Соціально-педагогічні засади формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут проблем виховання НАПН України

УДК 37.013.42:[37.061+114]

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Соціально-педагогічні засади формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського

13.00.05 - соціальна педагогіка

Малиношевський Руслан Васильович

Київ 2011

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Серед виховних факторів, що впливають на розвиток особистості, вагоме місце займає цілісне виховне середовище дитини, яке орієнтоване на зменшення або послаблення дії деструктивних впливів, а також узгодження виховних цілей різних соціальних інституцій, які безпосередньо чи опосередковано впливають на її розвиток. Така необхідність зумовлена різновекторністю соціальних впливів, які характерні для сучасних соціокультурних реалій, що дезорієнтують дитину в її моделях поведінки і соціальних очікуваннях, слугують фактором дегармонізації відносин людини і середовища. На усунення таких суперечностей спрямовані положення Закону України “Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні”, Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти, Програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні.

Різні підходи до використання виховних можливостей соціального середовища осмислювалися педагогами, психологами, соціологами. Зокрема, підвищення виховного потенціалу середовища, інтеграція його виховних сил, оптимізація соціальних впливів на дитину є пріоритетними завданнями соціальної педагогіки, зміст яких розкривається у працях Т. Алєксєєнко, О. Безпалько, В. Бочарової, І. Звєрєвої, Г. Лактіонової, Ж. Петрочко, Н. Чернухи та інших. Теоретичні засади розвитку педагогіки середовища відображені у працях М. Іорданського, С. Каменєва, П. Наторпа, В. Шульгіна, С. Шацького. Можливі наслідки взаємодії людини і соціального середовища розкрили у своїх працях К. Абульханова-Славська, О. Асмолов, І. Кон, С. Моложавий та інші. На можливостях використання виховного потенціалу соціального середовища, а також його основних детермінантах зосереджували свої наукові інтенції Б. Вульфов, М. Галагузова, Л. Коган, Є. Костяшкін, О. Куракін, Ю. Мануйлов, Л. Мардахаєв, А. Мудрик, Л. Новікова, М. Плоткін, В. Семенов, Н. Селіванова, В. Ясвін та інші. Необхідною складовою розв'язання пріоритетних завдань соціальної педагогіки та поліпшення соціально-педагогічної ситуації є осмислення досвіду соціального виховання дитини за місцем її проживання, його інтерпретація з позицій досягнень і потреб сучасної науки. Такою є спадщина В. Сухомлинського, в якій емпіричний досвід формування цілісного виховного середовища дитини розкривається як соціально-педагогічний конструкт, що потребує теоретичного аналізу, обґрунтування доцільності і визначення соціально-педагогічних умов.

Соціально-педагогічна цінність і новизна спадщини В. Сухомлинського визначаються у контексті історичної епохи, внеску у розвиток педагогіки середовища, створення єдиної виховної системи за місцем проживання дитини, практичної реалізації механізмів інтеграції виховних сил, їхньої дієвості та згуртованості навколо школи як соціокультурного центру, активізації громади у розв'язанні завдань соціального виховання підростаючого покоління, гармонізації потреб педагогічної, батьківської, сільської громад і підростаючої особистості.

Спадщина В. Сухомлинського розглядалася в контексті різних наукових проблем: взаємодії людини і соціуму (В. Кремень), філософії дитинства (М. Антонець, А. Богуш, Т. Кочубей), виховної системи (Б. Кваша, М. Мухін, А. Розенберг), духовних домінант (І. Бех, Н. Дічек), гуманістичної педагогіки і виховання гуманістичних цінностей (М. Библюк, І. Зязюн, В. Киричок, Є. Родчанін), формування світогляду (О. Невмержицький), осмислення механізму використання різних виховних середовищ (В. Костіна, О. Савченко, Є. Салтанов), статеворольової соціалізації особистості (О. Петренко), батьківської педагогіки (А. Попова, О. Сухомлинська), взаємодії сім'ї та школи (Л. Бондар), проблем колективу і особистості (Г. Калмиков), виховання школяра (О. Білюк, Г. Бучківська, О. Дзеверин), громадянського і патріотичного виховання (В. Кіндрат), самовиховання школярів (О. Дуда), природовідповідності (В. Кравцов), позакласної навчально-виховної діяльності (Т. Остапйовська), творчого використання у зарубіжжі (Л. Цзихуа) та інших. Однак, попри змістовність попереднього аналізу і наукову значущість отриманих результатів, ще спостерігається недостатність соціально-педагогічного аналізу спадщини В. Сухомлинського, оскільки середовище розглядалося лише на рівні дії його окремих елементів, й поза увагою дослідників залишилися соціально-педагогічні засади формування цілісного виховного середовища дитини.

Отже, соціальна значущість проблеми, потреби теорії і практики соціальної педагогіки зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Соціально-педагогічні засади формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою наукової проблеми “Соціалізація особистості в різних виховних середовищах” (державний реєстраційний номер 0106U000430) лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання НАПН України. Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Інституту проблем виховання НАПН України (протокол № 5 від 27.03.2008 р.), узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 17.07.2008 р.).

Мета дослідження полягає у визначенні та обґрунтуванні соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського.

Для реалізації поставленої мети сформульовано такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати та узагальнити теоретичні положення щодо виховного середовища в історії наукової думки та педагогічній спадщині В. Сухомлинського як об'єкта наукових досліджень.

2. З'ясувати сутність поняття “цілісне виховне середовище дитини” як соціально-педагогічного конструкту, його структуру.

3. Визначити і розкрити соціально-педагогічні засади та особливості формування цілісного виховного середовища дитини у спадщині В. Сухомлинського.

4. Вивчити досвід використання соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища В. Сухомлинського у сучасній педагогічній теорії і практиці.

Об'єкт дослідження - формування цілісного виховного середовища дитини.

Предмет дослідження - соціально-педагогічні засади і особливості формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять загальнонаукові положення теорії пізнання про взаємозв'язки та взаємозумовленість явищ і процесів об'єктивної дійсності; системний підхід до порівняльного аналізу педагогічної теорії та практики у контексті їх розвитку; ідеї філософії освіти як інтегрованого наукового знання, що дає цілісне уявлення про сутність соціально-педагогічних явищ та соціальної філософії (Дж. Дьюї, Л. Буєва, В. Кремень, О. Мислівченко та інші); про взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх чинників становлення особистості (І. Бех, Л. Виготський, І. Кон, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), соціально-педагогічна парадигма розбудови виховного середовища (В. Сухомлинський, С. Шацький, Т. Алєксєєнко, В. Бочарова, М. Галагузова, А. Мудрик та інші); наукові положення про організацію партнерства у територіальній громаді (О. Безпалько, І. Звєрєва); теорії і практики соціального виховання (Л. Мардахаєв, О. Сухомлинська та інші).

Для розв'язання поставлених завдань використано такі методи дослідження:

· теоретичні: загальнонаукові та спеціальні методи пізнання; аналіз та узагальнення філософських, педагогічних, психологічних і соціологічних джерел для визначення поняттєво-категоріального апарату дослідження; абстрагування та конкретизація з метою з'ясування природи, сутності, змісту та структури ключового поняття дослідження; індукція та дедукція у дослідженні спадщини В. Сухомлинського для виокремлення соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища; інтерпретація для їх філософсько-педагогічного осмислення;

· емпіричні: узагальнення педагогічного досвіду В. Сухомлинського та його послідовників шляхом аналізу документів, наукових праць і результатів педагогічної діяльності з метою розкриття ролі В. Сухомлинського щодо формування цілісного виховного середовища дитини та вивчення використання його здобутків у сучасній педагогічній практиці.

Джерельна база: загальні та дисертаційні фонди Національної бібліотеки імені В. Вернадського, фонд В. Сухомлинського Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В. Сухомлинського, а також архівні документи Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (ЦДАВО України).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

· вперше було досліджено цілісне виховне середовище у педагогічній спадщині В. Сухомлинського і соціально-педагогічні засади його формування (цілепокладання, принципи, соціально-педагогічні умови), здійснено їх філософсько-педагогічне осмислення; сформульовано поняття “цілісне виховне середовище дитини” як соціально-педагогічний конструкт, в якому на основі цілепокладання, принципів та соціально-педагогічних умов інтегровано виховні можливості різних соціальних інституцій для здійснення узгодженого виховного впливу на дитину відповідно до потреб її розвитку та потреб самого середовища;

· уточнено особливості реалізації мети та принципи формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній практиці В. Сухомлинського шляхом їх інтерпретації з позиції розвитку сучасної науки;

· подальшого розвитку дістало дослідження педагогічної спадщини В. Сухомлинського та вектори її використання у сучасній педагогіці.

Практичне значення одержаних результатів. Матеріали дослідження та його висновки можуть бути використані: як теоретико-методологічна основа прикладних досліджень з соціальної педагогіки; у практичній роботі педагогічних працівників, соціальних педагогів, діяльність яких спрямована на актуалізацію та оптимізацію виховного впливу різних соціальних інститутів на дитину, підвищення виховного потенціалу середовища; а також під час викладання курсів “Історія соціально-педагогічної роботи”, “Методи соціально-виховної роботи”, “Соціалізація особистості” для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” спеціальності “Соціальна педагогіка”, курсі “Історія педагогіки” для студентів педагогічних університетів та у процесі підвищення кваліфікації педагогічних працівників у системі післядипломної освіти.

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення та результати дисертації було висвітлено на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Соціально-педагогічні засади виховання морально гармонійної особистості” (Київ, 2008), “Цінності особистості у контексті викликів сучасності” (Київ, 2009), “В. Сухомлинський і О. Захаренко: вивчати минуле, творити сьогодення, передбачати майбутнє” (Черкаси-Сахнівка, 2010), “Виховання особистості: погляд крізь духовність” (Київ, 2010); на звітних наукових конференціях Інституту проблем виховання НАПН України (Київ, 2008-2010), на засіданнях лабораторії соціальної педагогіки.

Публікації. За темою дисертаційного дослідження опубліковано 5 одноосібних праць у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (281 назви). Робота містить 2 рисунки на 2 сторінках (із них 2 на повну сторінку). Основний зміст викладено на 210 сторінках, повний обсяг - 240 сторінок.

Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, ступінь розробленості проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, його теоретичну основу, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано інформацію про апробацію і впровадження результатів наукового дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні основи соціально-педагогічного дослідження цілісного виховного середовища” - визначено концептуальні основи досліджуваної проблеми; проаналізовано спадщину В. Сухомлинського як об'єкт наукових досліджень у контексті виховного середовища дитини та базові поняття наукової проблеми; досліджено передумови формування поняття “цілісне виховне середовище” у філософсько-педагогічних ідеях.

В основу визначення і з'ясування сутності, змісту та структури цілісного виховного середовища дитини, особливостей його формування і функціонування було покладено теоретичний аналіз понять “середовище”, “соціальне середовище”, “виховне середовище” як базових категорій провідного поняття теми дослідження, виокремлення його концептуальних основ, структурних компонентів, а також особливостей гуманістичної педагогіки В. Сухомлинського, центрованої навколо особистості, її потреб і завдань духовного розвитку, розкритих у попередніх різноаспектних дослідженнях його педагогічної спадщини.

Аналітичний огляд стану дослідженості спадщини В. Сухомлинського у контексті проблеми формування цілісного виховного середовища дитини дозволив виокремити ряд концептуальних ідей та положень його педагогіки, актуальних для соціально-педагогічної інтерпретації. Зокрема, щодо явищ і процесів, які є детермінантами розвитку особистості та її виховання, частково розкривають механізм використання виховних потенцій соціального середовища, його соціально-педагогічний зміст: акцент на визнанні В. Сухомлинським двох джерел виховання дитини - об'єктивного та суб'єктивного (А. Алагулов, А. Бик, І. Буєва, В. Кіндрат, Л. Петрук, Д. Мазоха); наявність міжінституційної взаємодії у виховній системі В. Сухомлинського (Л. Бондар, В. Кваша, Т. Остапйовська та інші); соціально-педагогічний характер системи В. Сухомлинського (Є. Салтанов); педагогізація соціального середовища В. Сухомлинським (В. Караковський, В. Кваша, М. Мухін). Безпосередньо проблемі створеного на практиці В. Сухомлинським виховного середовища присвятили свої праці О. Костіна, І. Мельник, О. Савченко, М. Семенюк. Однак, попри методологічну цінність таких досліджень, залишилися недостатньо висвітленими як сутність цілісного виховного середовища дитини, так і соціально-педагогічні засади його розбудови.

Під час здійснення аналізу сутності і змісту провідного поняття дисертаційного дослідження “цілісне виховне середовище дитини”, вироблення підходів до його формулювання було встановлено, що воно тісно пов'язане з категоріями “середовище”, “соціальне середовище”, “виховне середовище”.

Дефінітивний аналіз загальновживаного у педагогіці поняття “середовище” (О. Куракін, Ю. Мануйлов, Л. Новікова, Н. Селіванова та інші) засвідчив абстрактність, варіативність змісту, розширеність його місткості та ігнорування суб'єктності дитини. Було констатовано, що використання такого поняття потребує конкретизації та предикативного обмеження. Таким предикатом є “соціальне”, який обмежує обсяг поняття “середовище” рівнем суспільних відносин, підкреслює його людиновимірність і веде до утворення поняття “соціальне середовище”, що стало категоріальним базисом дисертаційного дослідження.

Осмислення альтернативних інтерпретацій поняття “соціальне середовище” (Л. Коган, Л. Буєва, Ю. Сичев, О. Чечулін та інші) засвідчило, що соціальне середовище як система має декілька структурних рівнів: макросередовище і мікросередовище. Під макросередовищем у соціальній педагогіці розуміється комплекс суспільних ідеалів, цінностей, традицій, досвід і знання попередніх поколінь, соціальна система загалом. Однак, внаслідок просторово-темпоральної обмеженості, людина не може одночасно бути включеною в усю складну систему суспільних відносин. Таким чином, вплив макросередовища на суб'єкт здійснюється не безпосередньо, а опосередковується мікросередовищем, яке є найближчим оточенням людини у певний момент часу. Дворівневе структурування соціального середовища не є інваріантним. Зокрема, А. Мудрик виділяє ще й такий структурний рівень, як мезосередовище. Проте, попри розбіжності позицій щодо кількості структурних рівнів, науковці збігаються у думці, що соціальному середовищу властивий виховний вплив, здійснення якого опосередковується функціонуванням мікросередовища.

Отже, на основі виховних можливостей соціального середовища було виокремлено видове поняття “виховне середовище”. У результаті аналізу “виховного середовища” на поняттєвому рівні було з'ясовано, що ряду визначень притаманні певні суперечності, а саме: семантико-смислова тотожність із поняттям “соціальне середовище”; намагання редукувати виховне середовище до однієї інституції; не уточнюється рівень виховного впливу і характер зв'язків із суб'єктом (В. Бондаренко, В. Семенов, Л. Коган, Н. Щуркова). Наявні суперечності вмотивували використання як вихідної константи у дослідженні визначення “виховне середовище”, що було сформульовано Т. Алєксєєнко. Згідно з цим визначенням, виховне середовище розуміється як “середовище безпосереднього та опосередкованого впливу на дитину на мікрорівні, сукупність об'єктивних факторів, що утворює умови життєдіяльності особистості, передачі їй суспільно-історичного досвіду людства і національної культури, впливає на формування її фізичних, психічних та соціально-адаптативних можливостей, процес і повноту творчої самореалізації”.

Розвиток теорії соціальної педагогіки спонукав розглядати виховне середовище не просто як первинну даність у вигляді однієї інституції (сім'я, школа і т. д.), а як функціонально-інтегровану систему. Це зумовило необхідність увести категорію “цілісності” та сформулювати поняття “цілісне виховне середовище дитини”, яке розуміється як соціально-педагогічний конструкт, в якому, на основі цілепокладання, принципів та соціально-педагогічних умов, інтегровано виховні можливості різних соціальних інституцій для здійснення узгодженого виховного впливу на дитину відповідно до потреб її розвитку та потреб самого середовища.

Аналіз наукових досліджень Б. Алмазова, Є. Костяшкіна, Ю. Мануйлова, Л. Новікової та інших дав змогу виокремити структурні елементи цілісного виховного середовища та простежити можливі підрядні та субпідрядні зв'язки між ними. Водночас не ставилось завдання показати ієрархію різних інституцій - головним було означити ті з них, які можна об'єднати в єдине ціле з метою створення цілісного виховного середовища дитини за місцем її проживання і навчання, та представити дитину як головного суб'єкта виховного процесу. Як система, цілісне виховне середовище дитини складається з певної сукупності структурних елементів, які перебувають у взаємозв'язку. Системоутворювальним чинником виникнення таких взаємозв'язків є спільна для всіх суб'єктів мета виховання, яка зумовлює наявність певних спільних принципів і завдань виховання, які, відображаючи закономірності процесу виховання та визначаючи напрям виховного процесу, виступають єдиною системою вимог і розкривають шляхи досягнення виховної мети, а, отже, і забезпечують функціонування взаємозв'язків у межах означеної структури. Ефективність досягнення мети досягається створенням адекватних до них соціально-педагогічних умов. Будучи принципово відкритою системою, цілісне виховне середовище передбачає та обумовлює зміну специфічних типів стосунків, особливий тип комунікативної діяльності, яка базується на партнерстві. У такій взаємодії кожен із суб'єктів, виступаючи цінністю самою по собі та будучи відкритим для іншого, інтеріорізує й екстеріоризує цінності, соціальні та моральні норми, в результаті чого відбуваються зміни як на рівні суб'єктів, так і цілісного середовища. Інтегральним критерієм якості такого середовища постає його здатність надати всім суб'єктам виховного процесу можливості для позитивних змін у їхньому розвитку. Отже, цілісне виховне середовище дитини впливає не тільки на дитину, а й на інших суб'єктів, які входять до його структури.

Основною функцією цілісного виховного середовища є соціальне виховання. Воно є свідомо створеним механізмом передачі від суспільства дитині соціальних засадничих норм і цінностей та виступає одним із потужних факторів соціального становлення особистості.

Поняття “цілісне виховне середовище” є новим теоретичним соціально-педагогічним конструктом, але таким, що має суттєве методологічне підґрунтя у своєму формулюванні. Проведений історичний аналіз засвідчив, що різні підходи до педагогічного використання виховних спроможностей соціального середовища осмислювалися філософами, педагогами, психологами. У західноєвропейській науковій традиції вплив соціального середовища на становлення людини констатувався і частково був предметом філософської рефлексії Аристотеля, К. Гельвеція, П. Гольбаха, К. Маркса та інших. Проблема і механізм узгодження та інтеграції виховних сил суспільства на теоретичному та емпіричному рівнях розроблялися Е. Дюркгеймом, Д. Дьюї, П. Наторпом.

Потреба узгодження різновекторного виховного впливу соціального середовища на дитину, а, отже, і питання щодо необхідності створення цілісного виховного середовища виявилися актуальними і для східноєвропейської думки (К. Ушинський, П. Лесгафт). Однак особливо активно різні концепції щодо педагогічного використання соціального середовища почали розвиватися в радянські часи. Перші десятиліття існування радянської влади ознаменувалися появою ряду специфічних теорій такого спрямування, а саме: відмирання школи (В. Шульгін), спроб інституційного редукціоналізму (М. Іорданський, С. Каменєв). Потреба вирішення соціально-педагогічних проблем у депресивних районах дала поштовх до появи педагогіки середовища (С. Шацький). Саме в межах цього напряму проблема формування цілісного виховного середовища стала однією із домінантних.

Проте вивчення і осмислення зазначених теорій переконує в існуванні розбіжностей щодо трактування сутності та змісту виховного середовища, а також способів використання його виховних можливостей. Надмірна ідеологізація педагогічної науки тих часів призвела до абсолютизації окремих напрямів виховного процесу, і питання розбудови цілісного виховного середовища відійшло на задній план.

Педагогічні ідеї та знахідки В. Сухомлинського, розвиток ним гуманістичної педагогіки не лише спричинили світоглядний переворот і педагогічну дискусію, але й актуалізували проблему педагогічного використання виховних потенцій соціального середовища, зміну типу педагогічної реальності через привнесення в її структуру ціннісного виміру. Великий педагог не лише створив дієву виховну систему, але і зміг гармонізувати виховний вплив соціальних інститутів на дитину у с. Павлиш, тобто створив цілісне виховне середовище на практиці. Це зумовило об'єктивну потребу у здійсненні аналізу емпіричного досвіду розбудови цілісного виховного середовища, який можна транслювати у практику сьогодення.

У другому розділі - “Соціально-педагогічні засади та особливості формування цілісного виховного середовища у спадщині В. Сухомлинського” - розкрито та проаналізовано емпіричний досвід розбудови цілісного виховного середовища у спадщині В. Сухомлинського, визначено та обґрунтовано соціально-педагогічні засади його формування, охарактеризовано досвід їх використання у сучасній соціально-педагогічній теорії та практиці.

Аналіз спадщини В. Сухомлинського засвідчив, що виховна система педагога за своїми сутністю і змістом, формою і методами виховного впливу вийшла за межі однієї конкретної виховної інституції. Відтак, можна її кваліфікувати як таку, що має соціально-педагогічний характер, оскільки в межах даної системи здійснювалася цілеспрямована та специфічна соціально-педагогічна робота як із кожною конкретною дитиною, її сім'єю, громадою, так і соціумом в цілому.

На підставі вивчених праць педагога, представлених у фондах бібліотек та архівних матеріалах, зроблено висновок про те, що необхідність створення цілісного виховного середовища дитини на практиці постала перед В. Сухомлинським у результаті дослідження ним феноменології поняття “суспільне виховання” та з'ясування суперечностей між суб'єктами виховання і агентами соціалізації. Педагог дійшов висновку, що досить часто виховання дитини школою, сім'єю та самим суспільством (з його інституціями) здійснюється відокремлено одне від одного та відповідно до свого розуміння кінцевого результату. Тобто, на світоглядному, інституційному та функціональному рівнях між ними існує неузгодженість, що відбивається на характері виховання і призводить до втрати суб'єктом суспільно значимої цінності, а, отже, негативно позначається на формуванні соціального досвіду дитини. Саме потреба узгодження виховних впливів спонукала В. Сухомлинського до створення цілісного виховного середовища дитини, в якому вдалося гармонізувати як виховні потенції соціального середовища, так і міжособистісні відносини суб'єктів у системах “дитина - дитина”, “діти - батьки”, “діти - дорослі”.

Теоретичний аналіз науково-педагогічного доробку В. Сухомлинського дав достатні підстави стверджувати, що формування цілісного виховного середовища дитини як раціонального педагогічно доцільного конструкту відбувалося на чітко простежуваних соціально-педагогічних засадах. Під час дослідження нами було визначено, що у практиці В. Сухомлинського такими засадами були: цілепокладання, принципи та соціально-педагогічні умови. Універсальні за назвами, вони мали конкретний зміст, якого доцільно дотримуватися у соціально-педагогічній теорії і практиці.

Встановлено, що системоутворювальним фактором формування цілісного виховного середовища у В. Сухомлинського стало стратегічне цілепокладання - усвідомлене формування соціально-ціннісної ідеї та подальше її втілення у процесі виховної діяльності, сенс якого полягав у продукуванні та трансляції засадничої виховної мети в різні соціальні інституції, що створило необхідні підстави для подальшої їх інтеграції в єдине системне ціле. Такою засадничою виховною метою стала ідея формування гармонійної особистості як виховного ідеалу. За В. Сухомлинським, фундаментальним стрижнем, навколо якого інтегруються сутнісні ознаки гармонійної особистості, визначальним компонентом цієї гармонії є моральність; всебічний розвиток людини - “це створення індивідуального людського багатства, яке поєднує в собі високі ідейні переконання, моральні якості, естетичні цінності, культуру матеріальних та духовних потреб” (у такому розумінні розвитку людини синкретично об'єднане гносеологічно-аксіологічне ставлення педагога до об'єктивної дійсності). Навколо спільної цілі-мети об'єднуються всі учасники виховного процесу, структурні елементи цілісного виховного середовища. Шлях до реалізації мети розкривається В. Сухомлинським у змісті комплексу напрямів виховання та реалізації завдань виховного процесу, який виходить за межі шкільного виховання. Таким чином, ставши чинною та дієвою, ця виховна ціль сприяла тому, щоб позбутися розбіжностей щодо її розуміння у таких суб'єктів виховної дії, як школа, сім'я, дошкільний заклад “Школа радості”, піонерська і комсомольська організації, клуб технічної творчості, сільськогосподарський кабінет, колгосп та сільська рада, а, отже, гармонізувати та узгодити вектори їхнього виховного впливу на дитину, акумулювати зусилля, зняти проблему конфліктів суб'єктів цілісного виховного середовища. У формулюванні цілепокладання В. Сухомлинський розкрився як стратег і тактик та виявив свої прогностичні здібності.

Реалізація цілепокладання у формуванні цілісного виховного середовища як соціально-педагогічного конструкту у спадщині В. Сухомлинського, за нашим визначенням, ґрунтувалася на п'яти основних принципах, а саме: холізму, антропологічному, духовності, партнерства школи та сім'ї у діалозі культур, міжвідомчої взаємодії. Ці принципи визначали основні вимоги до змісту процесу виховання, методів і форм його організації у середовищі.

У розбудові взаємодії між підсистемами цілісного виховного середовища і налагодженні зв'язків між інституційними виховними впливами провідного значення, на наш погляд, набув принцип холізму. Завдяки його дотриманню, як засвідчив аналіз педагогічної практики В. Сухомлинського, суб'єкти цілісного виховного середовища об'єднані не лише спільною метою, а й поділяють спільні або схожі цінності та переконання, ставлять перед собою спільні завдання, дотримуються єдиних узгоджених вимог, педагогічних засобів та методів виховання, що закономірно передбачає й їх функціонування на основі такої єдності, яка особливо чітко простежується на прикладі взаємодії школи і сім'ї.

Ціннісно-світоглядною установкою розбудови цілісного виховного середовища у спадщині В. Сухомлинського став антропологічний принцип. Сенс цього принципу полягав у тому, що дитина виступала як вихідна, базова цінність. На його основі забезпечується осягнення буття дитини у його цілісності, повноті та різноманітності її взаємозв'язків, потреб, можливостей, прагнень і очікувань, а також запитів та можливостей середовища на основі їх пізнання шляхом діалогічної взаємодії та добору методів і засобів виховання з урахуванням природи дитини. Завдяки такому підходу увага В. Сухомлинського концентрувалася не лише на соціально-педагогічній інтерпретації сутнісних характеристик людини, але й на розумінні кожного етапу дитинства як самоцінного, унікального та рівноправного з кожним іншим етапом життя людини.

Усвідомлення самоцінності й унікальності дитинства, як і налагодження системних зв'язків школи з різними інституціями, потребували якісних змін усталених міжособистісних відносин між суб'єктами цілісного виховного середовища. Таку якісну зміну В. Сухомлинському вдалося здійснити завдяки опорі на принцип духовності, який повноправно можна вважати наскрізним, оскільки його сутність присутня і в інших принципах. Зміст принципу духовності розкривався, насамперед, у ціннісному й гуманному ставленні до дитини, до людини будь-якого іншого віку і статусу і позначався на характері соціальних зв'язків. Зокрема, цей принцип, завдяки зверненню до моральної сфери особистості, до її совісті як іманентного імперативу, обумовлював вихід за межі власних егоїстичних інтересів та спонукав до гармонізації власного “Я” з інтересами інших людей через прояв милосердя та доброти. Моральні настанови, численні традиції та свята (наприклад, свято Матері, День Невідомого героя, свято дівчаток, рапорт друзям тощо) не лише відображали соціально-ціннісні духовні якості, а й містили механізм діяльнісного утворення таких якостей, які виявлялись у взаємодопомозі, повазі, щирості тощо. Традиції та свята відображали зрозумілі та значимі для всієї громади цінності, що й дозволило об'єднати її навколо розв'язання спільних суспільних завдань.

Виявлено, що у педагогічній практиці В. Сухолинського школа, будучи культурним осередком громади, стала ідейним центром розбудови партнерських стосунків з різними суб'єктами виховної дії й, насамперед, з сім'єю. Дотримуючись принципу партнерства школи і сім'ї як діалогу культур, педагог розбудовував цілісне виховне середовище дитини у відповідній вісі координат “школа - сім'я”, навколо якої, шляхом залучення до такого культурного діалогу, зосереджувалися інші суб'єкти виховного середовища. У межах цього принципу, в якості специфічної форми соціально-педагогічної роботи із сім'єю, В. Сухомлинським було створено “батьківську школу”, основна мета діяльності якої спрямовувалася на надання батькам дитини елементарних педагогічних знань, формування у них педагогічної культури, включення їх у систему єдиних педагогічних вимог до дитини, залучення до партнерських взаємин, культурного діалогу. Завдяки функціонуванню батьківської школи відбулося налагодження дружніх стосунків між школою та сім'єю, між учителями, батьками та дітьми. Такі стосунки вийшли за межі типового виховного процесу і знайшли свій вияв у творчій співдружності.

У результаті відбувалося виховання батьків, підвищувався рівень їхніх педагогічних знань, що вело до появи сприятливого інформаційного фону та психологічного мікроклімату у родині, а, отже, об'єктивно позначилося і на особистісному становленні дитини. Оскільки сім'ї, як малій соціальній групі, притаманна комунікативна функція та наявність розгалужених соціальних зв'язків, то різні форми взаємодії школи і сім'ї, у тому числі і функціонування “батьківської школи”, батьківські дні в школі, різноманітні за тематикою батьківські збори тощо виступали у педагогічній практиці В. Сухомлинського як ефективні механізми педагогізації соціального середовища - сільської громади.

Педагогізація соціального середовища через сім'ю створила можливість для реалізації принципу міжвідомчої взаємодії. Сутність такого принципу у практиці В. Сухомлинського полягала у налагодженні ним педагогічної взаємодії школи з державними установами, зокрема з колгоспом, громадськими організаціями, культурними закладами села, сільською громадою та сільською радою.

Дотримання цих принципів, як переконують факти і результат виховної діяльності педагога у створеному ним цілісному виховному середовищі, забезпечило В. Сухомлинському можливість здійснити інтеграцію різних мікросередовищ дитини в системне ціле відповідно до соціального запиту і потреб дитини, завдань її розвитку та оптимізувати їхній вплив на основі узгоджених вимог до дитини й узгодженої взаємодії всіх суб`єктів з орієнтацією на виховний ідеал людини.

На основі узагальненого аналізу педагогічного доробку В. Сухомлинського, його осмислення було визначено комплекс соціально-педагогічних умов, які були створені на практиці й найбільшою мірою забезпечували реалізацію вищеназваних цілепокладання та принципів. Серед таких умов визначено: виховання в колективі; залучення до суспільно корисної і ціннісної праці; організація змістовного дозвілля; виконання вчителем посередницької ролі між дітьми і соціумом. У тексті дисертації вони охарактеризовані як кожна окремо, так і у взаємозв'язку, а також у контексті інших визначених засад - цілепокладання і принципів.

Виявлено, що виховання у колективі імпліцитно ґрунтується на концептуальних поглядах В. Сухомлинського щодо колективу як високоорганізованої контактної групи, суб'єкти якої перебувають на різних рівнях індивідуального інтелектуального та духовного розвитку. Включення дитини у колектив дозволяло педагогу реалізовувати і виховувати потреби і бажання дитини, розкривати її здібності і нахили, формувати соціальний і моральнісний досвід. Завдяки самовідображенню соціуму через колектив, виховання у колективі давало змогу гармонізувати потреби дитини із запитами та очікуваннями суспільства. Унікальність цієї умови у В. Сухомлинського полягає в тому, що педагог знімає пріоритет колективного над індивідуальним і розглядає створення колективу не як ціль, а як засіб. Колектив у нього є одним із засобів виховання гармонійної особистості, але без виховання самої особистості неможливе існування й колективу як об'єднання таких особистостей. Таким чином, можна зробити висновок, що В. Сухомлинський прямо вказував на існування каузальних зв'язків між особистістю та колективом.

Виявом соціально орієнтованої діяльності дитини у виховній практиці педагога стала суспільно корисна праця, до якої залучались не тільки діти, а й їхні батьки, громада в цілому. Така умова забезпечувала не лише об'єктивацію власної родової суспільної сутності дитини, але й, в результаті якісної зміни соціальної активності дитини, дозволяла їй зайняти певну позицію в соціальній системі, що, у свою чергу, уможливлювало наступні об'єктивації. У такій діяльності дитина також здобувала певний соціальний статус та займала певну диспозицію в структурі соціальних відносин. У процесі суспільно корисної праці мав місце і значний виховний вплив на дитину, який полягав у сходженні до духовності та піднесенні моральної гідності через створення певного блага - красивого і корисного. Через ціннісно орієнтовану діяльність дитина безпосередньо стикалася із суспільством, в результаті чого у неї формувалося особисте ставлення до сенсу вищих соціальних ідей.

Екзистенція дитини, як відмічав В. Сухомлинський, не обмежується її приналежністю до певного колективу, так само і не розгортається повною мірою у суспільно корисній праці та навчальній діяльності. Для повноцінного особистісного розвитку дитині необхідно мати час, вільний від навчання і праці. У межах розбудови цілісного виховного середовища, спрямованого на реалізацію потреб та інтересів дитини, зазначена проблема трансформувалася педагогом у проблему педагогічно доцільного, а отже, і ефективного використання вільного часу. Тому наступною соціально-педагогічною умовою виокремлено організацію змістовного дозвілля - вона дозволила створити новий вимір розкриття екзистенції дитини, поєднати цікаве і корисне. Водночас це працювало на реалізацію принципів цілісного виховного середовища, а, отже, сприяло гармонізації різнорівневих відносин у його структурі, забезпечувало профілактику девіантної поведінки дітей.

Аналіз науково-педагогічних публікацій В. Сухомлинського переконливо свідчить, що інтегруючою соціально-педагогічною умовою у процесі розбудови цілісного виховного середовища стала особистість учителя як посередника між дитиною і соціумом, який поєднує субкультури дітей та дорослих. Така диспозиція, значимий соціальний статус та авторитет дають йому змогу ефективно активізовувати громаду у вирішенні різних соціально-педагогічних проблем, ініціювати соціокультурні трансформації, забезпечувати функцію соціального контролю громади за вчинками і поведінкою дітей, їх успішністю та особистісними досягненнями.

Соціально-педагогічні засади - цілепокладання, принципи, соціально-педагогічні умови є взаємопов'язаними, а тому їх відокремлений розгляд, з подальшою абсолютизацією будь-якої з них, унеможливлюють утворення цілісного виховного середовища як соціально-педагогічного конструкту з ознаками системності.

Нами розкрито значення спадщини В. Сухомлинського не лише у контексті наукового дискурсу конкретної історичної епохи, але й щодо її внеску, актуальності і соціальної значущості для сучасної науки та практики шляхом вивчення сучасного досвіду використання визначених соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища дитини.

Гуманістична педагогіка В. Сухомлинського, його педагогічний світогляд і досвід здійснили потужний вплив як на становлення різних авторських виховних систем, так і на соціально-педагогічну теорію та практику загалом. соціальний середовище спадщина Сухомлинський

Подальші пошуки щодо вирішення проблеми формування цілісного виховного середовища ознаменувалися розробленням концепцій: “школа - мікрорайон” (В. Бочарова), соціально-педагогічних комплексів (Б. Вульфов, В. Семенов). Ці ідеї простежуються в роки останнього десятиліття ХХІ ст. у докторських дисертаціях українських учених, зокрема О. Безпалько (щодо налагодження партнерських зв'язків і дієвого співробітництва у соціально-педагогічній роботі в територіальній громаді), Н. Чернухи (щодо інтеграції впливів суспільства у сучасному освітньому середовищі), І. Печенко (щодо впливу соціо-освітнього середовища на становлення особистості дитини) та інших, які зробили значний внесок у розвиток теорії соціальної педагогіки.

Досвід використання соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища, визначених у спадщині В. Сухомлинського, проаналізовано на прикладі виховної системи О. Захаренка, Українського колежу імені В. О. Сухомлинського (В. Хайруліна), у діяльності центрів по роботі з громадою та у сучасній соціально-педагогічній теорії, зокрема у контексті оптимізації процесу соціалізації дитини у різних типах виховних середовищ (Т. Алєксєєнко, І. Звєрєва, Г. Лактіонова та інші),

Виявлено також ефективність використання ідей В. Сухомлинського у виховному досвіді загальноосвітніх шкіл і соціально-педагогічній роботі за місцем проживання дитини щодо її громадянського, патріотичного, духовного виховання, розвитку соціальної компетентності, соціальної ініціативи і діалогу культур, формування здорового способу життя, виходу виховного процесу за межі однієї виховної інституції, налагодження взаємозв'язків школи із сім'єю та громадськістю, у прикладах партнерства, міжсекторної та міжвідомчої взаємодії суб'єктів виховного процесу.

Висновки

У дисертації здійснено нове розв'язання проблеми формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні досліджуваного процесу.

Результати проведеного аналізу засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких висновків:

1. На основі аналізу й узагальнення праць з дослідження педагогічної спадщини В. Сухомлинського, попри їх методологічну та науково-педагогічну цінність, виявлено недостатність розкриття соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища дитини. Основна увага приділялася дослідженню сутності, змісту, формам і методам функціонування окремих елементів цілісного виховного середовища (сім'ї, школи, позашкільних закладів та інших), констатувалася наявність між ними системних зв'язків. Актуальним залишається наукове обґрунтування цілісного виховного середовища дитини як соціально-педагогічного явища, його дослідження з позиції досягнення сучасної педагогічної теорії.

2. На основі теоретичного осмислення проблеми, вихідних положень і категорій “середовище”, “соціальне середовище”, “виховне середовище”, “виховний простір” вперше сформульовано і обґрунтовано поняття “цілісне виховне середовище дитини” як соціально-педагогічний конструкт, в якому, на основі цілепокладання, принципів та соціально-педагогічних умов інтегровані виховні можливості різних соціальних інституцій для здійснення узгодженого виховного впливу на дитину відповідно до потреб її розвитку та потреб самого середовища. До структурних елементів цілісного виховного середовища належать безпосередні мікросередовища особистісного становлення дитини і соціально-виховні інституції, виховні потенції яких можна узгодити, акумулювати і спрямувати на дитину. Узгодження структурних складових цілісного виховного середовища дитини уможливлюється завдяки існуванню спільної, чинної та дієвої мети і принципів. Основною функцією цілісного виховного середовища дитини є соціальне виховання дитини.

3. Визначено і обґрунтовано соціально-педагогічні засади формування цілісного середовища дитини у спадщині В. Сухомлинського, а саме: цілепокладання (як системоутворювальний фактор), принципи (холізму, антропологічний, духовності, партнерства сім'ї та школи у діалозі культур, міжвідомчої взаємодії), соціально-педагогічні умови (виховання в колективі; залучення до суспільно корисної і ціннісної праці; організація змістовного дозвілля; виконання вчителем посередницької ролі між дітьми і соціумом). Доведено, що принципи, соціально-педагогічні умови знаходяться у взаємозв'язку з цілепокладанням. Усі засади є взаємозалежними, принципи - наскрізними. Повнота реалізації цілепокладання і принципів забезпечується спеціально створеними соціально-педагогічними умовами. Розкрито особливості формування цілісного виховного середовища дитини у спадщині В. Сухомлинського, здійснено їх філософсько-педагогічне осмислення з позиції досягнень сучасної науки.

4. На підставі вивчення та узагальнення досвіду використання спадщини В. Сухомлинського, зокрема, щодо соціально-педагогічних засад формування цілісного виховного середовища у сучасній педагогічній теорії і практиці, з'ясовано, що: цілепокладання, принципи і соціально-педагогічні умови у соціальному вихованні дитини використовуються як алгоритм для практичних дій, найчастіше для розв'язання конкретних, вужчих проблем виховання; у нових соціокультурних реаліях соціально-педагогічні засади наповнюються новим змістом і меншою мірою є узгодженими і взаємозалежними; ініціатором розбудови цілісного виховного середовища дитини може бути будь-яка інституція, орієнтована на поліпшення становища дітей, створення для них сприятливих середовищ, а засадничою метою - актуалізація виховних потенцій громади (учнівської, батьківської, педагогічної, територіальної), реалізація яких потребує налагодження міжінституційної взаємодії; актуальною залишається потреба узгодження виховних впливів на дитину та корегування стихійних впливів; творчий розвиток ідей В. Сухомлинського і їх реалізація найбільшою мірою відображені у досвіді О. Захаренка та у соціально-педагогічній діяльності загальноосвітніх навчальних закладів (зокрема, Українському колежі імені В. Сухомлинського)

Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем та аспектів соціально-педагогічного аналізу формування цілісного виховного середовища дитини. Подальших наукових розробок потребує обґрунтування концептуальних засад розбудови цілісного виховного середовища дитини у сучасному сільському соціумі та в умовах великого міста.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Малиношевський Р. В. Взаємозв'язок понять “виховний простір” та “виховне середовище” / Р. В. Малиношевський // Соціальна педагогіка. - 2009. - № 2. - С. 4-11.

2. Малиношевський Р. В. Проблема системи “людина - соціальне середовище” у спадщині В. О. Сухомлинського / Р. В. Малиношевський // Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць. - Вип. 13, кн. 1. - Кам'янець-Подільський : Видавець Зволейко Д.Г., 2009. - С. 140-151.

3. Малиношевський Р. В. “Виховне середовище” в педагогічних ідеях В.О. Сухомлинського / Р. В. Малиношевський // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Серія : Педагогічні науки. Випуск 14. - Глухів : ГДПУ, 2009. - С. 87-91.

4. Малиношевський Р. В. Цілепокладання як складова соціально-педагогічних засад розбудови цілісного виховного середовища В. Сухомлинським / Р. В. Малиношевський // Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. зб. наук. праць. - Вип. 14, кн. 2. - Кам'янець-Подільський : Видавець Зволейко Д.Г., 2010. - С. 188-198.

5. Малиношевський Р. В. Педагогізація сім'ї як передумова створення цілісного виховного середовища у педагогічній системі В. Сухомлинського / Р. В. Малиношевський // Вісник Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки. Спецвипуск, ч.1. - Черкаси, 2010. - С. 221-226.

Анотація

Малиношевський Р. В. Соціально-педагогічні засади формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.05 - соціальна педагогіка. - Інститут проблем виховання НАПН України. - Київ, 2011.

Дисертація присвячена проблемі формування цілісного виховного середовища дитини у педагогічній спадщині В. Сухомлинського. У роботі виокремлено і проаналізовано основні напрями досліджень спадщини В. Сухомлинського у контексті формування цілісного виховного середовища дитини як соціально-педагогічного конструкту. Розкрито сутність і зміст понятійного апарату, сформульовано поняття “цілісне виховне середовище”, передумови його формування у філософсько-педагогічних ідеях.

З'ясовано особливості та визначено і обґрунтовано соціально-педагогічні засади формування цілісного виховного середовища у практиці В. Сухомлинського, а саме: цілепокладання, принципи та соціально-педагогічні умови, здійснено їх філософсько-педагогічне осмислення з позицій досягнень сучасної науки. Вивчено досвід використання ідей В. Сухомлинського щодо формування цілісного виховного середовища у сучасній педагогічній практиці.

Ключові слова: соціальне середовище, виховне середовище, цілісне виховне середовище, соціально-педагогічні засади, В. Сухомлинський.

Аннотация

Малиношевский Р.В. Социально-педагогические основы формирования целостной воспитательной среды ребенка в педагогическом наследии В. Сухомлинского. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.05 - социальная педагогика. - Институт проблем воспитания НАПН Украины. - Киев, 2011.

Диссертация посвящена проблеме формирования целостной воспитательной среды в педагогическом наследии В. Сухомлинского. В диссертационном исследовании отмечается, что, несмотря на большое количество исследований наследия В. Сухомлинского, вопрос относительно формирования целостной воспитательной среды ребенка В. Сухомлинским практически не ставился как научная проблема. Соответственно, в тех немногих работах, в которых поднимается вопрос о существовании в практике украинского педагога целостной воспитательной среды ребенка, авторы не рассматривают социально-педагогические основы формирования данного конструкта.

Изучение и анализ литературы по проблеме исследования дали возможность определить сущность таких понятий как: среда, социальная среда, воспитательная среда, воспитательное пространство. В результате было определено основное понятие диссертационного исследования - целостная воспитательная среда ребенка, которая понимается как социально-педагогический конструкт, в который, с целью осуществления воспитательного влияния на ребенка в двустороннем взаимодействии, интегрированы различные социальные институции.

Исследование предпосылок формирования понятия “целостная воспитательная среда” в философско-педагогических идеях позволило наглядно убедиться в неоднозначности проблемы, выявить ряд концептуальных подходов к ее решению. В то же время исторический экскурс показал, что существует ряд вневременных закономерностей, которые невозможно игнорировать при создании целостной среды ребенка.

Анализ педагогического наследия В. Сухомлинского дал достаточные основания для вывода о том, что в д. Павлыш педагогом была создана целостная воспитательная среда ребенка, которая имела четко выраженные социально-педагогические характеристики, поскольку воспитательное воздействие вышло за рамки одного социально-воспитательного института.

В результате были выделены и научно обоснованы социально-педагогические основания формирования целостной воспитательной среды у В. Сухомлинского. Такими основами являются: целепологание, принципы и социально-педагогические условия.

Целепологание в практике В. Сухомлинского выступало в качестве системообразующей основы для интеграционных процессов. Смысл целепологания заключается в создании стратегической воспитательной цели, которая позволит объединить вокруг себя разнородные элементы. Такой воспитательной целью у В. Сухомлинского была идея всесторонне развитой, гармонической и гуманной личности.