Формування професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність і доцільність дослідження. Нові реалії освіти відповідно до вимог Болонського процесу потребують конкурентноздатності всіх суб'єктів педагогічного процесу, суттєво впливають на міжособистісні відносини в колективі, спонукають до суттєвих змін у системі вищої освіти, яка покликана готувати вчителя нової генерації - професійно мобільного, комунікабельного, діловитого. Тому виникає потреба пошуку нових підходів до організації навчального процесу, які забезпечують формування професійних якостей майбутнього вчителя, організацію доцільної міжособистісної взаємодії викладача і студента в педагогічному процесі.

За даними проведеного пілотажного дослідження (спостереження, бесіди, анкетування 1078 студентів Бердянського державного педагогічного університету) було виявлено, що тільки дуже незначний відсоток молоді (17%) має на меті стати фахівцем і оволодіти професійними якостями та духовними цінностями. Високий рівень мотивації до успіху в педагогічній діяльності був виявлений тільки в 16% студентів, оскільки переважна більшість уважає, що педагогічна діяльність не є престижною, сучасною та перспективною. 89% студентів зазначили, що саме викладач відіграє головну роль у формуванні професійних якостей. 11% вважає, що тільки любов і схильність до предмету професійної діяльності можуть спонукати до бажання сформувати в себе важливі професійні якості. Слід зазначити, що 100% студентів зізналися, що не володіють достатньою мірою потрібними для майбутньої професії якостями, 15% студентів були впевненими, що відсутність мобільності, діловитості та комунікабельності не заважатиме їхній професійній діяльності, 27% студентів готові до самозміни та самовдосконалювання необхідних професійних якостей.

З огляду на здобуті дані важливими є питання підготовки вчителя, здатного гнучко реагувати на зміни, виявляти креативність при виконанні нових видів діяльності, налагоджувати доброзичливі, рівноправні стосунки в процесі вирішення педагогічних завдань, учителя, здатного до творчої співпраці, професійного розвитку, удосконалення своїх професійних якостей, що в контексті інтеграції вітчизняної освіти в загальноосвітнє європейське співтовариство забезпечуватиме європейську мобільність і конкурентоспроможність спеціаліста, дозволить йому стати активним учасником суспільних взаємодій.

Вирішення цих складних завдань можливе тільки за умови існування толерантної, доброзичливої міжособистісної взаємодії між суб'єктами педагогічного процесу, яка виникає в процесі спілкування, коли відбувається взаємний обмін думками й почуттями з утворенням загального фонду умінь, інтересів, ціннісних орієнтацій. Основними ознаками існування взаємодії є взаєморозуміння, взаємовплив, взаємні дії, взаємостосунки, спілкування, що є важливою умовою професійної підготовки майбутніх педагогів.

Мета дослідження ? визначити вплив теоретично обґрунтованих і експериментально перевірених педагогічних умов на рівні сформованості професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії.

Відповідно до поставленої мети були сформульовані завдання дослідження:

1. На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнити суть понять «педагогічна взаємодія», «міжособистісна взаємодія» та «професійні якості майбутнього вчителя»; схарактеризувати суть провідних якостей «мобільність», «комунікабельність», «діловитість».

2. Науково обґрунтувати умови, які забезпечують формування професійних якостей майбутніх учителів, та експериментально перевірити ефективність їх реалізації в процесі педагогічної взаємодії.

3. Уточнити критерії й показники рівнів сформованості професійних якостей майбутніх учителів.

1. Формування професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії як психолого-педагогічна проблема

На підставі аналізу наукової літератури з'ясовано суть понять «педагогічна взаємодія», «міжособистісна взаємодія», «професійні якості майбутнього вчителя», «мобільність», «комунікабельність», «діловитість», теоретично обґрунтовано умови формування професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії.

У дисертації педагогічна взаємодія розглядається як цілеспрямована організація діяльності, спілкування, систематичного й планомірного розвитку інтелектуальної, вольової й емоційної сфери особистості щодо поставленої мети, яка передбачає контакти викладача зі студентами, що спричиняють зміни в поведінці, діяльності й стосунках студентів у процесі спільної діяльності педагога і студентів. Її основними параметрами є взаємостосунки, взаємосприйняття, підтримка, довіра.

Міжособистісна взаємодія представляє собою педагогічну взаємодію, підґрунтям якої є суб'єкт-суб'єктні педагогічно доцільні відносини між викладачем та студентом, коли вони співпрацюють як рівноправні партнери спілкування. Завданням викладача є створення як умов для виявлення і взаємодії кожного із суб'єктів спілкування, так і єдиного психологічного простору для успішного досягнення кінцевого результату навчання. Студент виступає в ролі суб'єкта освітнього процесу, який спроможний самостійно визначити мету опанування предмету й досягти її, користуючись порадами та методичними інструкціями викладача, у разі необхідності звертаючись за допомогою, здатний визначити й виконати завдання, використовуючи для цього весь арсенал сучасних засобів навчання.

У дисертації доведено, що в процесі цілеспрямованої, організованої взаємодії суб'єктів педагогічного процесу, яка ґрунтується на принципах співпраці, співтворчості, взаємоповаги та взаєморозуміння, відбувається формування професійних якостей майбутніх учителів.

З одного боку, професійно значущі якості особистості - це основа для здійснення педагогічної взаємодії, а з іншого, - саме у взаємодії викладач удосконалює власні професійні якості та сприяє їх формуванню в студентів. Саме така педагогічна діяльність викладача і студентів, побудована на гуманістичних, особистісно зорієнтованих засадах, забезпечує можливість встановлення рівнопартнерських взаємин, розуміння один одного, взаємоповаги, дає змогу кожному студентові бути активним, реалізувати свій творчий потенціал, збагачує уявлення про себе, допомагає долати труднощі в їхньому професійному становленні. Педагог є активним учасником взаємодії, взірцем, методистом, консультантом, помічником, повинен добре знати, що відбувається в кожній групі, збудити в студентів внутрішні імпульси, які спонукають їх до формування професійних якостей.

Обґрунтовано, що процес підготовки високоякісних фахівців передбачає розвиток таких професійно значущих якостей особистості майбутнього учителя, як: мобільність, діловитість, комунікабельність у процесі педагогічної взаємодії в діадах «викладач-студент», «викладач-група», «студент-студент». Так, мобільність представляє собою здатність до змін, прийняття нового, системного мислення, розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей у суспільному й особистісному розвиткові; комунікабельність включає схильність до встановлення контактів і зв'язків, спілкування з іншими людьми (спілкування мовою партнера, урахування його сприйняття та реакції на висловлення й орієнтація на нього та прийняття його позиції, підтримка партнера заохочувальними фразами, уникнення категоричності у власних судженнях, а також легке налагодження контакту, добре володіння технологією спілкування в педагогічній взаємодії), товариськість; діловитість є складною інтегрованою якістю особистості, що поєднує декілька якостей: організованість і чіткість у роботі, здатність знаходити найбільш раціональні способи вирішення практичних завдань, які виникають, наполегливість і послідовність у подоланні труднощів і досягненні поставленої мети.

У дисертації доведено, що на формування мобільності, діловитості, комунікабельності як важливих професійних якостей майбутнього вчителя та їх самовдосконалення впливають не тільки правильно організовані взаємовідносини в колективі, але й створені умови, які сприяють ефективній педагогічній взаємодії з метою впевненого орієнтування в соціальних і природних явищах, феноменах науки й культури, професійній діяльності з метою оволодіння цими якостями, а саме:

· розвиток потреби й зацікавленості студентів у формуванні професійних якостей та їх самовдосконаленні, що передбачає роз'яснення цілей і значущості професійних якостей учителя, розкриття їх суті, особливостей формування та самовдосконалення цих якостей у конкретних типових педагогічних ситуаціях, усвідомлення студентами важливості запропонованої навчальної інформації для покращення власної життєдіяльності, створення сприятливої атмосфери для виявлення ними розумової самостійності та ініціативності, відчуття успіху під час виконання завдань. Використання методів емоційного стимулювання, розвитку пізнавального інтересу та інших активних методів навчання і прийомів сприяє самовдосконаленню професійних якостей майбутніх учителів, успішному педагогічному спілкуванню, діловій співпраці, формуванню в студентів мотивації, позитивного ставлення до розвитку необхідних сучасному вчителеві професійних якостей, стимулює їхній пізнавальний інтерес, задоволення, яскраві й глибокі мотиви, викликає бажання діяти, перемагати труднощі, упевнено просуватися до поставленої мети;

· моделювання ситуацій, а саме: ситуацій-ілюстрацій, які передбачають моделювання майбутньої професійної діяльності; програвання типових ситуацій зі шкільного життя; ситуацій-проблем; ситуацій-вправ; ситуацій успіху; а також використання рольових і ділових ігор, які спрямовані на усвідомлення способів і шляхів свого професійного становлення, а саме вдосконалення професійно значущих якостей, тренують гнучкість, креативність, самостійність мислення й допомагають закріпленню навичок педагогічної праці, вчать методам педагогічного впливу на учнів та активізації взаємодії з ними, дозволяють осмислити галузь професійної праці вчителя, переконатися у своїх професійних можливостях і здібностях, удосконалювати їх, стимулюють діяльність і взаємодію.

Отже, теоретичне обґрунтування суті професійних якостей майбутніх учителів, умов, які сприяють їх формуванню, визначили необхідність упровадження цих умов у педагогічний процес ВНЗ з метою формування мобільності, діловитості та комунікабельності як важливих професійних якостей майбутнього вчителя.

2. Експериментальна перевірка педагогічних умов, які забезпечують формування професійних якостей студентів у процесі педагогічної взаємодії

Висвітлюються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження щодо ефективності реалізації умов, які забезпечують формування професійних якостей студентів у процесі педагогічної взаємодії, провели педагогічний експеримент, у якому брали участь студенти І-ІІІ курсів факультету початкової освіти та практичної психології Бердянського державного педагогічного університету.

Із метою отримання даних про вихідний рівень сформованості в студентів професійних якостей, визначення розуміння студентами суті та значення професійних якостей, з'ясування позиції студентів щодо проблеми дослідження на констатувальному етапі експерименту запроваджували комплекс методів, зокрема: анкетування та індивідуальні бесіди з майбутніми вчителями для з'ясування характеру їхнього ставлення до формування професійних якостей, тести для виявлення відповідних знань у студентів, експертні тести для діагностики умінь формування професійних якостей.

Спостереження за виконанням студентами репродуктивних і творчих завдань показало, що їм бракувало комунікативних та організаційно-ділових якостей, котрі допомагають визначити особистісну позицію, життєві та професійні цілі, встановити доброзичливі й ділові міжособистісні відносини, організувати співпрацю та сформувати професійні якості.

Формувальний експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу. В експериментальних групах ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 (210 осіб) у навчальний процес упроваджувалися теоретично обґрунтовані умови, а в контрольній групі КГ (70 осіб) умови цілеспрямовано не реалізовувалися.

У групі ЕГ-1 упроваджували першу умову, тобто розвивали потребу й зацікавленість студентів у формуванні професійних якостей.

У експериментальній групі ЕГ-2 впроваджували другу умову, тобто моделювали педагогічні ситуації, які сприяли формуванню професійних якостей (різноманітні ситуаційні вправи, психологічні, рольові та комунікативні тренінги тощо). Студенти мали можливість усвідомити не тільки пізнавальну, а також практичну значущість здобутих знань, оволодіти прийомами, які дозволяють побудувати педагогічний процес на основі взаємодії.

У експериментальній групі ЕГ-3 використовували обидві умови за певними етапами (мотиваційно-орієнтаційним, когнітивно-процесуальним і аналітико-рефлексивним).

У групі ЕГ-1 у процесі педагогічної взаємодії викладач виступав головною дійовою особою педагогічного процесу, а студент виконував його поради й опановував знання, набував умінь і навичок. У групі проводили таку роботу: роз'яснювали цілі та значущість професії вчителя (студентам було дано завдання знайти цікаві історії про вчителів або викладачів, які досягли успіху в педагогічній діяльності, і проаналізувати, які професійні якості допомагали викликати інтерес та емоційний відгук у студентів та учнів); залучали студентів до виготовлення посібників, у процесі перегляду художніх і документальних фільмів та педагогічної практики студенти мали можливість спостерігати за діяльністю вчителя, його професійною майстерністю, звертали увагу на ті професійні якості вчителя, що або допомагали його співпраці з учнями, або ускладнювали процес взаємодії; забезпечували усвідомлення майбутніми фахівцями важливість наявності «мобільності», «комунікабельності», «діловитості» як необхідних якостей для успішної педагогічної взаємодії та покращення власної життєдіяльності (проводилися міні-диспути «Модель гарного спеціаліста», де студенти презентували суть цих якостей як професійно значущих); створювали позитивну емоційно-інтелектуальну атмосферу для виявлення розумової самостійності та ініціативності студентів з метою розкриття потенційних можливостей; надавали можливість відчути успіх під час виконання завдань; створювали атмосферу довіри, позитивного ставлення до кожного висловлювання, що спонукало студентів активно брати участь у обговоренні проблеми.

Друга умова реалізовувалася в групі ЕГ-2, у якій за допомогою моделювання ситуацій студентів залучали до вирішення конкретних завдань, щоб перевірити засвоєння теоретичних положень на практиці. Потрапляючи в різні ситуації, студенти мали можливість бачити типові труднощі, з якими вчитель стикається у своїй повсякденній практиці, визначати шляхи їх подолання. Студент займав домінуючу роль у вирішенні педагогічних ситуацій, а викладач виступав помічником, порадником, асистентом і був взірцем педагогічної взаємодії, обмежувався лише вказівками та зауваженнями.

У групі ЕГ-2 взаємодія мала демократичну спрямованість, сприяла «мажорному» психологічному клімату й відрізнялася високим рівнем згуртованості студентів. Студент виступав у ній у ролі суб'єкта освітнього процесу, який спроможний самостійно визначати мету опанування предмета й досягти її, визначати й виконувати завдання, використовуючи для цього весь арсенал сучасних засобів навчання. Активна позиція студента, міцні базові теоретичні знання, сприятливий емоційний клімат, довірливі відносини в студентському колективі за надійної підтримки викладача дозволяли легко керувати своїми думками, почуттями, учинками, діями. Уміння викладача коректно корегувати діяльність студентів сприяло налагодженню педагогічної взаємодії та формуванню професійних якостей: мобільності, комунікабельності, діловитості.

Моделювання педагогічних ситуацій проводилося у визначеній послідовності, з урахуванням того, що теми мали бути актуальними, а ситуації, які моделюються, повинні були відображати реально існуючі проблеми, з якими й викладачі, і студенти стикаються в професійній діяльності або під час педагогічної практики («учителі ? вихованці», «як досягти успіху в професійному становленні», «як не помилитися у виборі професії», «яка професія цікава й сучасна», «чи володію я необхідними професійними якостями»). Викладач за допомогою питань стимулював роботу студентів, активно включався в дискусії, але обмежувався лише вказівками та зауваженнями.

Використовували інтерактивні заняття (заняття-розслідування, заняття-конференція, заняття-брейн-ринг, заняття-КВК), які передбачали взаємодію студентів у процесі парної або групової роботи, створювали мікрогрупи студентів, акторські групи, надавали їм свободу діяльності, можливість самим обирати завдання, аналізувати свою роботу, спостерігати за тим, як відбувається взаємодія, надавали можливість закріпити сформовані знання, уміння, навички, особистісні якості в реальній професійній діяльності. Створювали атмосферу довіри, розкріпачення, де взаємодія та взаєморозуміння викладача і студента ґрунтувалися на дружніх відносинах, активній співпраці та співтворчості й закінчувалися успіхом. У ході співпраці спонукали студента до активної позиції. Зміст усіх завдань був спрямований на формування таких професійних якостей, як: мобільність, комунікабельність та діловитість: кожний студент відповідав на поставлені запитання, акцентуючи увагу на наявності якостей, які допомогли їм досягти успіху в улюбленій справі. Завданням кореспондента або викладача було створення сприятливих умов для відвертої, дружньої розмови, а завданням героїв, у свою чергу, була швидка орієнтація в даній ситуації та чітке формулювання відповіді, які змістовно відтворюють дану ситуацію.

Для формування такої необхідної професійної якості, як комунікабельність, звертали увагу на високу культуру спілкування, наводячи конкретні приклади зі шкільної практики. Учитель, який володіє високим рівнем даної якості, легко взаємодіє і співпрацює з різними людьми. Завдяки цьому складається психологічно комфортна обстановка для спільної діяльності в педагогічному процесі.

Для розвитку мобільності особистості створювали мікрогрупи студентів, яким надавали свободу діяльності: вони мали можливість самі обирати завдання, аналізувати свою роботу, спостерігати за тим, як відбувається взаємодія, враховуючи індивідуальні потреби та інтереси майбутніх фахівців.

Наприклад, ситуації-вправи: «Перша проба на роль» та «Рекламний ролик» допомогли студентам випробувати себе в різних ролях - від кінорежисера та рекламного агента до Снігової королеви або Попелюшки, студенти робили презентацію того або іншого товару, але «об'єктами» реклами виступали самі учасники гри. Ці ситуації давали можливість майбутнім учителям формувати навички спілкування, поважне ставлення щодо поглядів колег та їхніх думок, уміння виділяти проблему, прогнозувати, аналізувати результати, тобто сприяли формуванню діловитості та комунікабельності.

Застосували різноманітні практичні вправи та тренінги, керовані та некеровані дискусії. Студентам рекомендувалося вчитися контролювати як свої дії, так і дії інших учасників. Такий прийом був корисним не тільки для вдосконалення професійних якостей, але й для набуття досвіду студентом, що дуже важливо для нього як майбутнього вчителя.

Прагнули на заняттях створити атмосферу довіри, розкріпачення, де взаємодія та взаєморозуміння викладача і студента ґрунтувалися на дружніх відносинах, активній співпраці та співтворчості й закінчувалися успіхом. Для цього створювали акторські групи, де студенти мали можливість аналізувати свою роботу, вирішувати поставлену проблему, шукати вихід із обставин у процесі програвання своїх ролей (на прикладі гри «Невдача, яка привела до успіху»).

У експериментальній групі ЕГ-3 в ході педагогічної взаємодії викладач виступав активним учасником педагогічної взаємодії і співпрацював зі студентом як з рівноправним партнером спілкування. Завданням викладача було створення умов для виявлення взаємодії, поваги, автономії кожного із суб'єктів спілкування, утворення єдиного психологічного простору для успішного досягнення кінцевого результату навчання. Правильно організовані взаємовідносини в колективі впливали не лише на результативність навчального процесу, але й на становлення індивідуального стилю кожного майбутнього вчителя.

Використані комплексні завдання в групі ЕГ-3 формували в студентів потребу спиратися на науковий матеріал при вирішенні практичних завдань педагогічної діяльності, при виборі оптимальних засобів, способів і методів педагогічної взаємодії. Тому реалізацію двох умов, які сприяють формуванню професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії в групі ЕГ-3, доречно було здійснювати за мотиваційно-інформаційним, когнітивно-процесуальним і аналітико-рефлексивним етапами.

Метою мотиваційно-інформаційного етапу було розкриття суті професійно необхідних якостей. Для цього викладач яскраво та переконливо пояснював суть мобільності, комунікабельності, діловитості, наводив приклади необхідності їх формування та самовдосконалювання. З цією метою студенти отримували завдання знайти цікаві історії з педагогічної діяльності, аналізували їх для того, щоб зрозуміти значущість якостей для професійної діяльності вчителя.

Підтримати інтерес до проблеми формування професійних якостей, сформувати позитивне ставлення до співпраці та прагнення до педагогічної взаємодії в ЕГ-3 нам допомогло створення сприятливого емоційно-психологічного клімату на заняттях за допомогою вербального заохочення, вирішення різноманітних життєвих ситуацій («Як допомогти другу, який має проблеми в школі?», « Чи може підтримка вчителя допомогти знайти вихід зі скрутного становища?», «У чому полягають особливості педагогічної діяльності: її недоліки та переваги»).

На когнітивно-процесуальному етапі використовували ситуації, що надавали можливість кожному зі студентів висловити свою думку; створювали неочікувані ситуації, які вимагали наявності таких професійних якостей, як: мобільність, комунікабельність та діловитість (створення рекламного ролика «Перша проба на роль» та участь у ньому, озвучення в сучасній інтерпретації дитячого мультфільму; використання конфліктних ситуацій з можливими варіантами рішень («Некоректна поведінка», «Задача», «Зауваження»); проведення навчальних ділових ігор «Прес-конференція», «Модель спеціаліста-випускника», дидактичних імітаційних ігор «Моє педагогічне кредо», «Я і моя майбутня професія», «Урок майбутнього», бліц-гри «Портрет ідеального учителя», «Мозковий штурм - основа прийняття рішень», виконання вправи «Гарна порада», «Наскільки ти винахідливий у несподіваних ситуаціях?»).

Під час перегляду художніх і документальних фільмів студенти спостерігали за діяльністю та педагогічною майстерністю вчителя, здатністю запобігати або нейтралізувати конфліктні, проблемні ситуації завдяки володінню діловою етикою спілкування, упевненістю у своїй професійній майстерності та успішності. Студенти брали участь у міні-диспутах, де презентували суть «мобільності», «комунікабельності», «діловитості» як значущих професійних якостей майбутнього учителя. Така взаємодія створювала атмосферу довіри, позитивного ставлення до думок інших, що спонукало студентів активно долучатися до обговорення проблем.

На аналітико-рефлексивному етапі студенти відпрацьовували свої професійні якості в процесі проведення різноманітних тренінгів, ділових та рольових ігор. Студентів захоплював процес творчого мислення, а вирішення конфліктних ситуацій сприяло розвитку уяви, ініціативності, стимулювало прагнення до успіху та допомагало формуванню комунікативних умінь. Моделювання педагогічних ситуацій, застосування різноманітних практичних вправ (рекламний ролик «Перша проба на роль», ситуація «Прикраса», «Запізнення» та ігор «Невдача, яка привела до успіху», «Життя одного дня») допомагали студентам контролювати і свої дії, і дії інших учасників. Така робота була дуже корисною не тільки для вдосконалення певних професійних якостей, але й для набуття досвіду студентом одночасного спостереження за значною кількістю людей, що дуже важливо для нього як майбутнього вчителя.

Для самовдосконалення професійних якостей студентів експериментальних груп здійснювали аналіз і оцінку їхньої поведінки в нестандартних ситуаціях. Отримані результати фіксували в карті особистісно професійного становлення з подальшим обговоренням. Це допомагало уявляти себе в певних ситуаціях діяльності, розробляти можливі варіанти поведінки, а також передбачати можливий ефект діяльності. Щоб допомагати студентам краще розуміти перепони у професійній діяльності й полегшувати їх подолання, регулярно проводили індивідуальні бесіди та з'ясовували труднощі, які виникали.

У процесі дослідження намагалися, щоб сама його організація сприяла перетворенню студента із об'єкта навчання в суб'єкт, а використання творчих завдань проблемного характеру, різноманітних ситуацій, за яких студент здобуває знання не в готовому вигляді, а в результаті самостійного вирішення завдань, активізувало його позицію, розвивало інтереси, формувало професійні якості.

Спостереження за сумісною навчальною роботою студентів дозволило дослідити динаміку змін ставлення до оточуючих та в міжособистісних відносинах у діадах «викладач-група», «викладач-студент», «студент-група», «студент-студент» (методика Т.Лірі). Аналіз результатів свідчить про успішність роботи з проблеми формування професійних якостей у процесі педагогічної взаємодії, тому що зафіксовано значне покращення міжособистісних відносин в експериментальних групах: домінування викладача у взаємодії (до експерименту 55%, після - 46%) та авторитарний (до експерименту 72%, після - 58%) типи відносин поступилися дружелюбній (до експерименту 28%, після - 42%) сумісній співпраці, що ініціювало сприятливий моральний мікроклімат та етичні взаємостосунки в процесі творчої діяльності та вирішенні проблемних ситуацій. Порівняння даних, що відображають рівень сформованості професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії до й після формувального експерименту, демонструє суттєві зміни в студентів експериментальних груп.

Отримані результати свідчать про ефективність проведеної експериментальної роботи. Так, у групі ЕГ-1 студенти вважають, що в них змінився рівень сформованості якостей (приріст в ЕГ-1 - 24%, в ЕГ-2 - 26%, в ЕГ-3 - 47,4%) завдяки сформованості інтересу до їх формування, розуміння ними їх значущості й необхідності в професійній діяльності.

Проведена експериментальна робота значно покращила результати сформованості мобільності студентів експериментальних груп (приріст в ЕГ-1 - 8%, в ЕГ-2 - 66%, в ЕГ-3 - 21%). Цьому сприяли завдання, які вимагали гнучкості мислення, контролю власної поведінки й емоцій, уміння виявляти творчість та співпрацювати в процесі досягнення поставленої мети та при виконанні нових завдань.

Сформувати діловитість удалося завдяки цілеспрямованій роботі (ставилися проблемні питання, де треба було швидко знайти найбільш раціональний спосіб їх вирішення, пропонувалася підготовка завдань для ігор, педагогічних ситуацій, моделювання круглого столу з розподілом ролей). Насамперед, було цікаво, наскільки наполегливими й послідовними в подоланні труднощів і досягненні поставленої мети будуть студенти. Після експериментальної роботи набагато більше студентів (приріст в ЕГ-1 - 6%, в ЕГ-2 - 6%, в ЕГ-3 - 9%) стали спритними й ініціативними, цілеспрямованими й відповідальними, відрізнялися високим рівнем ділової етики спілкування.

Аналізуючи рівні сформованості комунікабельності (приріст в ЕГ-1 - 10%, в ЕГ-2 - 12%, в ЕГ-3 - 12%), дійшли висновку, що студенти навчилися добирати такі запитання, відповіді на твердження, що стимулюють співрозмовника до дискусії, встановлювати контакти, виявляти активність, ініціативність, емоційно реагувати на висловлювання співрозмовника, дотримуючись етики ділового спілкування.

Використання в експериментальних групах при організації занять активних методів навчання передбачало двосторонній вплив викладача та студента в процесі виконання роботи в парі або в групі з іншими студентами та сприяло педагогічній взаємодії, побудованій на умовах плідної співпраці на шляху до успішної педагогічної діяльності. Рольові дії давали учасникам можливість обирати різні варіанти вирішення ситуації, програвати різні ролі, коректувати власну поведінку відповідно до ситуації, що сприяло досягненню мети діяльності й увдосконалювало здатність до взаємодії.

Створення ситуацій успіху, висока самооцінка, прагнення пізнати свої можливості та реалізувати їх сприяло успішній міжособистісній взаємодії студентів. Це вдалося завдяки наведенню яскравих, професійно успішних прикладів із життя та літератури, отриманню студентами позитивного досвіду під час виконання професійної діяльності, участі в педагогічних ситуаціях, орієнтованих на успіх.

У ході експериментального дослідження було встановлено, що студенти, які були мобільними, комунікабельними, діловитими, більш активно встановлювали контакти, більш швидко вирішували конфліктні та проблемні ситуації, демонстрували широту та багатогранність мислення, гнучко та творчо реагували на зміни, мали відчуття задоволеності собою і своєю професійною діяльністю, були переконані у своїй особистій та професійній компетентності, завжди упевнені у своєму успіхові, могли впливати на самооцінку, знали, як стимулювати прагнення до успіхів у педагогічній діяльності.

У ході експериментального дослідження звернули увагу на те, що самооцінка студентів стала більш адекватною, покращилось уміння постановки ідеальних та реальних цілей, студенти частіше мали відчуття задоволеності собою і своєю професійною діяльністю, були впевненими у своєму успіхові, зацікавлені у своїй професійній компетенції, що призвело до позитивних змін у взаєминах та професійній діяльності.

Отже, більш суттєві зміни відбулися в експериментальній групі ЕГ-3 порівняно з ЕГ-1та ЕГ-2, що свідчить про успішну реалізацію комплексу умов у педагогічному процесі з метою формування професійних якостей майбутніх учителів у ході педагогічної взаємодії. Порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального етапів експерименту свідчить про ефективність застосування умов, які сприяють формуванню професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії.

Висновки

педагогічний міжособистісний професійний

Результати здійсненого дослідження дали можливість зробити такі висновки:

1. У дисертації на основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнено суть понять: «педагогічної взаємодії» як цілеспрямованої організації діяльності, спілкування засобом впливу об'єктів (суб'єктів) один на одного, їхньої взаємної обумовленості і взаємозміни, систематичним і планомірним розвитком інтелектуальної, вольової й емоційної сфери стосовно поставленої мети; «професійних якостей майбутнього вчителя» як сукупності найбільш суттєвих, відносно стійких властивостей та характеристик учителя, що обумовлюють готовність до виконання ним певних соціальних і професійних функцій.

Доведено, що професійно значущими якостями майбутнього вчителя є: мобільність, як здатність до змін, прийняття нового, системного мислення, розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей у суспільному й особистісному розвитку; комунікабельність, як схильність до встановлення контактів і зв'язків, спілкування з іншими людьми; діловитість, як складна інтегрована якість особистості, що поєднує в собі декілька якостей: організованість і чіткість у роботі, здатність знаходити найбільш раціональні способи вирішення практичних завдань, що виникають, наполегливість і послідовність у подоланні труднощів і досягненні поставленої мети.

2. Теоретично обґрунтовано умови ефективного формування професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії:

2.1. Розвиток потреби й зацікавленості у формуванні професійних якостей та їх самовдосконаленні, що передбачало роз'яснення цілей і значущості професії вчителя, розкриття суті професійно значущих якостей, особливостей формування та самовдосконалення цих якостей у конкретних типових педагогічних ситуаціях, залучення студентів до проведення нетрадиційних уроків, перегляду відеофільмів, проведення бесід, пошуку інформації, написання рефератів, проектів про видатних педагогів, наведення прикладів з реального життя успішних педагогів, проведення порівняння систем освіти різних епох. Використання цих методів і прийомів сприяло успішному педагогічному спілкуванню, діловій співпраці, формувало в студентів мотивацію, позитивне ставлення до вироблення необхідних сучасному викладачеві професійних якостей, стимулювало їхній пізнавальний інтерес, що викликало бажання діяти, перемагати труднощі, упевнено просуватися до поставленої мети.

2.2. Моделювання ситуацій майбутньої професійної діяльності, програвання типових ситуацій зі шкільного життя: ситуації-проблеми, ситуації-вправи, ситуації успіху, рольових та ділових ігор, які сприяли розвитку професійних якостей майбутніх учителів, тренували та допомагали закріпленню навичок педагогічної праці; використання методів педагогічного впливу на учнів та активізації взаємодії з ними, які дозволяли осмислити галузь професійної праці вчителя, усвідомити способи й побачити шляхи свого професійного становлення, переконатися у власних професійних можливостях і здібностях, удосконалювати їх, стимулювали задоволення та спонукали на нові спроби.

2.3. Порівняльний аналіз результатів дослідження свідчить, що рівень сформованості професійних якостей студентів в експериментальних групах покращився більшою мірою, ніж у контрольних групах. За кількістю студентів, які мають певну групу якостей, в ЕГ-1 до експерименту було 38%, після - 62% (приріст 24%), в ЕГ-2 до експерименту було 39%, після - 65% ( 26%), в ЕГ-3 до експерименту було 33%, після - 80% ( 47%), у КГ зріст становить 1-3%. Більш високі дані щодо сформованості певної групи професійних якостей, а саме мобільності, комунікабельності, діловитості виявилися в групі ЕГ-3, що пояснюється ефективністю використання визначених умов у комплексі та сприяє успішній педагогічній взаємодії.

Як свідчить аналіз результатів проведеного експерименту, відбулися суттєві зміни в мотиваційній сфері студентів експериментальних груп. Треба зазначити, що якщо до проведення експерименту тільки 6,3% студентів експериментальних груп виявляли позитивно-активне ставлення до проблеми формування професійних якостей, то наприкінці експерименту цей відсоток значно збільшився (приріст в ЕГ-1 - 13,2%, в ЕГ-2 - 35%, в ЕГ-3 - 46,4%), якщо до експерименту стійкий інтерес виявляли 16,5% студентів експериментальних груп, то після експерименту приріст склав в ЕГ-1 - 11,5%, в ЕГ-2 - 23,4%, в ЕГ-3 - 36,9%. Треба зауважити, що після експерименту 62% студентів експериментальних груп захотіли обрати викладацьку діяльність своєю майбутньою професією (у порівнянні з 30 % на початку експерименту) і визнали необхідність наявності в себе таких професійних якостей, як: відповідальність, комунікабельність, організованість, діловитість, мобільність.

У контрольній групі не виявлено суттєвих змін у ставленні до проблеми формування професійних якостей, а також майже зовсім відсутній інтерес до формування професійних якостей та їх самовдосконалення.

3. Уточнено критерії рівнів сформованості професійних якостей (особистісний) з відповідними показниками.

На основі отриманих результатів зроблено загальний висновок про те, що реалізація обґрунтованих умов дійсно забезпечує позитивну динаміку сформованості професійних якостей майбутніх учителів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми, актуальність якої визначає необхідність її подальшого вивчення. Докладного вивчення, зокрема, потребує проблема впливу міжособистісних відносин у групі на формування професійних якостей та їх формування в процесі позааудиторної діяльності.

Література

1. Дорогих Р.В. Навчальна взаємодія суб'єктів педагогічного процесу / Р.В. Дорогих // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - Київ - Запоріжжя, 2004. - Вип. 33. - С. 46-49.

2. Дорогих Р.В. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу / Р.В. Дорогих // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. - Харків: ОВС, 2004. - Вип.13. - С. 117-122.

3. Дорогих Р.В. Формування професійних якостей майбутніх учителів в умовах навчальної взаємодії / Р.В. Дорогих // Педагогічні основи навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах освіти України: Зб. наук. пр. Т.2. - Харків-Луганськ: Стиль-Іздат, 2004. - С.57-62.

4. Дорогих Р.В. Спілкування як основа навчальної взаємодії / Р.В. Дорогих // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2005. - Вип.33. - С. 143-147.

5. Дорогих Р.В. Створення ситуації успіху в процесі взаємодії суб'єктів навчання / Р.В.Дорогих // Проблеми формування ціннісних орієнтирів: Зб. наук. пр. - Харків: Стиль-Іздат, 2005. - С. 67-73.

Размещено на Allbest.ru