекомендацій; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням, логіці розв'язання проблеми; кількісним аналізом одержаних даних, їх зіставленням із масовою педагогічною практикою.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження представлено на науково-практичних, науково-методичних конференціях, семінарах і форумах різних рівнів:

- міжнародних: „Формування ґендерної культури молоді: проблеми та перспективи” (Тернопіль, 2003); „К. Д. Ушинський і сучасність: Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти” (Одеса, 2004); „Психологія сучасності: наука і практика” (Одеса, 2004); „Формування ґендерної культури майбутніх учителів” (Тернопіль, 2005); „III Слов'янський педагогічний собор” (Тираспіль, 2005); „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Одеса, 2005); „Інтеграція ґендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати та перспективи” (Одеса, 2005); „Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу” (Одеса, 2008); „Інтеграція учнівської та студентської молоді з особливими потребами у систему професійної освіти та сучасне життя” (Одеса, 2009); „Педагогіка вищої школи в ХХІ столітті: сучасний стан і перспективи розвитку” (Одеса, 2010); ІХ Слов'янський педагогічний собор „Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции” (Одеса, 2010), „Філологія й освітній процес: ХХІ століття” (Одеса, 2010);

- всеукраїнських: „ІV Всеукраїнські науково-практичні читання студентів і молодих науковців, присвячені педагогічній спадщині К. Д. Ушинського” (Одеса, 2006); „Українська культура ХХ-ХХІ століття: ґендерний аспект” (Одеса, 2009);

- міжвузівських: „Ґендерна освіта у вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи інтеграції” (Одеса, 2005); „Актуальні проблеми теорії та практики сучасної освіти” (Одеса, 2009); „Студентське самоврядування в ХХІ столітті: нові можливості” (Одеса, 2010).

Основні положення та результати дисертаційного дослідження обговорено й схвалено на науково-методичних семінарах Одеської приватної школи „Ніка-М”, Професійного ліцею технологій та дизайну ПНПУ імені К. Д. Ушинського, аспірантських семінарах, засіданнях Ґендерної лабораторії та кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І. І. Мечникова впродовж 2004-2011 рр.

Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження відображено у 16 публікаціях автора, з яких 6 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 10 - у збірниках науково-практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, додатків. Загальний обсяг дисертації - 270 сторінок (основний текст дисертації викладено на 194 сторінках, додатки - на 53 сторінках). Роботу ілюстровано 7 таблицями та 7 рисунками, які обіймають 12 самостійних сторінок основного тексту. Список використаних джерел містить 325 найменувань, із них 36 - іноземними мовами.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження; висвітлено його методологічні засади та теоретичні основи; розкрито наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів, схарактеризовано методи дослідження; висвітлено дані щодо апробації, впровадження його результатів; подано інформацію про публікації автора та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі - „Ґендерне виховання як педагогічна проблема і предмет професійної діяльності сучасного педагога” - виявлено особливості становлення, схарактеризовано сучасний стан розвитку зарубіжної та вітчизняної теорії, практики ґендерного виховання учнів; конкретизовано розуміння означеного процесу в широкому й вузькому смислі; виокремлено специфіку інноваційних технологій ґендерного виховання учнів.

У розв'язанні проблем ґендеру в освіті зарубіжних країн, незважаючи на певні відмінності, простежується комплексний підхід, що передбачає наявність у кожному штаті (США) чи федеральній землі (ФРН) організаційно-педагогічного ланцюжка: центр/лабораторія ґендерних досліджень - кафедра ґендерної педагогіки - школа. При ґендерних центрах чи кафедрах ґендерної педагогіки вищих навчальних закладів, як засвідчують науковці (J. Acker, S. Basow, M. Baur, G. Becker, M. Belenky, S. Berk, E. Blochmann, D. Carter, B. Clinchy, N. Goldberg, D. Hales, L. Richardson, J. Tarule, V. Taylor, B. Thorne, N. Whittier, J. Yoder), постійно діють курси підвищення кваліфікації вчителів із питань ґендеру в освіті (ґендерні студії), на яких проводяться спеціальні заходи щодо набуття досвіду з ґендерного виховання учнів. Освітні реформи зарубіжних країн останніх часів спрямовано на дотримання принципу єдності ґендерного виховання, навчання учнів шляхом упровадження в заклади освіти адаптованих до нових реалій навчально-виховних програм, що передбачають включення ґендерного компоненту в зміст навчальних дисциплін і виховних заходів.

Доведено, що популяризації ґендерного виховання в Україні та в зарубіжних країнах сприяє прийняття урядами стратегії ґендерної рівності як найважливішої складової всіх державних документів, що стосуються нормативно-правового забезпечення освітніх проектів і соціальних програм. Їх практична реалізація відбувається шляхом розширення ґендерно-інформаційного простору, публічного обговорення даних ґендерної статистики, проведення відповідних просвітницьких компаній, спеціально присвячених проблемі ґендеру в педагогіці. Особливої уваги приділено виокремленню специфіки інноваційних технологій ґендерного виховання учнів, запропонованих українськими науковцями, а саме: підготовки учнівської молоді до сімейного життя й усвідомленого батьківства (Т. Говорун, О. Кікінежді, В. Кравець); розвитку ґендерної культури юнаків і дівчат (П. Терзі); формування ґендерних відносин підлітків (С. Вихор), старшокласників (І. Іванова), молодших школярів (А. Шевченко).

З'ясовано, що ґендерне виховання в широкому визначенні - це особлива форма передавання, засвоєння соціального досвіду з метою формування духовності особистості, підготовки до виконання соціальних функцій і ролей, активної участі в розвитку суспільства на підставі прийняття загальнолюдських цінностей, дотримання принципу ґендерної рівності. Ґендерне виховання у вузькому значенні - це ефективний інструмент педагогічного впливу на особистість жіночої та чоловічої статі з метою формування в неї егалітарної свідомості, поведінки на підставі подолання будь-яких виявів сексизму як форми дискримінації суб'єктів навчально-виховного процесу за ознакою біологічної статі. Натомість, незважаючи на багатогранний педагогічний досвід, у вітчизняних загальноосвітніх закладах ґендерне виховання до сьогодні не набуло належного рівня свого поширення.

У другому розділі - „Теоретичні засади дослідження проблеми професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів” - уточнено поняття „компетенція”, „компетентність”, „професійна компетентність”; розкрито зміст поняття „професійна компетентність педагога” в контексті сучасних дослідницьких підходів; обґрунтовано сутність і структуру професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів, педагогічні умови та модель її розвитку впродовж організації науково-методичної роботи сучасного середнього навчального закладу.

Виявлено, що феномен професійної компетентності педагога вивчався з позиції декількох сучасних дослідницьких підходів, а саме: професіографічного підходу, відповідно до якого професійна компетентність педагога - це його здатність і готовність до виконання різноманітних видів педагогічної діяльності як суб'єкта педагогічного пізнання, спілкування та праці на основі засвоєння відповідних знань, умінь і навичок, а також шляхом професіоналізації його вищих психічних функцій; акмеологічного підходу, згідно настанов якого професійна компетентність педагога тлумачиться як базова якісна характеристика його особистості, пов'язана не стільки зі знаннями, вміннями та навичками, скільки з досягненням високого рівня професійної майстерності, педагогічного професіоналізму, умотивованістю до безперервного професійного самовдосконалення та творчості; аксіологічного підходу, в межах якого професійна компетентність педагога постає як його провідна освітня цінність, оскільки передбачає введення педагога в загальнокультурний світ цінностей, і саме в цьому просторі він реалізує себе як фахівець; культурологічного підходу, в контексті досліджень якого поняття професійної компетентності педагога тісно пов'язують із наявністю в нього високого рівня педагогічної культури й індивідуального менталітету для того, щоб він не виявляв себе як „ремісник в освіті”.

Обґрунтовано, що професійна компетентність педагога з ґендерного виховання учнів - це новий і найважливіший аспект професіоналізму сучасного педагога як фахівця сфери освітніх послуг, що забезпечує успішність його педагогічної діяльності на підставі коректного впровадження принципів ґендерного підходу в освітній процес шляхом оволодіння необхідними предметними компетенціями, гнучкими способами виконання професійних завдань і відповідними психологічними установками, мотиваціями. Професійна компетентність із ґендерного виховання учнів - це інтегральна характеристика педагога, що має у своєму складі три провідні компоненти: теоретико-методологічний, що відображає суть концептуальних засад у розумінні феноменів ґендеру, ґендерованого суспільства, ґендерної свободи та демократії, егалітарних відносин в освітньому середовищі; організаційно-технологічний, що орієнтує педагога на виконання специфічних функцій професійної діяльності, пов'язаних із реалізацією принципів ґендерного підходу в освіті; мотиваційно-особистісний, що зумовлює відмову від застарілих ґендерних стереотипів, вияв ґендерної чуйності в якості педагога-ґендеролога.

В поданій моделі з'ясовані: соціальне замовлення суспільства щодо професійно необхідної характеристики сучасного педагога як організатора ґендерного виховання учнів; протиріччя, що стримують розвиток професійної компетентності педагогічних кадрів з ґендерного виховання учнів; педагогічні умови, необхідні для забезпечення ефективності означеного процесу; способи їх створення впродовж організації науково-методичної роботи; очікуваний результат.

У третьому розділі - „Зміст і результати дослідно-експериментальної робо-ти з розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів” - виокремлено критерії та показники, схарактеризовано рівні професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів; розкрито сутність експерименту з апробації моделі розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів упродовж його залучення до науково-методичної роботи середнього навчального закладу; здійснено аналіз отриманих результатів.

Так, по закінченні пошукового етапу дослідно-експериментальної роботи доведено, що вимір професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів правомірно здійснювати за високим, достатнім, середнім та низьким рівнями на підставі когнітивного, праксеологічного і рефлексивного критеріїв та відповідних інтегральних показників - предметної (ґендерної, правової, психологічної, педагогічної, методичної), функціональної (гностичної, проектувальної, конструктивної, комунікативної, управлінської) та персональної (здатність до критичного аналізу, творчого підходу) компетенцій. Результати, здобуті на констатувальному етапі дослідно-експериментальної роботи, засвідчили, що розвиток професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів відбувається стихійно та переважно на достатньому (4-7%), середньому (17-19%) і низькому (23-26%) рівнях, при більш значному контингенті педагогів (49-54%), які самостійно не здатні виявити активність та не готові до реалізації нових функцій професійної ролі - ґендерного виховання учнів.

Сутність експерименту з апробації запропонованої моделі полягала в тому, щоб на підставі єдності реалізації директивної та локальної стратегій інтеграції ґендерного підходу в освітньо-виховне середовище основних баз дослідження (Одеська ЗОШ № 31, Одеська приватна школа „Ніка-М”, Професійний ліцей технологій та дизайну ПНПУ імені К. Д. Ушинського) забезпечити становлення й інтенсивний розвиток провідних компонентів структури професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів шляхом створення відповідних педагогічних умов.

Так, для створення в експериментальних середніх навчальних закладах першої педагогічної умови - оновлення змісту, методів і форм науково-методичної роботи членів педагогічного колективу за рахунок уведення ґендерного компонента їхньої післядипломної освіти - здійснено реалізацію директивної стратегії інтеграції ґендерного підходу в п'ять послідовних етапів: І етап - аналітичний, що передбачав аналіз передового педагогічного досвіду щодо ґендерного виховання учнів, визначення найбільш ефективних його форм, методів і засобів; ІІ етап - діагностичний, що спрямований на виявлення суперечностей, які стримують успішність реалізації цілей і завдань ґендерного виховання учнів, з урахуванням особливостей функціонування навчального закладу, а також заходів їх усунення; ІІІ етап - проектувальний, що передбачав моделювання необхідних організаційних структур керування педагогічним колективом із розробки планів ґендерного виховання учнів із урахуванням їхнього віку, рівня розвитку; ІV етап - організаційний, спрямований на впровадження в практику навчального закладу планів ґендерного виховання учнів, а також корекції перебігу його здійснення; V етап - узагальнюючий, що передбачав рефлексивний аналіз перебігу та результатів ґендерного виховання учнів, публічне їх обговорення й узагальнення кращих зразків педагогічної творчості вчителів у вигляді підготовки методичних рекомендацій. Створення означеної педагогічної умови переважно відбувалося під час проведення психолого-педагогічного семінару з проблеми „Парадигма виховання ХХІ століття: Ґендерний підхід”. На засіданнях семінару при обговоренні проблем „Стать і ґендер в історичній ретроспективі”, „Дискримінація та сексизм у соціумі й сфері освітніх послуг”, „Жінка/чоловік і професійна кар'єра” використовувалися переважно активні й інтерактивні методи (дискусія, дебати, мозковий штурм, кейс-стаді, ігрове моделювання), засновані на проблемно зорієнтованій самостійній роботі педагогів.

Друга педагогічна умова - трансформація професійних установок педагогів із традиційного - патріархатного, статево-рольового підходу на новий - особистісно зорієнтований, ґендерний підхід в освіті - створювалася під час їхнього залучення до діяльності ґендерної вітальні та ґендерної лабораторії. У межах програми діяльності ґендерної вітальні, спрямованої на дослідження специфіки ґендерних характеристик особистості, які виявляються в освітньому просторі сучасного навчального закладу, особлива увага приділялась опануванню педагогами таких проблем, як-от: „Ґендер і особистість педагога”, „Ґендерна ідентичність, „Сексуальність: стереотипи і реальність”, „Аналіз гендерних ролей”, „Ґендерні стереотипи”. Робота спрямовувалася на вияв ґендерних характеристик педагогів методами психологічної самодіагностики (тест І. Кльоциної „Хто Я?”, тест Лірі, модифікований опитувальник С. Бем; опитувальник О. Кустової „Ідеальна жінка”, „Ідеальний чоловік”) з метою актуалізації їхнього особистісного інтересу щодо конструктивного використання власного ґендерного потенціалу в професійній, зокрема виховній, діяльності з учнями. Підготовка педагогів експериментальних груп за програмою діяльності ґендерної лабораторії передбачала опанування ними способами ґендерної експертизи уроків та виховних заходів з метою попередження проявів сексизму в навчально-виховному процесі сучасного навчального закладу.

Створення третьої педагогічної умови - стимулювання творчої активності, підтримка авторських доробок класних керівників із ґендерної педагогіки - здійснювалося переважно через впровадження в експериментальних середніх навчальних закладах локальної стратегії інтеграції ґендерного підходу в освітньо-виховне середовище. Це, по-перше, передбачало відновлення змісту, форм і методів роботи школи передового педагогічного досвіду як провідного елемента функціонування науково-методичної служби середнього навчального закладу. По-друге, більш активне занурення педагогів експериментальних груп у творчу майстерню педагогів-новаторів як практиків ґендерної педагогіки. По-третє, узагальнення й упровадження набутого передового досвіду ґендерного виховання у власну практику класних керівників. У зв'язку з цим найбільш активними та творчими педагогами обрано напрями для проведення власних ґендерних мікродосліджень, що відбивають практику реалізації ґендерного підходу в освітній сфері, а також теми для презентації авторських технологій ґендерного виховання учнів різного віку. Крім того, педагогів залучено до авторського спецкурсу „Професія - педагог-ґендеролог”, на заняттях-презентаціях якого вони опановували не тільки інноваційні технології та нові аспекти методики ґендерного виховання учнів, а також способи ґендерної експертизи сценаріїв виховних заходів, зокрема загальношкільних вистав („Земний Вам уклін”, „Уроки мужності”, „Ріо-Рита”, „Календар нісенітниць”, „Аеросани для Діда Мороза”), конкурсів-змагань („Міс і Містер школи”, „Нумо, дівчата!”, „Нумо, хлопці!”, „Варвара краса довга коса”, Лицарський турнір); „капусників” („Якби я був дівчиськом”).

Під дією запропонованих педагогічних умов (див. рис. 2) в експериментальних групах відбувся досить інтенсивний розвиток професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів, оскільки вияв означеного новоутворення їхньої особистості зафіксовано на високому (21-27%), достатньому (23-28%), середньому (29-35%) і низькому (16-23%) рівнях.

На відміну від експериментальних груп у контрольних групах жоден із педагогів не виявив професійної компетентності з ґендерного виховання учнів на високому рівні. Означений феномен зафіксовано на низькому (23-26%), середньому (17-19%) та достатньому (4-8%) рівнях. У переважної більшості педагогів (49-54%) професійна компетентність із ґендерного виховання учнів перебувала у стадії формування.

Висновки

Дослідження присвячено проблемі розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів, що значно актуалізувалась останнім часом у зв'язку з демократизацією всіх сфер українського суспільства, яке безупинно інтегрує в єдиний світовий простір на засадах принципів ґендерної демократії, свободи і рівності. Прийняття урядами європейських країн, включаючи й Україну, стратегії ґендерної рівності як складової всіх державних документів, що стосуються нормативно-правового забезпечення найважливіших соціальних програм і першочергових освітніх проектів, значно актуалізувало проблему ґендеру в педагогіці та розвитку особливої - професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів.

1. Вивчення стану проблеми інтеграції ґендерного підходу в сучасну освіту засвідчило, що демократичні зміни українського суспільства вимагають від освітян та науковців розв'язання низки актуальних проблем: розробки концептуальних та методичних основ ґендерної психології та педагогіки; упровадження принципів ґендерної рівності та демократії у сферу освітнього простору вітчизняної школи; імплементації ґендерного компонента у зміст освіти підростаючого покоління; проектування дієвих технологій ґендерної соціалізації із ґендерного виховання учнівської молоді. Це передбачає необхідність формування, подальшого розвитку відповідної - професійної компетентності педагогів з ґендерного виховання учнів. Водночас встановлено, що в середніх навчальних закладах професійна діяльність педагогічних кадрів не відповідає рівню сучасних вимог через відсутність у них належного рівня професійної компетентності з ґендерного виховання учнів.

2. Опрацювання науково-педагогічних джерел дозволило з'ясувати, що становлення, перспективний розвиток зарубіжної та вітчизняної теорії, практики ґендерного виховання учнів зумовлене виникненням нової педагогічної парадигми - ґендерного підходу в освіті, який базується на визнанні цінності як чоловічої, так і особливо жіночої особистості через подолання застарілих статеворольових стереотипів, надання широких можливостей для її самореалізації в усіх сферах життя і діяльності, що сприяє гуманізації навчально-виховного процесу через формування особливих - егалітарних відносин і подолання будь-яких виявів сексизму як форми дискримінації особистості за ознакою біологічної статі. Поширення практики ґендерного виховання в зарубіжній і вітчизняній школах зумовлено пріоритетом принципу ґендерної рівності та демократії в соціальній і освітній політиці.

3. На основі аналізу філософської, соціологічної та психолого-педагогічної літератури доведено, що ґендерне виховання учнів - це нова гуманістично спрямована концепція організації їхньої життєдіяльності, що заснована на визнанні пріоритету рівноправного доступу представників чоловічої та жіночої статі до освітніх цінностей, інформаційних ресурсів, а також їхньої рівності в спільній навчально-пізнавальній, проблемно-пошуковій, культурно-дозвіллєвій та творчій діяльності. Конкретизовано, що ґендерне виховання в широкому розумінні - це особлива форма передавання, засвоєння соціального досвіду з метою формування духовності особистості, підготовки до виконання соціальних функцій і ролей, активної участі в розвитку суспільства на підставі прийняття загальнолюдських цінностей, дотримання принципу ґендерної рівності. Ґендерне виховання - різновид соціального виховання в єдності й інтеграції функцій розумового, правового, морального, трудового та статевого виховання, що потребує спеціальної організації, відповідного педагогічного керівництва, незалежно від вікової категорії вихованців. Ґендерне виховання у вузькому значенні - це ефективний інструмент педагогічного впливу на особистість жіночої та чоловічої статі з метою збереження її неповторної індивідуальності та формування відповідної - егалітарної свідомості, поведінки на підставі подолання будь-яких виявів сексизму як форми дискримінації за ознакою біологічної статі.

4. Уточнено, що компетенція - це сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що соціально задаються стосовно певного кола предметів і процесів, необхідні для якісної та продуктивної діяльності. Компетентність - це володіння особистістю відповідною компетенцією (або набором її складових), що включає її осмислене та мотивоване ставлення до себе, а також здатність і готовність до відповідної діяльності на підставі гнучкого, творчого використання знань і набутого досвіду. Професійна компетентність - це особливе новоутворення особистості фахівця, що включає крім необхідних професійних знань, умінь і навичок, також його осмислене та творче ставлення до предмета професійної діяльності, а також до себе як її суб'єкта, індивідуально набуте в процесі навчання у вищому навчальному закладі, досвіду власної життєдіяльності. Ґендерна компетентність - це необхідна та достатня обізнаність педагога в теорії ґендеру з урахуванням специфіки предметної галузі його професійної діяльності.

5. Обґрунтовано, що професійна компетентність педагога з ґендерного виховання учнів - це характеристика, що забезпечує успішність його професійної діяльності як фахівця сфери освітніх послуг і менеджера освітньо-виховного процесу на підставі коректного впровадження принципів ґендерного підходу шляхом оволодіння необхідними предметними компетенціями, гнучкими способами виконання професійних завдань і відповідними психологічними установками, мотиваціями. Це складноструктуроване новоутворення його особистості, що має у своєму складі три провідні компоненти: теоретико-методологічний, який відображає суть концептуальних засад у розумінні феноменів ґендеру, ґендерованого суспільства, ґендерної свободи та демократії, егалітарних відносин в освітньому середовищі; організаційно-технологічний, що орієнтує педагога на виконання специфічних функцій професійної діяльності, пов'язаних із реалізацією принципів ґендерного підходу в освіті; мотиваційно-особистісний, що зумовлює відмову від застарілих стереотипів, вияв ґендерної чуйності, толерантності, пошук стратегій самореалізації в якості педагога-ґендеролога.

Встановлено, що вимір професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів правомірно здійснювати за високим, достатнім, середнім та низьким рівнями на підставі когнітивного, праксеологічного і рефлексивного критеріїв та відповідних інтегральних показників - предметної (ґендерної, правової, психологічної, педагогічної, методичної), функціональної (гностичної, проектувальної, конструктивної, комунікативної, управлінської) та персональної (здатність до критичного аналізу, творчого підходу) компетенцій.

6. Доведено, що ефективність розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів зумовлена реалізацією певних педагогічних умов, як-от: оновлення змісту, методів і форм науково-методичної роботи членів педагогічного колективу за рахунок уведення ґендерного компонента їхньої післядипломної освіти; трансформація професійних установок педагогів із традиційного - патріархатного, статево-рольового на новий - особистісно зорієнтований, ґендерний підхід в освіті; стимулювання творчої активності, підтримка авторських доробок класних керівників із ґендерної педагогіки.

У процесі дослідження розроблено та обґрунтовано модель розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів упродовж організації науково-методичної роботи середнього навчального закладу. Встановлено, що модель реалізується через відповідні стратегії (директивна, локальна) та форми науково-методичної роботи, серед яких: психолого-педагогічний семінар та спецкурс із ґендерної тематики, ґендерна вітальня, ґендерна лабораторія, школа передового педагогічного досвіду з гендерного виховання учнів, творчі майстерні педагогів-ґендерологів. Результатом упровадження означеної моделі є професійна компетентність педагога з ґендерного виховання учнів.

7. Упродовж проведення дослідно-експериментальної роботи встановлено, що реалізація обґрунтованих педагогічних умов і розробленої моделі організації науково-методичної роботи сучасного середнього навчального закладу забезпечує розвиток професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів на високому (21-27%), достатньому (23-28%,), середньому (29-35%) і низькому (16-23%) рівнях. На відміну від цього, традиційно вживана система методичної роботи середніх навчальних закладів не сприяє належному розвитку професійної компетентності педагогів із ґендерного виховання учнів, оскільки у їх переважної більшості (49-54%) означене новоутворення особистості перебувало у стадії формування. Жоден із педагогів контрольних груп не досягнув професійної компетентності з ґендерного виховання учнів на високому рівні. Остання зафіксована в них лише на низькому (23-26%), середньому (17-19%) та достатньому (4-8%) рівнях. Ефективність розробленої моделі переконливо підтверджено результатами математичної обробки результатів дослідження.

Поставлені завдання повністю виконано, водночас матеріали дослідження не вичерпують усієї повноти запропонованої проблеми. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у вивченні закономірностей формування у педагогічних кадрів ґендерної свідомості, а також розробки моделі організації професійної підготовки нової особистості фахівця - сучасного педагога-ґендеролога як викладача ґендерних дисциплін і менеджера процесу ґендерної соціалізації підростаючого покоління.

гендерний педагог виховання учень

Список опублікованих праць з теми дисертації

Статті у наукових фахових виданнях

1. Железняк О.В. Особливості впровадження ґендерного підходу в національну систему середньої загальної освіти / О.В. Железняк // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету: зб. наук. пр. / [гол. ред. О.М. Лебеденко]. - Ізмаїл, 2009. - Вип. 27. - С. 34-41.

2. Железняк О.В. Методична робота школи як засіб розвитку професійної компетентності педагога з ґендерного виховання учнів / О.В. Железняк // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського: зб. наук. пр. / [гол. ред. А.М. Богуш]. - Спец. вип. „Сучасні технології в навчанні і вихованні у вищій школі”. - Ч. 2. - Одеса, 2009. - С. 17-26.

3. Железняк О.В. Шляхи та засоби реалізації адміністративної стратегії інтеграції ґендерного підходу в освітньо-виховне середовище сучасної школи / О.В. Железняк // Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського: зб. наук. пр. / [гол. ред. А.М. Богуш]. - Одеса, 2010. - № 2. - С. 148-156.

4. Железняк О.В. Ґендерне виховання учнів як об'єкт наукових дослід-жень і предмет професійної діяльності сучасного педагога / О.В. Железняк // Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського: зб. наук. пр. / [гол. ред. А.М. Богуш]. - Одеса, 2010. - № 1-2. - С. 210-218.

5. Железняк О.В. Технології ґендерного виховання як основа набуття професійної компетентності сучасного педагога / О.В. Железняк // Наукові праці Чорноморського державного університету імені Петра Могили. Педагогіка: зб. наук. пр. / [гол. ред. Л.П. Клименко]. - Миколаїв: ЧДУ ім. Петра Могили, 2010. - Т. 136. - Вип. 123. - С. 59-64.

6. Железняк О.В. Із досвіду формування професійної компетентності педагогічних кадрів / О.В. Железняк // Збірник наукових праць № 54. Серія: педагогічні та психологічні науки. - Хмельницький: Вид-во НАДПСУ, 2010. - С. 40-42.