Размещено на http://www.allbest.ru/

ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

УДК 37.015.4:316.61

Соціокультурні детермінанти формування моделей виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі

13.00.01 -загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового

ступеня кандидата педагогічних наук

Лобанова Світлана Іванівна

Вінниця 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Волинському національному університеті імені Лесі Українки, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Шахов Володимир Іванович, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, професор, м. Вінниця.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Васянович Григорій Петрович, завідувач відділу гуманітарної освіти Львівського науково-практичного центру професійно-технічної освіти НАПН України, м. Львів;

кандидат педагогічних наук, доцент Кривошея Тетяна Михайлівна, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра дошкільної та початкової освіти, доцент, м. Вінниця.

Захист відбудеться «14» червня 2011 року о 12.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 05.053.01 у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського за адресою: 21100, м. Вінниця, вул. Острозького, 32, корпус № 2, зала засідань вченої ради

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського за адресою: 21100, м. Вінниця, вул. Острозького, 32.

Автореферат розіслано «13» травня 2011 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради А.М.Коломієць

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження.

В Україні відбувається модернізація та реформування сучасного освітньо-виховного простору, що неможливо без переосмислення функцій суспільства та всіх соціальних інститутів у контексті відношення до особистості, її виховання і соціалізації. Ці питання знаходять своє відображення в Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Концепції громадянського виховання та Концепції громадянської освіти, Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді, інших чинних державних документах. Проте діюча система виховання суттєво відстає від процесів, які відбуваються у суспільстві, а наявні підходи до розуміння сутності категорії “виховання” є дещо звуженими і не відображають його об'єктивних характеристик. Суспільна і наукова думка тривалий час не усвідомлювала, що виховання, як і всі соціальні явища, розвивається й удосконалюється за об'єктивними законами діалектики. Наукові дослідження минулих років, що присвячувалися вивченню цієї категорії, проводились на монодисциплінарній основі і були обмежені за предметом і цільовими настановами вузькими рамками шкільного та інституціонального позашкільного соціумів. Намагання не розчинити предмет виховання у багатоаспектному соціальному середовищі супроводжувалось недооцінкою комплексного і міждисциплінарного підходу, що збіднювало діагностичні і прогностичні функції досліджень, не відкривало доступу до глибинних процесів соціуму у взаємозв'язку із сутнісним аналізом механізмів виховання і розвитку особистості.

Нині саме ці параметри формують достатньо широкий дослідницький фон педагогічної науки. Сучасні науковці, такі як: Л.Аза, В.Андрущенко, Г.Балл, І.Бех, А.Бойко, Є.Бондаревська, Л.Ваховський, Т. Завгородня, І.Кон, В.Краєвський, В.Кремень, В.Кульневич, Н.Лавриченко, М.Лукашевич, В.Лутай, О.Савченко, М.Сметанський, О.Сухомлинська, Г.Тарасенко, Д.Фельдштейн, В.Шахов та ін. розглядають нові підходи до парадигмального оформлення виховання як соціокультурного явища.

У плані цілісного концептуального осмислення виховання як наукової категорії і соціокультурного явища, особливу увагу привертають сучасні дослідження історичного контексту розвитку виховання. Це, зокрема, праці таких дослідників кінця ХХ - початку ХХІ століття, як: І. Андреєва, Н. Басов, В. Бєляєв, Г. Васянович, Л. Вовк, Л. Ваховський, П. Гусак, О. Джуринський, Н. Дем'яненко, П.Дроб'язко, Т. Завгородня, Л. Ковальчук, В. Корнетов, В. Кравець, В. Кузь, О.Любар, Л. Мартіросян, А. Медвідь, А.Піскунов, М. Сметанський, М.Стельмахович, Б. Ступарик, О. Сухомлинська, Л. Цибулько, К. Чертова, Д.Федоренко, Л. Штефан, М. Ярмаченко та ін. Дослідження вказаних науковців дозволяють поглибити розуміння процесу формування предмета педагогічної науки - виховання, визначити його сутнісні характеристики, осмислити як соціокультурний феномен. Разом з тим, єдиної цілісної концепції історичного розвитку виховання як соціокультурного феномену нині немає. У плані її формування особливої уваги заслуговують праці зарубіжних науковців кінця ХІХ - поч. ХХ століття - П. Барта, П. Монро, К. Шмідта та російського дослідника Л.Модзолевського. Вони пропонують нетрадиційний погляд на історію виховання, досліджуючи його в контексті історії культури. Спроби розробки концептуального підходу до виховання прослідковуються і в дослідженнях таких радянських учених, як: А.Бондар, М. Грищенко, М. Даденков, Г. Жураківський, М. Колмановський, М.Константинов, А. Макаренко, Є. Мединський, В. Помагайба, К. Присяжнюк, І.Пуха, В. Сухомлинський, М. Шабаєва, С. Чавдаров та ін. Проте вони розглядали історію виховання лише у контексті економічного розвитку суспільства та класової боротьби і обмежували її дослідження вузькими рамками шкільного соціуму.

Проте, незважаючи на наявність у педагогічній науці значної кількості різноманітних концептуальних підходів до осмислення виховання, дати повне і об'єктивне його визначення як соціокультурного явища у житті суспільства, розкрити закономірності розвитку та реалізувати прогностичні функції поки не вдалося. Тому розгляд особливостей еволюції виховних традицій західноєвропейської цивілізації є надзвичайно актуальним для розвитку сучасної виховної теорії і практики, оскільки сприятиме розробці історично цілісної наукової концепції виховання, розвитку його теоретичної бази та об'єктивному його визначенню як наукової категорії. Виявлення соціокультурних детермінант становлення і розвитку виховання на конкретному історичному етапі розвитку західноєвропейської цивілізації (Стародавній Рим) актуалізує можливість розробки узагальненої моделі виховання як соціального і культурного феномену, характерного для всіх історичних періодів його еволюції.

Важливе практичне значення цієї проблеми та недостатня її розробка у педагогічній літературі зумовили тему нашого дослідження: “Соціокультурні детермінанти формування моделей виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі”.

Обрання хронологічних рамок дослідження - Стародавній Рим (античність) - обґрунтовується тим, що: 1) у цей історичний період відбулося зародження і становлення виховних традицій західноєвропейської цивілізації як соціокультурного механізму еволюції людини і суспільства; 2) динамікою розвитку римської державності (від общинного полісу до об'єднаної централізованої імперії), що дозволяє виявити історичні закономірності еволюції виховання як педагогічного і соціокультурного явища та виділити соціокультурні детермінанти, які зумовлювали специфіку змістового наповнення моделей виховання у кожний конкретний історичний період розвитку римського суспільства.

Зв'язок роботи з науковими програми, планами, темами. Дисертація є складовою частиною комплексної програми науково-дослідницької роботи Волинського національного університету імені Лесі Українки за темою «Соціокультурний феномен виховання в педагогічній науці».

Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 2 від 24.08.09) та узгоджено Міжвідомчою Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 29.09.09).

Мета дослідження - виявити вплив соціокультурних детермінант на формування й еволюцію моделей римського виховання та розробити узагальнену модель виховання як основного механізму еволюції людини і суспільства.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що в ньому:

- обґрунтовано історико-теоретичні передумови розвитку виховання як соціокультурного феномену; виявлено закономірності соціальної детермінованості функцій виховання у певних конкретно-історичних умовах (на прикладі Риму);

- представлено наскрізну динаміку розвитку римського виховання у філогенезі: мета, об'єкти, суб'єкти, методи, форми, засоби; виявлена специфіка структури системи виховання Стародавнього Риму, визначено її компоненти;

- виявлено соціокультурні детермінанти формування системи античного виховання Стародавнього Риму, її компоненти та механізми реалізації;

- розроблено узагальнену модель виховання як соціокультурного явища, що дозволяє розкрити закономірності його розвитку та поглибити його розуміння як наукової категорії;

- зроблено педагогічне прогнозування тенденцій розвитку виховання з урахуванням сучасного стану соціального і науково-технічного стану України;

- уточнено специфіку функціонування закономірностей соціальної детермінованості функцій виховання щодо визначених конкретно-історичних умов а також трактування виховання як соціокультурного явища з позицій наукової категорії;

- подальшого розвитку набули наукові уявлення про сутність виховання, його структуру і компоненти підчас вивчення його історії у філогенезі.

Практичне значення дослідження полягає у розкритті наукової картини історичної динаміки розвитку процесу виховання; систематизації наявної інформації про історико-педагогічні особливості розвитку цього процесу, ефективність різноманітних моделей виховання, що склалися історично. Отримані в процесі наукового пошуку результати і висновки можуть бути застосовані у реформуванні діючої системи виховання, а також у практиці організації виховної роботи у навчально-виховних закладах будь-якого рівня акредитації, при розробці начальних програм, лекцій, спецкурсів і спецсемінарів з педагогічних та історико-педагогічних дисциплін, а також при підготовці курсових, дипломних і магістерських робіт у педагогічних вищих навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації.

Сформульовані положення та висновки дослідження у формі лекційних, практичних занять та спецсемінарів упроваджено в навчальний процес підготовки фахівців соціально-педагогічних і педагогічних спеціальностей Волинського національного університету імені Лесі Українки (довідка №3/2339 від 09.06.2010р), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка №329-33/03 від 26.03.2010р), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка №10/26. від 19.05.2010р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження доповідались на міжнародних, всеукраїнських і регіональних науково-практичних та науково-методичних конференціях: Міжнародній науково-практичній конференції „Волинь очима молодих науковців” (Луцьк, 2007р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2007р.), Міжнародній науково-практичній конференції у Вищій школі управління і менеджменту (м. Замость, Польща, 2006 р), Міжнародній соціально-педагогічній конференції «Соціально-педагогічні аспекти сприяння здоров'ю учнівської та студентської молоді» (Луцьк, 2008 рр.), Міжнародній науковій конференції „Волинь очима молодих науковців: минуле, сучасне, майбутнє” (Луцьк, 2009р.), Міжнародній науковій конференції „Соціально-педагогічні аспекти сприяння здоров'ю учнівської та студентської молоді” (Луцьк, 2009р.).

Особистий внесок: у праці «Idea wychowania spoіecznego w europejskiej myњli pedagogicznej. Zamojskie stugia i materiaіy. Rok wydania VIII zeszyt 4. Seria: pedagogika. - Zamoњж, 2006. - S.113-130.» зі співавторами П. Гусак, Л.Мартіросян автором запропоновано підходи до уточнення змісту виховання як наукової категорії через виявлення історичних джерел його формування як соціального і культурного феномену.

Публікації. Основні результати дослідження представлені у 8 публікаціях, в тому числі 5 одноосібних статтях у фахових виданнях, 1 статті у міжнародному виданні.

Структура і обсяг роботи. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (353 найменувань, із них 22 - іноземною мовою), додатків (обсягом 5 сторінок). Загальний обсяг дисертації - 221 сторінка, із них основного тексту - 185 сторінок.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, визначено її об'єкт, предмет, мету та завдання, викладено основні методи дослідження; розкрито його наукову новизну, практичне значення, відображено відомості про впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності виховання як соціокультурного феномену» - обґрунтовується науково-концептуальне уявлення про соціокультурний феномен виховання, розкривається історична ретроспектива соціологізації виховання як педагогічної категорії та подаються соціокультурні характеристики виховання як науково-педагогічної категорії.

Встановлено, що ідея соціальної детермінованості виховання набула розвитку у багатьох науках, проте найбільш поширеною є в педагогіці, соціології і культурології. Ретроспективний аналіз розвитку виховання як наукової категорії засвідчив поступову соціологізацію його предмета, що привело до виникнення в кінці ХІХ - поч. ХХ ст. категорії “соціальне виховання”. Проте зміст і функції соціального виховання дотепер остаточно не визначені. Разом з тим, простежується перетинання дослідницьких полів із соціологією і культурологією.

Розуміння соціальної сутності виховання знайшло своє відображення у роботах соціологів, як сучасних, так і минулого століття: Л. Аза, Р. Гурової, Э. Дюркгейма, О. Конта, Т. Кухтевич, Д. Міллера і Г. Суонсона, А. Харчева, Е. Якуби, та ін.

Культурологічний підхід до розгляду виховання, який нині є поширеним, виявляється у застосуванні терміну “соціокультура” до розкриття сутності виховання як соціокультурного явища (А. Арнольдов, В. Бочарова, П. Сорокін, А.Тойнбі, Г. Філонов, О. Шпенглер та ін.). В історико-педагогічних дослідженнях вказаний підхід використовують, як дослідники сучасності, так і науковці минулого століття (В. Бєляєв, О. Джуринський, А. Духавнева, Г. Корнетов, Л. Модзалевський, П. Монро, А. Рижанова К. Шмідт, та ін.).

Виявлено, що не зважаючи на наявність значної кількості наукових підходів та інтерпретацій поняття “виховання”, процес його дефініції ще не завершено. Аналіз праць вказаних вчених, дозволив констатувати, що здебільшого, розглядаючи соціокультурну сутність виховання, вони, по суті, виходять на соціальну педагогіку, визначення термінологічного апарату якої ще повністю не відбулось і наразі триває. Не береться до уваги загальнопедагогічний аспект розвитку поняття “виховання”, не даються пояснення співвідношення понять “виховання” та “соціальне виховання”, не вироблено цілісної концепції розвитку виховання як основного механізму еволюції людини і суспільства, що на нашу думку є важливо для розуміння суті цього феномену і його ролі у розвитку суспільства.

Виявлено, що усі визначення вказаних понять тісно пов'язані з поняттям соціалізації. Порівняльний аналіз понять “виховання”, “соціалізація”, “формування особистості”, “середовище” підтвердив, що соціалізація у педагогічному розумінні є вихованням у широкому розумінні слова. Як і соціалізація, виховання включає в себе частково-керовані, або й некеровані виховні процеси, що існують у соціальному середовищі.

Установлено, що поняття “формування особистості” співвідноситься з поняттями “соціалізація” і “виховання” як процес і результат усіх внутрішніх змін, що відбуваються в особистості під впливом як цілеспрямованих так і стихійних чинників. Тобто, поняття “формування особистості” відображає своїм змістом внутрішній процес, внутрішню сторону соціалізації і виховання та їх результати. Процес формування людини, відбувається під впливом як соціально-контрольованих процесів (виховання і освіти), що здійснюються у відповідності з конкретно визначеною метою і програмою, так і стихійних, непередбачуваних, спонтанних впливів на особистість. Впливи, що не є цілеспрямованими, тобто діють стихійно, за прийнятим визначенням, уже не є виховними впливами. Проте, беззаперечно, вони є чинниками впливу на формування особистості, але стихійного характеру. Отже, з одного боку, поняття стихійності необхідно віднести до загального процесу формування і розвитку особистості. Виховання, є чинником звуження негативного об'єму стихійного або посилення позитивного впливу на особистість в процесі її формування і розвитку. З іншого - процес виховання не може передбачити всі впливи на особистість, врахувати їх в процесі управління формуванням особистості. Сам процес виховання включає достатню кількість суб'єктивних чинників, які посилюють стихійний аспект його характеру (залежність від здібностей суб'єктів виховання, особливостей об'єктів тощо).

Стихійні і цілеспрямовані впливи є взаємопов'язаними. Ні один із них, у відриві від іншого, не в змозі вирішити завдання становлення і розвитку людини як повноправного члена суспільства. Уявити їх ізольований вплив на людину можна лише в абстракції, в реальному житті ці два чинники злиті. Отже, процес виховання не може існувати лише вигляді цілеспрямованого впливу, він обов'язково включає в себе впливи стихійні. Разом з тим, соціально-контрольовані і стихійні впливи є загальними чинниками соціалізації.

Спираючись на думку дослідників (Г.Андреєвої, В.Галузяка, В.Шахова, М. Сметанського та інших), ми запропонували власний підхід до визначення рівнів існування поняття «виховання»: у широкому соціальному значенні, у соціально-педагогічному значенні (широкому і вузькому), у педагогічному (широкому і вузькому).

У широкому соціальному значенні - це інтегративний процес комплексної системи взаємодії різноманітних освітньо-виховних закладів та інших соціальних інституцій, що забезпечують оптимальні умови життєдіяльності особистості; він є тотожний поняттю «соціалізація» і протікає під впливом як керованих так і некерованих чинників. В цьому контексті виховання має такі складові: цілеспрямоване виховання (соціально-контрольована соціалізація); опосередковане виховання (відносно спрямована соціалізація); середовищне виховання (стихійна соціалізація). Усі три складові виступають як рівноцінні компоненти при характеристиці такого соціокультурного феномену як виховання.

У соціально-педагогічному розумінні (широкому) - виховання відображає опосередкований вплив на свідомість, почуття, волю і поведінку людини з метою формування і розвитку у неї соціально цінних знань, умінь, навичок, потреб, мотивів, норм і звичок соціального життя і поведінки. У такому розумінні виховання має соціально-педагогічний зміст і характерне для всіх суспільних інститутів, які паралельно з іншими функціями виконують і виховну. Тут також присутні три вказані компоненти, проте ведучими виступає опосередковане виховання.

У соціально-педагогічному розумінні (вузькому) - виховання відображає стихійний (середовищний) вплив (позитивний, негативний) на формування людини, який посилюють (послаблюють) цілеспрямовані та опосередковані виховні процеси. Ведучим серед вказаних компонентів виступає стихійний компонент.

У соціально-педагогічному розумінні (широкому і вузькому) поняття “виховання” можна позначити терміном “соціальне виховання”.

Виховання в широкому педагогічному значенні - це цілеспрямовані впливи соціальних інститутів на особистість, які здійснюється підготовленими до такого виду діяльності людьми за відповідно визначеною програмою, з чітко спланованою організацією.

У вузькому педагогічному значенні виховання трактується як цілеспрямований процес формування такої інтегративної якості особистості як соціальність (соціальні цінності, соціальні риси, соціальна поведінка) і розглядається як вид (соціальне виховання) на рівні з іншими видами виховання (моральне, трудове, тощо).

У широкому і вузькому педагогічних значеннях також присутні три компоненти виховання, але ведучим виступає цілеспрямоване виховання.

Указані смислові навантаження відображають різні рівні прояву виховання як цілісного соціокультурного явища. Обґрунтовано тезу про те, що виявлені рівні прояву виховання є взаємозалежними й у реальності не можуть існувати ізольовано. Їх наявність обумовлює визначення структури виховання не лише як соціокультурного явища, а й як наукової категорії.

Логіка пропонованого підходу до трактування виховання як наукового поняття знаходить своє відображення у трактуванні виховання як соціокультурного феномену. Застосований у дослідженні цивілізаційний підхід до виявлення соціокультурної сутності виховання дозволяє розглянути його як цілісний феномен, історична еволюція якого відбувається відповідно до особливостей розвитку суспільства. Дослідження вказаної закономірності розвитку виховання дозволяє виявити причини (соціокультурні детермінанти), що визначають специфіку виховної системи суспільства на конкретному етапі його історичного розвитку, що, в свою чергу, актуалізує прогностичну функцію історії педагогіки.

Другий розділ - «Соціокультурна детермінованість еволюції системи виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі» - присвячений виявленню соціокультурних детермінант, що обумовили формування особливостей розвитку римського виховання в різні історичні періоди. Зокрема, розглянуто вплив детермінант природного та соціокультурного середовища життєдіяльності римського суспільства родового періоду на виховання дітей і молоді, виявлено соціокультурні детермінанти виховних пріоритетів у підготовці дітей і молоді до життя у соціумі в республіканський та імператорський періоди.

Дослідження системи виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі свідчить, що її формування й еволюція відбувалась відповідно до історичних етапів розвитку римського суспільства під впливом змін середовища життєдіяльності римлян: природного, соціального, культурного. Зміни в усіх видах середовища взаємопов'язані, взаємозумовлені й однаково значущі для процесу формування римської системи виховання дітей і молоді, тому що: по-перше, спостерігається прямий вплив природного середовища на середовище культурне (формування ментальності і характеру римлян та особливостей розвитку матеріальної культури); по-друге - матеріальна культура, у свою чергу, безпосередньо змінює природне середовище; по-третє, зміну природного середовища шляхом постійного розширення територій можна розглядати як одну з детермінант, що зумовили особливості історичного розвитку державності римлян: від родової полісної общини - до держави у формі республіки, а від неї до централізованої держави у формі імперії.

Таким чином, спостерігається прямий вплив природного середовища на зміни у соціокультурному середовищі та зворотній, безпосередній вплив зміненого соціуму та його культури на природні умови проживання людини.

Особливості змін в усіх видах середовища відобразились у соціокультурних детермінантах, які сформували якісні характеристики виховання як соціокультурного явища у конкретному історичному періоді розвитку римської держави. Нами виділені соціокультурні детермінанти кожного конкретного історичному періоду розвитку римського суспільства, які обумовили еволюцію його виховної системи

У родовий період соціокультурні детермінанти обумовили наступні характеристики римської системи виховання дітей і молоді: військово-табірний спосіб організації життя суспільства та військова демократія як форма правління - військово-фізичний характер виховання; патріархальна сім'я з беззаперечним авторитетом батька - сімейний характер виховання; низький рівень розвитку культури з домінуванням у ній формально-договірної релігії, традиція практичного навчання у процесі різних видів діяльності сім'ї - відсутність школи; общинна свідомість та традиції суспільно-політичного і культурно-релігійного життя - громадський характер виховання; діяльнісний характер та ментальність індивіда - практична спрямованість виховання.

У республіканський період: міський спосіб життя обумовив нові соціальні цінності у змісті виховання; професійна армія - військово-фізичний характер виховання; республіканська форма правління - громадянський характер виховання та розвиток ораторського мистецтва; соціум у формі вільного громадянства - громадянські цінності виховання; патріархальна сім'я - авторитарно-сімейний характер виховання; право - юридичний характер виховання; греко-римська культура - різноманітність форм і засобів культурно-розважального характеру у громадському вихованні; ментальність - практичний характер виховання і навчання; залежність кар'єри індивіда від рівня освіченості - розвиток ораторського мистецтва, шкільних закладів; розвиток науки, різних видів мистецтва, літератури, розвиток ремесла і торгівлі - зародження і становлення школи, як освітнього закладу.

Усі вказані детермінанти, на нашу думку, в більшій або меншій мірі, мали вплив на формування мети виховання. Проте, домінуючою була форма правління, яка відображала суть політичної побудови держави і визначала в цілому потребу суспільства на формування певної моделі особистості. У родовий період це була військова демократія, у республіканський - республіканська форма правління соціумом.

Виховання часів Республіки, як і в родовий період продовжувало здійснюватись у формах: участі у народних зборах, військової служби, участі у всіх видах діяльності патріархальної сім'ї (господарській, військовій, економічний, юридичній, політичній, тощо), участі у різноманітних релігійних обрядах та відвідуванні свят та видовищ.

Механізмами реалізації виховання виступали: республіканські форми правління державою, римське право, традиції громадянської общини, традиції і звичаї громадського, культурно-релігійного і сімейно-родинного життя, традиції військового способу організації суспільства.

Методами і засобами реалізації виховання були: право батька і вплив матері, конкретні зразки особистостей для наслідування, описані в літературі (біографії реальних римських героїв), різноманітні види мистецтва, права і обов'язки громадян, виконання різноманітних практичних завдань повсякденного життя, наслідування традицій.

В епоху Імперії освітній ланцюг: зміни у середовищі - зміни у системі виховання - простежується досить чітко. Монархічна форма правління продукує індивідуалістичні цінності, обумовлює формування нового ідеалу людини - індивідуаліста і кар'єриста; необхідність підготовки адміністративного апарату для великої централізованої держави - розвиток освітніх закладів різного типу; громадські об'єднання - поширюють нові суспільні цінності і починають набувати психолого-компенсаторної функції, набуття армією економічних функцій обумовлює зникнення потреби у військово-фізичній підготовці; збільшення питомої ваги вільного часу у життєдіяльності людей та набуття ним розважального змісту - поширення деструктивних моральних цінностей виховання; оформлення публічного права - юридичний характер виховання; розвиток римської науки, мистецтва, архітектури, будівництва, тощо, поява інтелігенції - розвиток навчально-освітніх закладів різного типу, виникнення вищої освіти; розпад патріархальних традицій життєдіяльності сім'ї - послаблення виховних функцій сім'ї.

Таким чином, процеси, що відбувалися в усіх сферах середовища життєдіяльності римського суспільства і які відобразились у соціокультурних детермінантах, обумовили якісні зміни, що відбувались у вихованні кожного історичного періоду.

Виявлення соціокультурних детермінант та суб'єктів виховного впливу, що функціонували у природному, соціальному і культурному середовищах римського суспільства на різних етапах його історичного розвитку, дозволило окреслити середовище виховання і зафіксувати у ньому наявність трьохкомпонентної структури системи виховання. Якісні характеристики виховних впливів суб'єктів виховної діяльності вплинули на визначення умовної назви компонентів виховної системи: середовищний, соціально-педагогічний і педагогічний. Кожний компонент складається з певних елементів (суб'єктів виховних впливів), які визначають якісні характеристики самого компонента на певному історичному етапі його розвитку. Визначення суб'єктів виховних впливів на особистість, характерних для кожного історичного етапу розвитку римського суспільства, дозволило вибудувати три моделі виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі: модель виховання родового періоду, модель виховання республіканського періоду і модель виховання імператорського періоду.

Ретроспективний аналіз якісних характеристик моделей римського виховання свідчить, що зміна історичного періоду у розвитку римського суспільства детермінує зміну складових елементів кожного компонента системи виховання. Застосований у дослідженні наскрізно-історичний метод аналізу дозволив засвідчити, що процес еволюції римської системи виховання супроводжувався постійним розширенням елементів середовищного компонента. Зокрема, розвиток матеріальної (будівлі, форми і засоби виробництва, витвори промисловості і мистецтва тощо) і суспільної (ринкові відносини, розвиток ремесла, приватної власності, поява різноманітних соціальних інституцій тощо) культури, постійно посилював стихійні впливи середовища на формування особистості дітей. Таким чином, соціокультурна динаміка історичного розвитку римського суспільства зумовлювала збільшення змістового наповнення і значущості впливу середовищного компонента на формування особистості у пропорційній залежності від рівня розвитку самого суспільства.

Аналізуючи соціально-педагогічний компонент системи римського виховання на всіх трьох історичних етапах його розвитку, можна також виділити певні тенденції. Якщо у родовий період спостерігається невелика кількість суб'єктів виховання, то перехід римського суспільства до нового етапу розвитку - республіканського - спричинив значні зміни у структурних елементах соціально-педагогічного компонента. Відбувається збільшення кількості громадсько-державних інституцій виховання і збільшення питомої ваги їх виховного впливу у системі виховання не лише на молодь, а й на дорослих. У наступний, імператорський період римської історії, виявлені соціокультурні детермінанти у розвитку римського суспільства спричинилися до зміни структурних елементів соціально-педагогічного компонента: збільшується кількість державних інституцій з виховною функцією, зникають громадські, або ті та інші набувають стихійного впливу на формування особистості.

Аналіз розвитку педагогічного компонента свідчить, що він набував тим більшого значення, чим більше послаблювався соціально-педагогічний компонент і посилювався середовищний.

Здійснений аналіз еволюції історичних моделей виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі дозволяє констатувати, що у їх структурі спостерігається домінування одного чи іншого компонента або їх інтеграція. Базовим компонентом завжди залишається середовищний. Застосований метод наскрізно-історичного дослідження дозволяє стверджувати, що у часовому просторі розвитку Стародавнього Риму (три історичні періоди) структурні елементи усіх трьох компонентів моделі (середовищний, соціально-педагогічний і педагогічний) зазнавали значних змін, але самі компоненти були сталими. Змінюваність структури компонентів моделей виховання відбувалась лише на рівні елементів, що його утворюють. Цю змінюваність зумовлюють соціокультурні детермінанти, які відображають специфіку соціокультурного розвитку суспільства на конкретному етапі його історичного розвитку. Таким чином, залежність структурних елементів кожного компонента моделі виховання від особливостей соціокультурного розвитку можна розглядати як об'єктивну закономірність.

Закономірність змінюваності змістових характеристик структурних елементів кожного компонента у моделях виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі виявляється при порівнянні якісних характеристик римського виховання як соціокультурного феномену у процесі його історичної еволюції.

У родовий період вихованню як соціокультурному феномену були притаманні такі якісні характеристики: за змістом виховання було військово-фізичним, за формою - сімейно-громадське, за характером - авторитарне і практично спрямоване.

Виховання республіканського періоду продовжувало залишатись авторитарно-практичним за характером. Порівняно з родовим періодом посилилася роль військового, громадське - набуло громадянських цінностей і отримало розвитку юридичне виховання. За змістом виховання республіканського періоду стало військово-юридичним і громадянським, за формою - сімейно-громадським.

В імператорський період відбувається перехід від громадського виховання до шкільного, в результаті чого, з одного боку, соціально-педагогічна функція виховання зміщується у школу, проте занепадає. Соціальне виховання як вид шкільного виховання не набуло розвитку, його функції виконувало навчання, яке мало практичний і формальний характер. З іншого боку, соціально-педагогічна функція виховання набуває середовищного характеру, оскільки соціальні інституції, що її реалізовували, або зникли (народні збори, громадянська полісна община), або втратили безпосередню виховну функцію (армія); свята та видовища набирають розважально-деструктивного характеру. Таким чином, змінюється зміст виховання - зникають його юридичний і громадянський аспекти, військовий поступово занепадає; стають значущими індивідуалістичні і кар'єрні цінності, які повною мірою продукує римське суспільство імператорського періоду. Соціально-позитивна виховна функція суспільства поступово набуває соціально-деструктивного змісту.

Здійснений порівняльний аналіз структурних елементів кожного компонента моделей римського виховання та їх якісних характеристик дає підстави зробити висновок, що перехід римського суспільства до кожного нового історичного періоду свого розвитку стимулював розгортання середовищної функції виховання.

Аналізуючи соціально-педагогічний компонент системи соціального виховання на всіх трьох історичних етапах його розвитку, можна також виділити певні тенденції.

Якщо у республіканський період соціально-педагогічна функція виховання була домінуючою, то в імператорський період вона значно послаблюється. На зміну соціально-педагогічнй функції приходить функція педагогічна, у якій навчання, маючи практичний характер, здійснює соціалізацію індивіда. Домінування педагогічної функції у римському вихованні як соціокультурному феномені зумовлювався об'єктивними змінами у соціальному, культурному і природному середовищі життєдіяльності римського суспільства.

Визначення алгоритму побудови моделей виховання різних історичних періодів дозволило вибудувати узагальнену модель виховання, яка представлена на рисунку 1.

При побудові узагальненої моделі виховання враховано факт наявності одних і тих же компонентів у структурі моделей римського виховання різних історичних періодів. Отже, цілком правомірно вказані компоненти можна вважати універсальними, тобто такими, що утворюють його узагальнену модель. Пропонована узагальнена модель виховання відповідає його об'єктивній характеристиці як соціокультурному феномену, соціальній природі його походження і дозволяє розглядати як основний механізм еволюції людини і суспільства. Обумовленість змінюваності структурних елементів кожного компонента моделі виховання соціокультурними детермінантами дає змогу підтвердити тезу про існування об'єктивної закономірності у розвитку виховання: особливості розвитку суспільства визначають особливості його виховних традицій. Ця закономірність вказує на соціальну природу виховання, відображає його соціокультурну сутність як соціального явища і наукової категорії.

Інтеграція виховних впливів усіх трьох компонентів виховної системи у побудові узагальненої моделі виховання свідчить про те, що виховання є одним з найважливіших механізмів забезпечення ефективного самозбереження і саморозвитку будь-якого суспільства незалежно від його якісних характеристик.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Результати теоретичного і ретроспективного дослідження засвідчили розв'язання поставлених завдань і дали підстави для таких висновків:

1. На початку ХХ століття відбувається посилення соціологізації предмета виховання, яке продовжується і до нині. У сучасній педагогічній науці його дослідження супроводжуються перетинанням дослідницьких полів із соціологією і культурологією. Аналіз праць багатьох науковців дозволяє стверджувати, що сучасна інтерпретація виховання не розкриває його соціокультурної сутності. У цьому контексті актуального звучання набувають дослідження історичних джерел розвитку виховання, які дають змогу його об'єктивного осмислення як наукової категорії і соціокультурного феномену.

Здійснений аналіз виховання як соціального, культурного і педагогічного явища засвідчив що: 1) виховання як наукова категорія розкриває педагогічні умови соціалізації з урахуванням чинників середовища і має такі складові: цілеспрямоване виховання; відносно спрямоване виховання (опосередковане); стихійні виховні впливи; 2) виховання необхідно розглядати як соціокультурний феномен, оскільки воно поєднує в собі сукупність простих соціальних явищ і соціальних фактів, що відповідає розумінню соціального феномену.

2. Теоретико-методологічне розуміння сутності виховання дозволило застосувати сучасний алгоритм аналізу еволюції виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі. Результати аналізу дають підстави вважати, що динаміка його розвитку відповідала динаміці розвитку римського суспільства у трьох історичних періодах. Кожен з цих періодів характеризувався певними особливостями соціокультурного розвитку, які відобразились у виділених детермінантах. Соціокультурні детермінанти визначили особливості еволюції, зміну елементів структурних компонентів римської виховної системи кожного історичного періоду. Здійснений наскрізний аналіз виховання у контексті соціокультурних процесів, що відбувалися у римському суспільстві античного періоду, засвідчив його соціокультурну сутність і соціальний характер.

Виявлення соціокультурних детермінант у всіх сферах середовища життєдіяльності римлян дозволило окреслити середовище виховання і визначити у ньому суб'єкти виховання і суб'єкти формування особистості, які утворювали структурні компоненти моделей виховання у різні історичні періоди римської історії. Була зафіксована трьохкомпонентна структура римської системи виховання: середовищний (стихійний вплив), соціально-педагогічний (частково-керований вплив) та педагогічний (цілеспрямований вплив) компоненти.

3. Ретроспективний аналіз процесу еволюції системи виховання Стародавнього Риму засвідчив наявність взаємозв'язків між структурними елементами кожного компонента системи виховання та між самими її компонентами. Виявлення вказаних взаємозв'язків дозволило розробити моделі виховання характерні для кожного історичного періоду розвитку римського суспільства. Порівняльний аналіз представлених моделей свідчить, що компоненти, які їх утворюють, були незмінними протягом трьох історичних періодів розвитку Стародавнього Риму. Лише структурні елементи кожного компонента виявляли мобільність під впливом соціокультурних детермінант характерних для кожного історичного етапу.

4. Використані у процесі дослідження підходи до побудови моделей римського виховання дозволили вибудувати його узагальнену трьохкомпонентну модель (середовищний, соціально-педагогічний і педагогічний). Вона включає якісно визначену сукупність компонентів, які пов'язані взаємними залежностями і зв'язками, утворюють єдине ціле і при взаємодії з навколишнім середовищем здатні змінювати свою якісну структуру. Кількість і характер виховних впливів елементів, що утворюють конкретний компонент, визначаються соціокультурними детермінантами суспільного розвитку. Пропонована нами узагальнена модель виховання відповідає його об'єктивній характеристиці як соціокультурного феномену, соціальній природі його походження і дозволяє розглядати як основний механізм еволюції людини і суспільства.

5. Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем вивчення розвитку історичного розвитку виховання у соціокультурному контексті. Серед перспективної тематики дослідження: функціонування системи виховання у Стародавній Греції, розвиток педагогічної думки античного суспільства щодо соціальної природи виховання, оскільки саме в цю епоху були створені перші його теорії; потребує історико-педагогічного дослідження розвиток виховання в епоху середньовіччя та наступні історичні епохи.

СПИСОК ПРАЦЬ, ОПУБЛІКОВАНИХ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Лобанова С.І. Історична ретроспектива розвитку соціального виховання як наукової категорії / С.І. Лобанова // Наукові записки: Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка, 2008. № 3. С. 91-94.

2. Лобанова С.І. Сучасні підходи до визначення сутності поняття «соціальне виховання» / С.І. Лобанова // Наукові записки: Вінниця: Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського, 2008. № 23. С. 217-223.

3. Лобанова С.І. Соціокультурні детермінанти формування традицій соціального виховання в стародавній Спарті / С.І. Лобанова // збірник «Наукові записки» (№ 75), Київ: Київський національний педагогічний університет імені М. Драгоманова, листопад 2008 р. С. 129-138.

4. Лобанова С.І. Розвиток ідей вільного виховання в контексті процесу соціалізації / С.І. Лобанова // Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону: Ялта: Кримський гуманітарний університет, 2007. № 3. С. 206-212.

5. Лобанова С.І. Соціокультурні особливості формування традицій соціального виховання в афінському суспільстві / С.І. Лобанова // Соціально-педагогічні аспекти сприяння здоров'ю учнівської та студентської молоді: Луцьк: Волинський національний університет ім. Л. Українки, 2008. С. 133-145.

6. Лобанова С.І. Особливості становлення традицій соціального виховання в античному суспільстві / С.І. Лобанова // Волинь очима молодих науковців: минуле, сучасне, майбутнє: Луцьк: Волинський національний університет ім. Л. Українки, 2009. С. 328-335.

7. Лобанова С.І. Традиції здорового способу життя стародавніх римлян / С.І. Лобанова // Соціально-педагогічні аспекти сприяння здоров'ю учнівської та студентської молоді: Луцьк: Волинський національний університет ім. Л. Українки, 2009. С. 235-247.

8. S. Lobanowa Idea wychowania spolecznego w europejskiej mysli pedagogicznej / P. Husak, L. Martirosian, S. Lobanowa // Zamojskie Studia I Materialy: Zamosc: Wyzsza szkola zarzadzania I administracji w Zamosciu, 2006. № 2. С. 113-130.

АНОТАЦІЯ

Лобанова С. І. Соціокультурні детермінанти формування моделей виховання дітей і молоді у Стародавньому Римі. Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Вінниця, 2010.