Развитие личности средствами коммуникативных технологий обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие личности средствами коммуникативных технологий обучения

Глава 1. Гуманистический подход в обучении

В последние годы в стране произошли существенные перемены, обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество и принципиальным изменением траектории общественного развития. Государственная политика в области образования ориентируется на идеи гуманизма и демократии. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии, с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Под гуманизацией образования следует понимать создание оптимальных условий для самореализации и развития. Гуманистическая парадигма образования предполагает иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основываясь на концепции личностно-ориентированного обучения.

Наше исследование проводится в рамках научной школы Е.В. Бондаревской, которая рассматривает личностно-ориентированное образование как путь к развитию человека культуры. Существенными характеристиками личностно-ориентированного обучения являются: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучаемого, гуманитарность.

Целеполагание личностно-ориентированного обучения - создание условий для развития личности, обучаемого в соответствии с его природой и на основе его конституции. В качестве ориентиров, направляющих образовательную деятельность выступают принципы (Е. В. Бондаревская): природосообразности; культуросообразности; индивидуально-личностного подхода; ценностно-смысловой направленности образования.

Следует отметить, что гуманистический подход к обучению опирается на традицию в психологии, получившую название «гуманистическая психология». Основополагающей для гуманистической психологии является идея А. Маслоу о существовании таких человеческих потребностей, как потребность в безопасности, защите, любви, уважении, самоактуализации или самореализации. Согласно А. Маслоу потребность в самоактуализации реализуется в максимальном проявлении творческих способностей личности, в росте личности «изнутри», а развитие человека должно заключаться в актуализации человеческой природы, в осуществлении ее потенциальных возможностей.

В работах представителей гуманистической психологии раскрывается и вопрос о том, что представляют собой нормальные межличностные отношения, в том числе и отношения "обучающий-обучаемый". Основные черты этих отношений: два человека общаются друг с другом аутентично и касаются взаимных проблем; их требования и претензии друг к другу резонны; они активно поддерживают взаимный рост и счастье; каждый ценит свободу другого быть собой и не пытается его контролировать. Средством построения таких отношений является диалог, в котором и достигается взаимное самораскрытие партнеров ( ).

Трансформация общих взглядов, разработанных в русле этого направления, на язык педагогических проблем ассоциируется в первую очередь с именем К.Роджерса. Обучение по К. Роджерсу должно быть основано на принципах: открытости общения (самораскрытие, как учащегося, так и преподавателя); проявления всех потенциалов человека (реализация того, что заложено в человеке как возможность); реализации целостного подхода к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал); акцентирования на обучение через опыт (имитация на занятиях реальных жизненных ситуаций, где сочетается развитие как эмоциональной, так и когнитивной сфер обучающихся); осуществлении индивидуального подхода, т.е. уникальный стиль обучения каждого человека (центрация на потребностях, интересах, эмоциях); изменения роли педагога (он -- фасилитатор обучения, т. е. создатель определенной атмосферы, при которой обучающиеся ощущают внимательное и поддерживающее окружение); предельной активизации роли обучающегося (в частности, самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться); осуществления на практике идеи "свободы учения" (рассмотрение личных качеств и особенностей поведения педагога через призму того, насколько они способны обеспечить обучающимся эту свободу). коммуникативный гуманистический обучение самообразование

Одна из важных идей К. Роджерса заключается в том, что он разделяет понятия "преподавание" и "учение". Если первое понятие обозначает простую трансляцию информации, то второе подразумевает процесс, основой которо го выступают самодеятельность, саморегуляция и самопознание, поэтому ему должна принадлежать ведущая роль. Исходя из этого, К. Роджерс вводит представление о двух типах "учения", которые имеют диаметрально противоположное значение для развития личности: "когнитивное учение" и "опытное учение". Смысл "когнитивного учения" в том, что это учение принудительное, безличное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, в то время как "опытное учение" -- это учение самостоятельное, инициируемое самим обучающимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Именно в рамках "опытного учения" проявляются в полной мере такие черты гуманистической модели обучения, как обучение через общение, децентрированная схема коммуникации (отсутствие центрации на преподавателе); сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов; неструктурированность; недирективная роль преподавателя.

Развитие гуманистической тенденции в педагогической науке и практике связано с идеей личностно-ориентированного обучения, в котором личность обучаемого занимает центральное место. Личностно-ориентированное обучение основано на такой организации взаимодействия между обучаемым и педагогом, при которой создаются оптимальные условия развития у субъектов обучения способности к самообразованию, саморазвитию и самореализации. Действительно, умение самоопределяться в учении имеет особенную ценность в процессе решения прикладных задач, с которыми обучаемый сталкивается не только в процессе обучения, но в дальнейшей профессиональной деятельности.

Рассмотрим понятия самообразование, самообучение, самовоспитание, саморазвитие на основании их определения в толковом и психологическом словарях, в работах О. С. Газмана ( ) и американского психолога А. Маслоу.

Определим процесс самообразования как приобретение знаний путем самостоятельных занятий, сознательное развитие индивидом своих физических, психических, творческих сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью достижения идеального образа. "Это способ "встраивания себя" в социокультурный процесс, в общество, это средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития творческой индивидуальности".

Самообучение позволяет субъекту самостоятельно овладевать разного рода знаниями, а также способами познавательной, коммуникативной, социальной, ориентировочной деятельности. Способы коммуникативной и социальной деятельности субъекта будут рассмотрены и исследованы ниже.

Самовоспитание представляет собой осознанную деятельность субъекта, которую он направляет на развитие социально одобряемых, нормативных качеств своей личности и совершенствование образа жизни.

Саморазвитие обучаемого является непременным условием и результатом самообразования. Деятельность субъекта направляется на формирование, утверждение и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей. Базовыми потребностями для творческого саморазвития личности являются потребности в самопознании, самоопределении, самоуправлении, самореализации ( ).

1.1 Анализ сущности понятия «личность»

Исследования различных точек зрения на определение сущности понятий "личность", "развитие личности", имея в виду тот факт, что данная проблема является одной из фундаментальных в философии, психологии, педагогике, социологии, этике и других науках. Различные подходы к понятию "личность" обусловлены, в том числе и различными точками зрения исследователей на взаимосвязь человеческого индивида и общества. Одна из философских позиций содержит понимание личности как «целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений". Другая позиция рассматривает понятие "личность" как основу для понимания ее в качестве "субъекта воспроизводства общественных связей и субъекта психической деятельности" ( ).

Американский психолог Гордон Олпорт дал такое определение личности: "Личность - это динамическая организация тех психофизических систем внутри индивидуума, которые определяют характерное для него поведение и мышление" ( ).

Л.И. Божович утверждает, что личность - это человек, который достиг определенного достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; способен также сознательно управлять самим собой ( ).

В.А. Петровский выделяет три личностных аспекта бытия индивида в системе связей с другими индивидами. Характерной особенностью первого аспекта является то обстоятельство, что личность рассматривается как качество, присущее самому индивидуальному субъекту. Второй аспект исследует личность, когда областью ее существования является пространство межвидовых связей. Третий аспект выявляет влияние личности индивида в пространстве бытия других индивидов. В. А.Петровский считает, что быть личностью - значит: «быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром. (Это означает не только физический аспект существования человека, но и его Бытие как психофизического целого); быть субъектом предметной деятельности (производство человеком предметов духовной и материальной культуры); быть субъектом деятельности мнения; быть субъектом деятельности самосознания". Из вышеизложенного следует, что понятие "личность", является многогранным понятием, характеризуемым четырьмя формами деятельности: витальной, духовно-практической, деятельностью общения и деятельностью самосознания. Если проецировать изложенный выше подход на плоскость педагогики, то, во-первых, личность обучаемого формируется в процессе учебной и других видов деятельности, а проявляется в виде его психофизиологических особенностей. Во-вторых, обучаемый является субъектом учебной деятельности, где у него есть возможность проявить свои личностные качества, творческую и познавательную активность, волю, способность к достижению поставленной цели. В-третьих, личность обучаемого проявляется на интеллектуальном и волевом уровне в процессе общения с участниками учебного процесса. В-четвертых, личность обучаемого проявляется в качестве субъекта самосознания. В учебном процессе неизбежно происходит самоопределе ние обучаемого, "открытие" им собственного "Я", самовыражение и личностная реализация.

Философско-социологический подход к человеку предполагает существование различий между понятием "человеческий индивид" и понятием «личность". Основное различие между понятиями "случайный индивид" и "индивид как личность" заключается, с точки зрения В. В. Давыдова, в том, что для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие творческих моментов. Индивид как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей те или иные творческие изменения. Личностью обладает творчески (свободно) и талантливо действующий человек ( ).

А.Г. Асмолов отмечает, что «индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают».

Л. В. Выготский рассматривал личность как активного индивида. Он писал, что "личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других".

А. Адлер выдвинул концепцию (творческого "Я") для выражения своей убежденности в возможности каждого человека формировать свою личность ( ). Он считал, что люди обладают творческой силой, которая позволяет им распоряжаться своей жизнью. Важным для нас является его утверждение о том, что определяющей чертой личности является свободная, осознанная активность. Мы также согласны с его утверждением о том, что творческая сила оказывает влияние на субъективный опыт каждого человека, делает его самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни.

В.А. Петровский отмечает, что, в отличие от личности, индивид обделен личностными характеристиками и подобен частице нейтрино, которая не производит в среде ни полезных, ни вредных изменений ( ). Автор допускает, что "индивид «нейтрален» в любом контексте социального взаимодействия" ( ). Одним из главных качеств личности В.А. Петровский называет ее активность ( ). Автор выдвигает тезис, который заключается в том, что, "в отличие от индивида, личность определяется, не непосредственно производимой человеком деятельностью и ее предметными результатами, а опосредованно - через изменение бытия других людей, с которыми человек вступает в общение и совместную деятельность, что может быть обозначено термином «вклад»" ( ).

Исследователями выделяются основные индивидуальные личностные качества обучаемых. Так, И. Э. Унт обозначила такие качества как - обученность, обучаемость, умение работать самостоятельно, умение читать с пониманием и нужной скоростью текст, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду ( ). Е.С. Рабунский к индивидуальным особенностям относит уровень успеваемости обучаемых, уровень познавательной самостоятельности, познавательные интересы (ПИ). С.Л. Рубинштейн отмечает, что личностные свойства не сводятся к индивидуальным особенностям и включают в себя общее, и особенное, и единичное. К первым относятся особенности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов, темперамента. Вторые включают структуру мотивов, самооценку, уровни притязаний, тревожности, доминирующий социальный статус. Индивидуальность обучаемого проявляется в особенности интеграции всех этих свойств.

В учебной деятельности знания, умения, навыки, умственные способности, личностные качества тесно взаимосвязаны. Очень трудно вычленить те или иные индивидуальные особенности личности и факторы, обуславливающие их. Каждая отдельно взятая индивидуальная особенность может изучаться отдельно только до определенных границ.

Основываясь на работах Е.С. Рабунского, А.А. Кирсанова, 3.И. Калмыковой и Ю.К. Бабанского можно выделить следующие индивидуальные особенности обучаемых уровень успеваемости, отношение к учению, уровень подготовленности к овладению учебным материалом, познавательные интересы, самостоятельность в познавательной деятельности, работоспособность, умственные способности.

Основными личностными качествами являются: обученность, обучаемость, способность к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, творческие способности, умение применять полученные знания на практике, познавательный интерес, отношение к труду.

Основными индивидуальными личностными свойствами обучаемых выступают: особенности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов, темперамента и волевых качеств, мотивация, самооценка, уровни притязаний, доминирующий социальный статус. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о многогранности личностных качеств и свойств обучающегося, поэтому учесть в реальном учебном процессе весь спектр свойств и особенностей личности, динамику их развития достаточно сложно. Однако, практическая реализация гуманного, личностно-ориентированного подхода в обучении студенческой молодежи должна быть основана на максимальном учете обозначенных выше свойств и особенностей личности обучаемого. При этом следует иметь в виду, что индивид становиться личностью в процессе своего развития, деятельности и общения с другими людьми. Личность индивида проявляется в его деятельности и в общении с другими индивидуумами. Субъектом будем называть человека как носителя определенных свойств.

Личностно-ориентированное обучение должно быть направлено на развитие личности, для которой характерны развитое мышление, способность к саморазвитию и самообучению, высокий уровень интеллектуального и духовного развития, умение действовать творчески. Следовательно, конкретную личность можно рассматривать как совокупность стабильных, длительно существующих характеристик.

1.2 Теории развития личности

Среди психологов, исследующих проблемы развития личности существует большой разброс мнений в вопросах, касающихся факторов, влияющих на динамику личностного развития. Например, Э. Фромм в своих работах показал, как в процессе формирования личности обширные социокультурные влияния взаимодействуют с уникальными человеческими потребностями ( ). Он в глобальном масштабе исследовал влияние целого ряда факторов (социальных, политических, экономических, религиозных и антропологических) на формирование личности ( ).

Сторонники научающе-бихевиорального направления теории личности считают, что ключевым моментом развития личности является внешнее окружение, а не внутренние психические явления, убедительно доказывая, что поколение человека, его личность являются исключительно результатом воздействия окружающей среды. Сторонником радикального бихевиоризма был Б.Ф. Скиннер, его работы посвящены анализу особенностей прошлого опыта, человека и его врожденных способностей ( ); В своих работах он утверждал, что действия человека являются предсказуемыми и контролируемыми, личность является результатом научения. Принципы оперантного научения Б. Ф. Скиннера легли в основу программированного обучения. Отметим важность для педагогической науки основных положений теории Б. Ф. Скиннера, касающихся влияния внешних факторов на развитие личность. Но при этом отметим, что отбрасывать влияние других факторов, например физиологических, на развитие личности, на наш взгляд, нецелесообразно.

Ввиду того, что формирование личности и развитие мышления осуществляется в процессе творческой деятельности обучаемого, следовательно, оно происходит и тогда, когда обучаемый ищет нестандартные, оригинальные решения разного рода задач. Аналогичное мнение высказывает В.В. Давыдов ( ). Он отмечает, что "личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических образований (прежде всего, воображения и сознания), которые имеют тот или иной вес в тот или иной возрастной период, определяя творческий потенциал" обличаемого ( ). Выделим, что В. В. Давыдов в своей теории особое значение придает влиянию внешних факторов на формирование личности.

Другого мнения придерживался Г.Олпорт ( ). Акцентируя внимание на самоценности и уникальности каждого человека, Г. Олпорт был убежден в том, что поведение человека всегда определяется напором его личностных черт ( ). Отметим; что в его работах при исследовании возможностей преодоления себя и личностной самореализации индивидуума проявляется гуманистический подход к выявлению потенциала личностного роста. Личностный рост он определял как активный процесс «Становления», в котором индивидуум является ответственным за планирование хода своей жизни. Основное влияние на протекание этого процесса, по мнению Г. Олпорта оказывают некие устойчивые внутренние качества, сохраняющиеся с течением времени и в различных ситуациях. Автор делает акцент на то, что мотивация взрослого человека не связана с его субъективным опытом. То есть, Г.Олпорт, признавая уникальность каждого человека, как обладателя определенного набора индивидуальных черт, не придавал значения влиянию внешних факторов и субъективного опыта на личностную реализацию.

1.3 Личностно-ориентированное обучение

Опираясь на проведенный анализ психологических теорий, исследующих вопросы развития личности, мы в числе факторов, которые в той или иной степени, оказывают влияние на динамику личностного развития, выделяем: врожденные способности, средовое окружение, субъективный опыт. Мы считаем, что личностно ориентированное образование, провозглашая гуманное отношение к личности обучаемого, должно быть, ориентировано на максимальный учет обстоятельств, способствующих личностному развитию.

Решение задачи формирования личностных качеств обучаемого должно быть основано на внедрении в обучение новых педагогических технологий, способствующих проявлению творческой активности обучаемого и развитию его как целостной интегральной личности, так как в природной сущности человека заложено стремления к личностному росту, творчеству, самовыражению, реализации своего потенциала, проектированию собственной жизни. Особенности личностно-ориентированной технологии связаны с личностью учителя и ученика. Психологические особенности личности отражаются в личностно-ориентированной технологии, так как учитель творит свою технологию, принимая во внимание личности учеников. Отметим, что в случае, когда обучаемый рассматривается как личность, а учебный процесс направлен на создание условий для развития мыслительных, творческих способностей, умения принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях, формирования мотивации достижения, условия для осуществления гуманного, ориентированного на личность образования. Исходя из этого, можно поддержать утверждение Д.А. Белухина о том, что появляется отдельная отрасль педагогики -- личностно-ориентированная педагогика. Это понятие заимствовано из психотерапии и обозначает заботу о душевном состоянии человека. Основой личностно-ориентированной педагогики выступает индивидуализированная система знаний, умений, которые, оказывают влияние на поведение человека с целью его изменения. Гуманистическая направленность личностно-ориентированной педагогики связана с психотерапевтической основой - формирование - ситуативно-адекватных, психически комфортных взаимоотношений между людьми. Ее содержание объединяет на основе педагогических знаний определенные научные положения из философии, психологии, медицины и других областей человекознания.

Глава 2. Коммуникативные педагогические технологии как средство реализации личностного подхода в обучении

2.1 Содержание понятия «педагогическая технология»

Организовать на практике личностно-ориентированное обучение студентов позволяет ресурс педагогических технологий. Остановимся подробнее на рассмотрении содержания данного понятия, появление которого можно отнести к началу двадцатого века. В США стали вводить программы аудиовизуального обучения, именно тогда понятие "технология" стало предметом специального изучения. Развитие понятия педагогическая технология (ПТ) проходит ряд этапов: от "педагогической техники"(20-е годы), базирующейся на идеях рефлексологии (работы И. Р. Павлова, В. М. Бехтерева, С. Т. Шацкого, А. А. Ухтомского) - 20-е годы, "технологии в образовании", "технологии образования" к "педагогической технологии". Термин технология в образовании был характерен для 40-50-х годов и обозначал применение "аудиовизуальных средств" в школе, хотя эти средства были в основном предназначены для использования в быту. В 50-60-х годах стали разрабатываться аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей (лингафонные кабинеты, электронные классы и др.). Рассматривая вопросы методики их применения, начинают пользоваться термином технология образования, а так же педагогическая технология (ПТ).

С расширением базы ПТ (программированное обучение, разнообразный арсенал технических средств), изменением методической основы ПТ, в 70-х годах она разрабатывается на основе системного подхода и понимается как разработка принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В 80-х годах ПТ получает свое развитие на основе создания компьютерных, дисплейных классов, использование интерактивного видео, разработка новых программных средств.

В.П.Беспалько определяет педагогическую технологию как "проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике" ( ). Многоаспектный подход характерен для большинства исследований по проблемам технологии обучения и ПТ. Так, Ласло Салаи ( ), определяя технологию обучения как обобщающее понятие, включающее планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств, материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения в центр ставит научную организацию всего учебно-воспитательного процесса. П.П. Митчелл подчеркивает, что средства обучения не являются сами по себе педагогической технологией. В качестве существенных признаков педагогической технологии выступают учебная информация, обучающие алгоритмы и принципы, которые их объединяют, то есть педагогическая технология способствует созданию условия и средства деятельности учащихся.

Анализ источников показывает, что термин «педагогическая технология» трактуется либо как процесс (С. Гибсон, М. Жиллетт, К. Г. Зильбер, А. Ламсдейн, Т. Сакамото, Б. Скиннер, В. Хаг), либо как область знаний С. Ведемейер, К. Г. Зильбер, П. Д .Митчелл), либо как применение (использование, приложение) систем, способов и средств для улучшения учебного процесса (А.Андерсон, С. Гибсон, М. Жиллет, Р. Де Киффер, М. Кларк, А. Ламсдейн, М. Мейер, Ф.Уитворт), (Английский научный центр программированного обучения и Совет по педагогической технологии, Американская комиссия по технологии обучения, Парижский глоссарий терминов по технологии обучения) ( ), как способ организации педагогической деятельности (М. Жиллет, П. Д. Митчелл, Т. Сакамото, В. Хаг). Ученые отмечают различные признаки, присущие феномену «педагогическая технология». Так, М. А. Чошанов выделяет такие признаки, как диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.

В научной литературе отмечают характерные черты обучения как частного случая педагогической технологии. Так, польские дидакты Ч. Куписевич и Ф.Я. Янушкевич ( ) выделяют ряд черт (признаков), характеризующих технологию обучения: современность, оптимальность, интегральность, научность, повторяемость процессов и эффектов, программирование деятельности учащихся и преподавателей, использование учебных средств и материалов, рациональная организация учебной среды, качественная оценка результатов обучения. Н. Ф. Талызина ( ) выделяет общий признак технологии обучения -- направленность на практику обучения.

Своеобразный подход к определению «педагогической технологии» и выделения её признаков мы находим у Ф. А. Фрадкина, который отмечает, что «педагогическая технология в истории педагогики -- это системное, концептуальное, нормативное, объектированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Она всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируется её своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» ( ). Как видим, автор отмечает «концептуальность» как важный признак педагогической технологии.

В настоящее время всё больше говорят не просто о педагогических технологиях, а о гибких педагогических технологиях. Под гибкими педагогическими технологиями понимают содержание и процесс развёртывания определённых технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, способных оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, т.е. адаптироваться к вариативности уровней сложности и трудностей учебной деятельности.

Гибкость педагогических технологий рассматривается И. Б. Сенновским и П. И. Третьяковым ( ), М. А. Чошановым ( ) применительно к структуре, содержанию и технологичности в целом. Причем структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры и ступенчатости программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета. Содержательная гибкость отражается в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания общения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых.

На наш взгляд, гибкость педагогической технологии следует рассматривать как её признак. Осуществление программы преобразования традиционного содержания, методов, форм, образовательных ценностей невозможно без разработки и внедрения системы гибких педагогических технологий по всем образовательным дисциплинам, иными словами, всей педагогической системе в целом должна быть задана качественно новая технологическая направленность, которую образуют предварительное проектирование процесса образования, грамотная организация учебно-познавательной деятельности каждого ученика, диагностическое целеобразование, объективный контроль результатов деятельности и целостность. Непременными условиями использования личностно-ориентированных коммуникативных технологий являются ее гибкость и постоянная обратная связь, позволяющая сопоставлять достигнутое с желаемым.

Б. Т. Лихачев ( ) все явления технологического порядка в педагогике условно подразделяет на крупные методико-технологические структуры (структура целостного педагогического процесса), технологические микроструктуры (организационные формы и методы обучения и воспитания), технологические системные формообразования (совокупные методико-технологические формообразования), технологические звенья (отдельные части крупных технологических структур: цель, диагностика и т.п.), методико-технологические цепочки (сумма взаимосвязанных, последовательно задействованных методов, способов, приёмов, заданий, обеспечивающих отработку учебных умений, навыков и т.п.). Названная классификация даёт чёткое представление о возможностях использования педагогической технологии в образовательном процессе и позволяет рассмотреть её с позиций системно-технологического подхода. Таким образом, педагогические технологии могут быть представлены на различных уровнях абстракции через определённые методико-технологические структуры, которые позволяют учесть особенности всеобщего, особенного и единичного уровня деятельности. Каждая из этих методико-технологических структур нашли отражение в различных педагогических системах. Так, к крупным методико-технологическим структурам можно отнести систему развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, систему обучения Л. В. Занкова; к технологическим микроструктурам -- системную организацию учебных ситуаций, которая представляет собой механизм реализации стратегии продуктивной совместной деятельности педагога с учеником в гуманистической личностно-ориентированной модели образования (В.Я. Ляудис, И.С.Якиманская); к методико-технологическим системным формообразованиям -- уровневый подход становления деятельности ученика (уровень информационно-знаковой деятельности, отражательно-преобразующий и духовно-практический) (В. А. Черкасов); к технологическим звеньям и методико-технологическим цепочкам -- отдельные приёмы и способы педагогической деятельности, имеющие место в вышеуказанных педагогических системах.

В. М. Монахов ( ) представил один из вариантов модернизированной системы организации обучения на технологической основе. Разработанные им технологические карты сегодня широко применяются педагогическими коллективами многих школ России. Технологическая карта включает такие разделы, как: 1) целеполагание (2-5 микроцели), 2) диагностика (для каждой микроцели свой образец самостоятельной работы), 3) самостоятельная внеаудиторная деятельность учащихся, 4) коррекция (возможные затруднения, с которыми обычно сталкиваются учащиеся в данном вопросе; наиболее часто встречающиеся ошибки учащихся; система мер педагогического характера по выводу ученика на уровень учебных требований).

Так в чем же состоит глубинный смысл технологической ценности педагогических исследований и разработок, а, следовательно, педагогической технологии в целом?

Профессор В.П. Беспалько так отвечает на этот вопрос ( ). Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании. Перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-образовательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. Во-вторых, существенной чертой педагогических технологий является процесс целеобразования, рассматриваемый в аспектах: прогностичного целеобразования и объективного контроля качества учащимися учебного материала, развития личности в целом. Наконец, в-третьих, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике - принцип целостности.

Исходя из различных точек зрения на содержание понятия педагогическая технология, можно сделать вывод о том, что одним из способов, лежащих в основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может быть использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения, коммуникации.

В.А. Кан-Калик предлагал различать в ходе обучения, обеспеченного коммуникативным сопровождением, общие и текущие коммуникативные задачи. Первые планируются педагогом заранее, а вторые могут возникать непосредственно в ходе общения. Общие задачи, возможно, прогнозировать, но они корректируются обстоятельствами общения и, соответственно, текущими коммуникативными задачами ( ).

А.К. Маркова выделяет спектр коммуникативных задач, реализация которых предполагает взаимообмен информацией в процессе обучения, обеспечивающей связь с реализацией сверхзадачи - получения нового знания в ходе самого общения; взаимопознания, умения партнеров по общению увидеть, себя глазами собеседника и, соответственно, корректировать свое поведение; мобилизация резервов всех участников общения, связанная с проявлением индивидуальности в ходе общения; взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников; самовыражение учителя и учащихся; взаимная удовлетворенность партнеров по общению ( ).

В качестве основных средств общения А.В. Мудрик рассматривает речь, кинетический язык, т.е. систему оптико-кинетических знаков, в которую входят жесты, мимика, пантомимика, тактильные средства общения ( ). Н.И. Шевандрин к оптико-кинетической системе относит такую специфическую форму человеческого общения, как "контакт глаз", отдельно выделяет акустическую систему, в которой рассматриваются качественные характеристики голоса коммуникатора: тембр, высота, громкость, интонация, темп речи, фразовые и логические ударения ( ). Важнейшим из средств общения на основном вербальном уровне является речь, которой, по мнению Е.И. Пассова, присущи такие специфические признаки как мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, коммуникативной функцией мышления, а также ситуативность, самостоятельность ( ).

В.А. Кан-Калик, в соответствии с логикой педагогического процесса, включающей замысел, его воплощение, последующие анализ и оценку, выделяет соответствующие этапы в педагогическом общении, куда входит моделирование предстоящего общения (прогностический этап), организация непосредственного общения (начальный период взаимодействия), управление общением в развивающемся педагогическом процессе, анализ осуществленного общения и прогнозирования новой его системы на предстоящую деятельность. Эти основные этапы образуют общую структуру педагогического общения.

Характеристика технологического компонента педагогического общения может быть представлена с учетом позиции А.Б. Добровича, который утверждает, что "общение для субъекта не что иное, как специфический акт поведения". Его основой совместные действия партнеров по общению, реализующиеся в таких фазах контакта как «взаимонаправленность», "взаимоотражение", "взаимоинформирование", "взаимоотключение" ( ). Данная точка зрения, не отражая педагогической специфики общения, тем не менее, представляет интерес для нашего исследования, связанного с изучением логики осуществления последовательности действий в ходе педагогической коммуникации, а также содержательного наполнения самих технологий общения, являющихся структурными элементами акта педагогического общения.

Технологии профессионально-педагогического общения позволяют студентам реализовывать субъектно-творческий коммуникативный потенциал, использовать заданный с этой целью алгоритм не как регламентированную инструкцию, а как действенный инструмент осмысления своей субъектности в ходе общения и деятельности. Кроме того, коммуникативные технологии являются важнейшим средством решения профессионально-педагогических задач. При помощи технологий педагогического общения возможно избежание разобщенности и конфронтации, предотвращения деструктивного итога естественных противоречий, возникающих в учебно-воспитательном процессе.

2.2 Классификационные модели технологий обучения

Классификацию технологий обучения можно осуществлять по разным признакам и корням. В настоящее время нет какой-либо общепризнанной классификации, поэтому мы приведем точки зрения различных исследователей. Так, Г. Селевко выделяет следующие группы педагогических технологий:

· по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии;

· по ориентации на личностные структуры: информационные технологии, операционные, эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технология саморазвития, эвристические и прикладные технологии;

· по характеру содержания и структуры - технологии обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические и др.

Любая педагогическая образовательная технология удовлетворяет основным методологическим требованиям, таким как:

- концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей;

- системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью;

- управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов;

- эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения;

- воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами (Г.К.Селевко).

С последним методологическим требованием спорят некоторые ученые, например Н.Н. Суртаева считает, что «нельзя применять чужую методику, «хорошую» технологию «один к одному»... Верна только основная идея, замысел, детали организации определяются конкретной ситуацией, а она практически никогда не повторяется» и отличается от методики.

В.П. Беспалько в работе «Слагаемые педагогических технологий» пишет: «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала».

Академик В.П. Беспалько предложил классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося. Сочетание различных признаков взаимодействия учителя с учеником определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем): классическое лекционное обучение; обучение с помощью аудиовизуальных технических средств; система «консультант»; обучение с помощью учебной книги, система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения; компьютерное обучение; система «репетитор» - индивидуальное обучение; «программное обучение», для которого есть заранее составленная программа.

Ф.Я. Савельев предлагает следующую классификацию технологий обучения: по направленности действия - технологии обучения учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей; по целям обучения; по предметной среде, для которой разрабатывается данная технология - для гуманитарных, естественных, технических и других дисциплин; по применяемым техническим средствам (по технической среде) - аудиовизуальные, видеотехнические, компьютерные и другие технологии; по организации учебного процесса - индивидуальные, коллективные, смешанные; по методической задаче - технология одного предмета, технология одного средства, технология одного метода.

2.3 Информационные технологии

Основным качеством любой технологии обучения должна быть подвижность, мобильность, способность к быстрым изменениям. В 70-х годах нашего века возникло понятие информационной технологии, базирующейся на бумажных (книги и другие печатные материалы) и пленочных носителях информации. Особую роль в развитии информационных технологий сыграли компьютеры, различные электронные средства аудио-видеотехники и систем коммуникации. Именно с этими средствами связано понятие новых информационных технологий обучения.

Внедрение новых информационных технологий обучения не отрицает традиционных технологий, так как производство информации на бумажных и других твердых носителях продолжает расти быстрыми темпами, не уступающими производству информации на электронных носителях. В этом свете информатизация образования представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами, информационными технологиями и информационными продукциями.

В настоящее время одной из самых серьезных проблем является проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в новой информационной среде. Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию). При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, связанной с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам. В этом случае новые информационные технологии становятся главнейшим средством доступа к различным источникам информации и формирования мотивации к самостоятельному поиску, обработке, восприятию и использованию этой информации.

2.4 Технологии личностно-ориентированного обучения

Особое внимание следует уделить рассмотрению личностно-ориентированных технологий, выделив их особо.

Н.А.Алексеев в рамках организации личностно-ориентированного обучения дает следующее определение педагогической технологии - «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащегося и учет личных возможностей педагога» ( ).

И. С. Якиманская ( ) при реализации личностно-ориентированного обучения предлагает использовать технологию, личностно-развивающего обучения, учитывающую субъектный опыт жизнедеятельности индивидуума.

По мнению В. В. Серикова триада Задача - диалог- игра образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения. Им же сформулированы следующие наиболее общие требования к педагогической технологии: трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, который должны владеть обучаемые; этот проект включает в себе характеристику, ориентированной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечения; представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или заданных ситуаций), обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере. Представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной сферы; построение обучения в виде достаточно жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя поменять местами; выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей саморегуляции участников учебного процесса; разграничение сфер правилосообразности и творческо-импровизированной деятельности; использование материально-технических факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации ( ).

С.В.Кульневич представляет классификацию личностно-ориентированных технологий. Им выделяются три основные группы: смысло-поисковые, личностно-развивающие и технологии педагогической поддержки ( ).

Е.В.Бондаревская под технологиями личностно-ориентированного образования понимает определенную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение обучаемыми содержанием образования на основе обмена смыслами, индивидуальными способностями, способами учения и личностного саморазвития ( ).

Гипотетическая структура содержания личностно-ориентированного образования включает четыре базовых компонента: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий, личностный. Их реализация предполагает соответственно такие образовательные процессы как смыслообразование, развивающее обучение, организацию опыта творческой деятельности, педагогическую заботу и поддержку. Эти процессы должны быть обеспечены педагогическими технологиями ( ).

К базовым технологиям Е.В. Бондаревская относит: технологии организации смыслопоисковой деятельности; технологии, обеспечивающие личностное развитие и стимулирующие саморазвитие; технологии включения учащегося в творческую деятельность, исследовательский поиск; технологии педагогической поддержки ( ).

Классификация педагогических технологий, представленная в исследованиях В.Т.Фоменко, включает: общие технологии, относящиеся к целостному образовательному процессу определенного типа, например, технология коррекционного обучения, технология программированного обучения, технология личностно-ориентированного обучения; технологии, реализуемые на занятиях определенного вида, например, технология проблемной лекции, урока-диспута, технология личностно-ориентированного урока; технологии, относящиеся к определенным видам познавательной деятельности, например, технология организации учебной дискуссии, технология решения задач определенного типа и т.д. ( )

При этом любая технология, по мнению Е. В. Бондаревской, может стать «личностно-ориентированной, если будет подчинена его задачам и содержанию.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, -- как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов множества субъектных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу.

Персонализация и диалогизации образовательного процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку они опираются на применение целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога студентам по решению учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности организации самодвижения конечного результата. Это дает возможность студенту испытать радость от самосознания собственного роста и развития. Основное назначение индивидуально-творческого подходу состоит в создании условий, которые "запускают" внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности учителя. В основе новой - гуманистической - парадигмы образования лежит понятие гуманизации, содержание которого характеризуется, прежде всего, признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием его потенциальных возможностей, личностным ростом. Однако в настоящее время для практики обучения подобной констатации уже явно недостаточно. Наибольшую актуальность приобретает вопрос о том, как перейти от декларативного признания роли гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. С этой точки зрения теория и практика обучения студентов педвузов представляют особый интерес анализ данного направления в преподавании педагогических дисциплин, что позволяет обнаружить в них многие черты гуманистического подхода к обучению.