Формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД

«ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д.УШИНСЬКОГО»

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Пільова Світлана Георгіївна

Одеса - 2011

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним із найважливіших напрямів модернізації вищої освіти в умовах інтеграції України до європейського освітнього простору є підвищення її якості. Завданням вищої школи є не лише озброєння майбутніх учителів відповідними фаховими знаннями, а й формування у них професійної компетентності. Адже саме компетентність набуває останнім часом все більшої актуальності у зв'язку з постійною трансформацією соціального досвіду, модернізацією сфери професійної освіти, створенням різноманітних видів авторських педагогічних систем, зростанням рівня вимог суспільства до підготовки фахівця.

У сучасній педагогіці різні аспекти проблеми формування компетентності стали предметом дослідження В. Баркасі, О. Білик, І. Богданової, А. Богуш, І. Бондаренко, А. Бодальова, Н. Босак, М. Васильєвої, С. Вітвицької, О. Вознюк, Л. Голованчук, І. Дроздової, О. Дубасенюк, А Журавльова, Л. Карпової, Н. Кічук, С. Козак, З. Курлянд, М. Левківського, А. Линенко, О. Мамчич, А. Маркової, Г. Мельниченко, Г. Мухамедзянової, М. Нагач, О. Палій, Л. Петровської, О. Пометун, Л. Пуховської, С. Савельєвої, О.Савченко, Н. Саєнко, С. Сисоєвої, Н. Тализіної, Л. Шевчук та ін.

Однією з найважливіших у структурі професійної компетентності вчителя є організаційна компетентність, сформованість якої дозволить майбутнім учителям належним чином організовувати як діяльність учнів, так і свою власну. Питання організаторської діяльності не є новим у педагогіці та психології. Так, різним аспектам зазначеної діяльності присвячено праці Ф. Гоноболіна, М. Левітова, С. Кондратьєва, В. Крутецького, Н. Кузьміної, В. Мясищева, Д. Ніколенко, Л. Савченко, В. Сластьоніна, Б. Теплова, О. Щербакова та ін. Проблема формування організаторських умінь у майбутніх фахівців досліджувалася М. Курочкіним, М. Максіяновим, О. Оспаровим, В. Сапоровською та ін. Натомість проблема формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки ще недостатньо досліджена. Отже, суперечності, що виникли між: потребою суспільства у формуванні особистості вчителя-організатора, здатного до постійного самовдосконалення й реальним вузько функціональним підходом до його професійної підготовки; підвищеними вимогами до професійної компетентності вчителів та її реальним рівнем у педагогів-практиків; фрагментарними знаннями студентів вищої школи з окремих аспектів організаторської діяльності і необхідністю системної підготовки до її забезпечення у професійній діяльності зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до наукової теми кафедри педагогіки «Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців» (№ 0105U000190), що входить до плану науково-дослідної роботи Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського». Автором досліджувалася проблема формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Тема дисертації була затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (протокол № 11 від 26 травня 2005 року) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології при НАПН України (протокол № 7 від 27 вересня 2005 року).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Завдання дослідження:

1. Науково обґрунтувати педагогічну сутність і компонентну структуру феномена «організаційна компетентність майбутніх учителів»; уточнити поняття «компетентність», «професійна компетентність учителя», «організаторська діяльність».

2. Виявити критерії, показники їх прояву, схарактеризувати рівні сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів.

3. Визначити педагогічні умови формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

4. Розробити й експериментально апробувати модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування організаційної компетентності в майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження - формування організаційної компетентності в майбутніх учителів буде більш ефективним, якщо реалізувати модель, яка передбачає упровадження таких педагогічних умов:

- створення позитивної мотивації майбутніх учителів до здійснення організаторської діяльності;

- насичення навчального процесу активними методами навчання;

- залучення майбутніх учителів до участі в командних спортивних іграх.

Методи дослідження: для розв'язання окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використано загальнонаукові методи теоретичного рівня: вивчення й аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з проблеми формування організаційної компетентності; узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних для побудови моделі та з'ясування педагогічних умов формування організаційної компетентності; вивчення й аналіз досвіду навчально-виховної роботи вищого педагогічного навчального закладу; узагальнення передового досвіду та методи емпіричного дослідження (анкетування, спостереження, бесіди, вивчення практичної діяльності студентів під час проходження літньої та шкільної педагогічної практики, самооцінка, психологічні методики, тести, питальники тощо) для розробки і перевірки методики формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі навчання; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) з метою перевірки дієвості експериментальної моделі реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності в майбутніх учителів; кількісний та якісний аналіз результатів дослідження з використанням методів математичної статистики для визначення ефективності методики формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Базою дослідження виступили історико-філологічний факультет і факультет іноземних мов Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського». Експериментальним дослідженням було охоплено 232 студенти. У формувальному експерименті взяли участь 112 майбутніх учителів.

Наукова новизна дослідження: вперше науково обґрунтовано педагогічні умови формування організаційної компетентності майбутніх учителів під час професійної підготовки (створення позитивної мотивації майбутніх учителів до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх учителів до участі в командних спортивних іграх); розкрито сутність і компонентну структуру (когнітивно-конативний, особистісний та управлінський компоненти) організаційної компетентності; визначено критерії й показники: знаннєво-діяльнісний (наявність знань щодо організаторської діяльності, сформованість організаторських умінь, сформованість комунікативних умінь), комунікаційно-вольовий (сформованість морально-вольових якостей, наявність лідерських якостей, розвиненість толерантності), рефлексивно-конструктивний (уміння вирішувати конфліктні ситуації, уміння приймати рішення, уміння здійснювати рефлексію), якісні характеристики рівнів сформованості (достатній, середній, низький) зазначеної компетентності; розроблено модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності в майбутніх учителів у процесі професійної підготовки, визначено поняття «організаційна компетентність майбутніх учителів»; уточнено поняття «компетентність», «професійна компетентність учителя», «організаторська діяльність». Подальшого розвитку набула методика підготовки майбутніх учителів до організаторської діяльності в майбутній професії.

Практична значущість дослідження полягає у тому, що розроблено й експериментально апробовано методику діагностики рівнів сформованості організаційної компетентності в майбутніх учителів, спецкурс «Основи формування організаційної компетентності майбутніх учителів». Матеріали дослідження, що стосуються опису способів реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів, можуть використовуватись у вищих навчальних закладах І - ІV рівнів акредитації, у системі післядипломної педагогічної освіти. Основні висновки дисертації можуть бути рекомендовані для широкого кола учителів, студентів, магістрантів для написання курсових, дипломних та магістерських робіт, викладачів вищої школи, аспірантів у ході підготовки наукових статей, підручників, методичних рекомендацій тощо.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського» (акт про впровадження № 1938 від 23 вересня 2010 р.), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (акт про впровадження № 271/03 від 13 вересня 2010 р.), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (акт про впровадження № 01-08/06-01/1282 від 20 вересня 2010 р.), Вищого навчального комунального закладу «Балтське педагогічне училище» Одеської області (акт про впровадження № 41 від 21 вересня 2010 р.), Рівненського державного гуманітарного університету (акт про впровадження № 160 від 19 жовтня 2010 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологією положення про цілісність особистості, опорою на результати психолого-педагогічної науки, доцільним поєднанням комплексу теоретичних та емпіричних методів дослідження, адекватних його меті, завданням, предмету і гіпотезі; порівняльним аналізом даних, одержаних за допомогою різноманітних методів дослідження, що мають репрезентативний характер.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки та результати дослідження доповідалися на I міжнародному форумі «Современные тенденции в педагогической науке Украины и Израиля: путь к интеграции (Одесса, 2010), міжнародних («Проблемы и перспективы воспитания здоровья человека» (Тирасполь, 2008), «Розвиток наукових досліджень 2008» (Полтава, 2008), «Сучасні технології в навчанні і вихованні у вищій школі» (Одеса, 2009), «Вища школа України: удосконалення якості підготовки фахівців» (Черкаси, 2009), «Викладач і студент: розвиток ефективного співробітництва» (Черкаси, 2010)) та всеукраїнських («Управління якістю підготовки фахівців у вищій школі: історія, досвід, перспективи» (Одеса, 2006), «Соціалізація молоді в умовах розбудови демократичної правової держави» (Одеса, 2007), «Становлення особистості професіонала: перспективи і розвиток» (Одеса, 2009)) науково-практичних конференціях.

Основні результати дослідження викладено у 12 публікаціях автора, з них 6 - у фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 160 сторінок. У тексті вміщено 28 таблиць, 5 діаграм, 7 рисунків, що займають 1 сторінку основного тексту. У списку використаних джерел 227 найменувань. Додатки викладено на 67 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

організаційний компетентність комунікаційний вольовий

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження; схарактеризовано методи роботи; розкрито наукову новизну, практичну значущість дисертації; подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів і структури роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади формування організаційної компетентності майбутніх учителів» проаналізовано філософську, психолого-педагогічну та навчально-методичну літературу з проблеми дослідження, визначено сутність і структуру феномена «організаційна компетентність майбутніх учителів»; уточнено поняття «компетентність», «професійна компетентність учителя», «організаторська діяльність»; визначено педагогічні умови формування організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Аналізуючи наукові джерела щодо сутності понять «компетенція» і «компетентність» з'ясовано, що в сучасній педагогіці їх визначення є неоднозначним. Зокрема, під компетентністю розуміють здатність застосовувати знання й уміння, що забезпечує активне використання навчальних досягнень у нових ситуаціях, спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу (М.Нагач), здатність робітника кваліфіковано виконувати певні види робіт у межах конкретної професії, домагатися високих результатів праці на основі наявних знань, умінь і навичок (І. Васильєв), поєднання здатності (особистісні якості) та готовності (знання, уміння) до професійної діяльності (А. Маркова).

Зазначимо, що науковцями (М.Єрмоленко, В.Міжеріков, Т. Нестеренко, Г.Топольницька та ін.) проблема компетентності розглядається як оцінна категорія, що характеризує людину як суб'єкта професійної діяльності, її здатність успішно виконувати завдання, які належать до її компетентності. Зокрема, вчені зауважують, що професійна компетентність педагога є складним комплексом професійних знань свого предмета в галузі філософії, педагогіки, психології, соціології, методологічних, теоретичних, технологічних, методичних знань тощо; професійних умінь: моделювати, проектувати, програмувати, продукувати результат, рефлектувати як власну викладацьку діяльність, так і водночас тих, хто навчається, їхню навчальну діяльність; професійно важливих особистісних якостей: креативність, прагнення до самопізнання, саморозвитку і самореалізації, комунікабельність, толерантність, урівноваженість, педагогічний оптимізм, почуття гумору і т. ін.

Цілком погоджуючись із науковцями, в дослідженні дотримуємося таких визначень: компетенція - це коло повноважень, які надані вчителю для виконання своїх обов'язків у професійно-педагогічній діяльності, а компетентність - це особистісна інтегративна характеристика професійного й особистісного розвитку людини, що характеризується наявністю достатніх знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій і досвіду для ефективного, кваліфікованого й успішного здійснення професійної діяльності.

Професійну компетентність учителя розуміємо як інтегративне особистісне утворення, що ґрунтується на теоретичних психолого-педагогічних і фахових знаннях, практичних уміннях та навичках, значущих особистісних і професійних якостях, ціннісних орієнтаціях і наявному педагогічному досвіді, що дозволяє йому на високому професійному рівні здійснювати навчально-виховну діяльність. Зважаючи на те, що основним напрямом діяльності вчителя загальноосвітнього закладу є організація навчально-виховного процесу, переконані, що однією з найважливіших у структурі професійної компетентності вчителя є організаційна компетентність. На жаль, сьогодні у процесі професійної підготовки під час навчання у вищому педагогічному закладі освіти приділяється недостатньо уваги формуванню організаційної компетентності майбутніх учителів. Наслідком цього є те, що молоді вчителі часто стикаються з труднощами, пов'язаними саме з організаційними моментами у шкільній практиці.

Організація - це свідомий процес, спрямований на об'єднання та впорядковану взаємодію елементів або частин (людей, ідей, ресурсів) у ціле, в результаті чого утворюється продуктивна, стійка система; це взаємовідношення частин і цілого, поведінка частини визначається поведінкою цілого, поведінка цілого залежить від поведінки частини.

На підставі вивчення наукових джерел щодо сутності організаторської діяльності вчителя, організаційну компетентність майбутнього вчителя визначаємо як інтегративне особистісне утворення, що включає знання організаторської діяльності, вміння розв'язувати організаторські завдання, сформованість професійних, особистісних, управлінських умінь та якостей, що дозволять йому належним чином здійснювати організаторську діяльність у майбутній професії.

На підставі аналізу психологічної літератури у структурі організаційної компетентності майбутніх учителів виокремлено когнітивно-конативний, особистісний та управлінський компоненти, кожний з яких має свою підструктуру. На нашу думку, когнітивно-конативний компонент має такі складові, як-от: знання організаторської діяльності, наявність організаторських і комунікативних умінь; особистісний компонент передбачає сформованість морально-вольових, лідерських якостей, а також толерантності у студентів; управлінський компонент складається з умінь вирішувати конфлікти, приймати рішення, рефлексувати діяльність.

Зазначимо, що чітко розмежувати і віднести наявність виокремлених умінь та якостей до якогось одного конкретного компонента неможливо, оскільки комунікативні вміння, уміння вирішувати конфлікти і приймати рішення, лідерські якості і толерантність цілком правомірно належать до всіх визначених компонентів. Тому розподіл складових за компонентами структури організаційної компетентності є достатньо умовним і призначений для зручності обробки одержаних в експериментальній роботі результатів.

Теоретичний аналіз наукових джерел та вивчення практичного досвіду дозволили визначити й обґрунтувати педагогічні умови, які сприяють формуванню організаційної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки. Під педагогічними умовами формування організаційної компетентності майбутніх учителів розуміємо обставини, що сприяють підготовці майбутніх учителів до здійснення організаторської діяльності в умовах загальноосвітнього навчального закладу, а саме: створення позитивної мотивації майбутніх учителів до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх учителів до участі в командних спортивних іграх.

Для того, щоб особистість дійсно включилась у роботу, потрібно, щоб завдання, які перед нею ставляться, були не лише зрозумілими, а й внутрішньо прийнятими, тобто, щоб вони набули значущості для особистості та знайшли відгук у її переживаннях (за С.Рубінштейном). Організаторська діяльність буде ефективною, якщо в її основі будуть лежати внутрішні мотиви (досягти успіху в діяльності, самоствердитися, здобути визнання в колективі тощо). Отже, під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі в майбутніх учителів необхідно сформувати позитивну внутрішню мотивацію, зацікавленість в організаторській діяльності. У психологічних концепціях мотивації (Л.Виготський, О. Леонтьєв, С.Рубінштейн та ін.) на сучасному етапі переважає когнітивний підхід до мотивації, у межах якого особливого значення набувають усвідомлення і знання людини, які допомагають їй під час здобуття інформації, узгодження своєї думки з думкою інших, прийняття рішень у конфліктних ситуаціях і т. ін. (за Р.Немовим).

Вибір іншої педагогічної умови «насичення навчального процесу активними методами навчання» зумовлений тим, що за допомогою проблемних лекцій, диспутів, вікторин, аналізу життєвого досвіду студентів, різноманітних ігор (ділових, рольових), розв'язання педагогічних ситуацій студентами більш глибоко усвідомлюється необхідність здійснення організаторської діяльності зі школярами, під час їх проведення вони мають можливість застосувати здобуті вже знання на практиці і набути тих знань, яких їм не вистачає для виконання поставленого завдання. Активні методи навчання налаштовують майбутніх учителів на спільну активну працю, формують уміння швидко й правильно приймати рішення, планувати цілі, засоби, хід і результати організаторської діяльності, що вимагає узгодженості дій її учасників тощо. Окрім цього, впровадження у навчальний та позанавчальний процес активних методів передбачає набуття студентами таких умінь, як-от: правильно планувати діяльність як свою власну, так і дитячу, розподіляти ролі, добирати доручення, планувати й аналізувати різноманітні навчальні і виховні заходи, враховуючи індивідуальні і психологічні особливості школярів тощо.

Наступною педагогічною умовою визначено «залучення майбутніх учителів до участі в командних спортивних іграх». На жаль, організації командної спортивної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах не надається належної уваги. Натомість, крім оздоровчої спрямованості, проведення спортивних командних ігор сприятиме виробленню в майбутніх учителів уміння чітко організовувати спільну діяльність, розташовувати на ігровому майданчику гравців, підпорядковуватися капітану команди, виявляти толерантність у взаємовідносинах із членами команди, швидко приймати рішення в разі виникнення непередбачуваної ситуації, регулювати свої емоції і т. ін. Крім того, спортивні командні ігри сприяють згуртуванню колективу студентської групи, створюють доброзичливу атмосферу. З урахуванням вищезазначеного, залучення майбутніх учителів до спортивних командних ігор визначено важливою педагогічною умовою формування організаційної компетентності майбутніх учителів.

Зауважимо, що визначені педагогічні умови розглядались у комплексі, оскільки всі вони впливають на процес формування організаційної компетентності в майбутніх учителів під час професійної підготовки.

У другому розділі «Експериментально-дослідна робота з формування організаційної компетентності майбутніх учителів» визначено критерії, показники та схарактеризовано рівні сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів; розроблено й експериментально апробовано методику діагностування зазначеної якості та модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності в майбутніх учителів; подано результати констатувального й формувального етапів дослідження.

Критеріями рівнів сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів було обрано знаннєво-діяльнісний (показники: наявність знань щодо організаторської діяльності, сформованість організаторських умінь, сформованість комунікативних умінь), комунікаційно-вольовий (показники: сформованість морально-вольових якостей, наявність лідерських якостей, розвиненість толерантності), рефлексивно-конструктивний (показники: вміння вирішувати конфліктні ситуації, уміння приймати рішення, уміння здійснювати рефлексію).

Для діагностики рівнів сформованості організаційної компетентності було розроблено показники ознак означеної готовності за кількістю балів: 4 бали - ознака виражена достатньо; 3 бали - ознака виражена середньо; 2 бали - ознака виражена слабко; 1 бал - ознака виражена надзвичайно слабко. Відповідно до цього було виявлено 3 рівні сформованості організаційної компетентності: достатній рівень (3,5 - 4 бали) - якості проявляються завжди, яскраво, мають розвинений характер; середній рівень (2,5 - 3,4 бали) - якості проявляються майже завжди, але на недостатньому рівні; низький рівень (1,5 - 2,4 бали) - якості характеризуються слабким проявом ознак, носять епізодичний характер, вони проявляються дуже рідко або не проявляються зовсім. Презентуємо змістову характеристику рівнів сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів.

Достатній рівень. Студенти цього рівня знають основні педагогічні поняття, орієнтуються у змісті, засобах, формах і методах організаторської діяльності, вмотивовані на успіх, виявляють організаторські вміння в багатьох видах діяльності, здатні правильно розподілити обов'язки, доручення під час колективної праці з урахуванням індивідуальних особливостей членів колективу, вміють викликати інтерес до справи, є яскравими лідерами, сміливо несуть відповідальність за свої рішення і діяльність. Вони здатні стримувати себе у взаємовідносинах із людьми, швидко приймати рішення, самостійні в оцінці недоліків і позитивних аспектів, відчувають задоволення від організаторської роботи, завжди виявляють ініціативу. Студенти цього рівня мають розвинені комунікативні вміння, є гарними співрозмовниками, вміють слухати інших, під час спільної діяльності виявляють толерантність. У конфліктних ситуаціях намагаються знайти компроміс, будують свої стосунки на підставі співробітництва; вміють аналізувати минулий досвід і доходити правильних висновків, відчувають потребу в удосконаленні знань, умінь і навичок щодо організаторської діяльності. Організаційна компетентність у студентів цього рівня виражена достатньо.

Середній рівень. Студенти цього рівня мають певні знання щодо основних педагогічних понять, орієнтуються у змісті, засобах, формах і методах організаторської діяльності, щодо досягнення успіху чи боязні невдачі мотиваційний полюс невизначений. Вони виявляють організаторські вміння лише в окремих видах діяльності, не завжди здатні правильно розподілити обов'язки, доручення під час колективної праці з урахуванням індивідуальних особливостей членів колективу, роблять спроби викликати інтерес до справи, проте не завжди враховують взаємостосунки в колективі, лідерські якості виражені не яскраво, вони не намагаються стати лідером, уникають брати на себе відповідальність. У взаємовідносинах із людьми такі студенти часто поводяться емоційно, подекуди не здатні стримати себе, в оцінці недоліків і позитивних аспектів потребують допомоги з боку викладача, до організаторської роботи ставляться нейтрально, не виявляють ініціативи. Студенти цього рівня мають комунікативні вміння, є гарними співрозмовниками, натомість подекуди неуважні до партнерів, не вислуховують їх, під час спільної діяльності намагаються виявляти толерантність, однак можуть виявити неврівноваженість, стають дратівливими. Намагаються уникати конфліктних ситуацій, у разі їх виникнення пристосовуються до думки інших. Унаслідок припущених у минулому помилок у таких студентів виникає страх перед здійсненням нових, вони дуже обережні, критичний розум подекуди заважає виконанню їхніх бажань, відчувають певну потребу в удосконаленні знань, умінь і навичок щодо організаторської діяльності, проте не докладають для цього належних зусиль. Організаційна компетентність у цих студентів виражена слабко.

Низький рівень. Студенти зазначеного рівня мають значні прогалини у знаннях щодо основних педагогічних понять, слабко орієнтуються у змісті, засобах, формах і методах організаторської діяльності, в них переважає боязнь невдачі. Майбутні вчителі не виявляють організаторських умінь, не вміють правильно розподілити обов'язки, доручення під час колективної праці з урахуванням індивідуальних особливостей членів колективу, до виконання справи ставляться безініціативно, не зацікавлені в залученні інших до її виконання, їм подобається більше працювати наодинці, не бажають бути лідером, уникають брати на себе відповідальність. У взаємовідносинах із людьми такі студенти часто поводяться суперечливо, збуджено, в оцінці недоліків і позитивних аспектів потребують значної допомоги з боку викладача, до організаторської роботи ставляться байдуже, безініціативно. Комунікативні вміння у таких студентів розвинені слабко, вони погані співрозмовники, часто втручаються в розмову інших людей, не вміють слухати, під час спільної діяльності важко пристосовуються до партнерів, нестерпні до людей. У разі виникнення конфліктних ситуацій наполягають на своїй думці, не зважають на думку інших. Мають низький рівень рефлексії, відрізняються здатністю ускладнювати собі життя, потребують порад і допомоги з боку більш досвідчених людей. Потреби в удосконаленні знань, умінь і навичок щодо організаторської діяльності не відчувають. Організаційна компетентність у таких студентів майже не виражена.

Для визначення рівнів сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів було обрано діагностувальні методики: анкети, розроблені автором дослідження; картка самооцінки студентами рівня знань та вмінь щодо організаторської діяльності; методика, призначена для визначення інтегральних організаторських умінь та здатності майбутніх учителів до організаторської діяльності; тест комунікативних умінь з метою визначення рівня їх сформованості в майбутніх учителів; методика оцінки вольових якостей й оцінна шкала прояву професійних і психологічних моральних якостей студентів для визначення рівня сформованості морально-вольових якостей студентів; методика діагностики лідерських якостей; діагностика комунікативної толерантності; тест конфліктостійкості майбутніх учителів для визначення найбільш характерної для них поведінки в конфліктній ситуації; тест на визначення того, наскільки особистість здатна приймати відповідальні рішення; методика самооцінки рівня онтогенетичної рефлексії.

Наприкінці констатувального етапу експерименту було здійснено обчислення середньоарифметичних даних, що дозволило визначити наявні у студентів рівні сформованості організаційної компетентності: на достатньому рівні перебувало 14,6 % студентів як ЕГ, так і КГ, на середньому рівні зафіксовано 44,3 % респондентів в ЕГ і 44,7 % у КГ, низький рівень виявили 41,1 % студентів в ЕГ та 40,7 % у КГ.

За результатами теоретичного дослідження й констатувального етапу експерименту було розроблено експериментальну модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності в майбутніх учителів (див. рис).

Цілеспрямована робота з формування організаційної компетентності в майбутніх учителів передбачала практичне впровадження визначених і теоретично обґрунтованих педагогічних умов, які повинні були сприяти оновленню змісту, а також активізації методів і форм організації навчальної та позанавчальної діяльності студентів експериментальних груп. У контрольних групах навчання здійснювалося за традиційною програмою.

Експериментальна модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів передбачала проведення цілеспрямованої роботи, що відбувалася поетапно. Перший - ознайомлювальний етап передбачав набуття студентами необхідних знань щодо організаторської діяльності вчителя у загальноосвітніх навчальних закладах. Завданням другого - основного етапу було набуття практичних умінь і навичок майбутніх учителів щодо планування, організації й аналізу різноманітних організаційних моментів у професійній діяльності вчителя. На цьому етапі до роботи залучалися викладачі з психології, педагогіки та виховної роботи. Завершальний - прикінцевий етап передбачав активізацію самостійної пошукової діяльності майбутніх учителів, що здійснювалася шляхом розробки ними власних виховних заходів, складання методичного портфоліо, організацію виховної діяльності під час проходження педагогічної практики в умовах дитячого літнього оздоровчого табору та загальноосвітнього навчального закладу.

Реалізація першої педагогічної умови «створення позитивної мотивації майбутніх учителів до здійснення організаторської діяльності» здійснювалася за допомогою лекційного курсу та самостійної пошукової роботи майбутніх учителів у ході спецкурсу «Основи формування організаційної компетентності майбутніх учителів», розрахованого на 54 години, з яких 12 годин відводилося на лекції, 18 годин - на практичні заняття, 14 годин - на самостійну роботу студентів і 10 годин - на виконання індивідуальних творчих завдань.

Метою спецкурсу була підготовка до організаторської діяльності в дитячому колективі як у загальноосвітньому навчальному закладі, так і в літньому оздоровчому таборі, яку вони будуть здійснювати під час педагогічної практики і подальшій професійній діяльності. Завдання спецкурсу полягало в ознайомленні студентів із сутністю професійної компетентності вчителя у цілому й організаційної зокрема, в набутті практичних умінь і навичок з планування, організації роботи як колективу учнів, так і кожного учня окремо, методично правильно планувати й використовувати свій час, організовувати спільну діяльність школярів під час проведення уроків і в позанавчальний час, вирішувати різноманітні педагогічні задачі, швидко і правильно приймати відповідні рішення в ситуаціях, що виникають і т. ін.

У ході лекцій вирішувалися такі завдання, як: домагатись усвідомлення студентами значущості організаторської діяльності; викликати інтерес до означеного аспекту педагогічної діяльності, задоволеність нею; сформувати позитивне ставлення, потребу в організаторській діяльності із спрямуванням майбутніх учителів на вдосконалення організаційних умінь; виробити усталену схильність до самоаналізу та самооцінки своїх якостей і професійних дій під час організаторської діяльності.

Педагогічна умова «насичення навчального процесу активними методами навчання» впроваджувалася під час семінарських і практичних занять. Так, здобутий на лекційних заняттях навчальний матеріал обговорювався на семінарі «Педагоги минулого і сучасності про особистість учителя-організатора», проведення якого передбачало самостійну роботу студентів з науково-педагогічної літературою та Інтернет-джерелами, під час проведення дискусії «Чи кожний учитель повинен бути організатором?», у процесі підготовки й проведення рольових і ділових ігор, планування виховної роботи, організації та проведення різноманітних виховних заходів, вирішення педагогічних задач і конфліктних ситуацій, розв'язання моральних дилем.

Студентам було також запропоновано провести міні-лекції з таких тем: «Толерантність у професійній діяльності вчителя», «Лідерські якості вчителя та їх роль у роботі з дітьми», «Роль рефлексії у діяльності вчителя-організатора», «Наукова організація праці вчителя», «Морально-вольові якості вчителя-організатора», «Організаційні вміння вчителя», «Комунікативні вміння вчителя», «Управлінські вміння вчителя-організатора», «Організаторська діяльність у загальноосвітньому навчальному закладі», «Компетентність учителя: види і сутність», «Види організаторської діяльності в позаурочний час».

Для самостійної роботи майбутнім учителям було запропоновано здійснити письмову рефлексію, визначивши свою позицію у вигляді невеликих творчих робіт з педагогічної теми: «Подія у шкільному житті, що найбільше запам'яталася», «Я обрав професію вчителя…», «Мій найкращий шкільний учитель», «Дисципліна - насамперед результат чи засіб виховання?», «Учень, про якого я мрію…» тощо.

Третя педагогічна умова «залучення майбутніх учителів до участі в командних спортивних іграх» реалізовувалася здебільшого за допомогою позааудиторної роботи. При цьому враховувалося, що спортивна гра є школою виховання соціальних навичок і вмінь, оскільки однією з умов її є вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активну позицію стосовно інших, прогнозувати результат свого ходу в загальній сукупності дій усіх гравців. Заняття спортивними командними іграми ґрунтувалося на змагальній основі як усередині груп, так і між командами тих студентських груп, які брали участь в експериментальній роботі. Зважаючи на те, що під час занять з фізичної культури студенти вже ознайомилися з правилами гри у волейбол, баскетбол, гандбол, грали в ці ігри, то на другому етапі експерименту передбачалося навчити їх суддівству, правильному підбору гравців, організації змагань з цих видів спорту. Також використовувалися завдання, пов'язані з плануванням, розробкою конкретних цілей і напрямів змісту фізкультурно-спортивного свята, конструюванням і вибором різних форм і засобів його проведення.

У ході педагогічної практики студенти вели педагогічний щоденник, основним завданням якого було не лише констатація здійсненної роботи, а й самоаналіз їхньої організаторської діяльності як під час уроків, так і позакласної роботи, що передбачало насамперед формування умінь виявляти причини успіху чи невдач, доходити правильних висновків, спрямовувало студентів на вдосконалення наявних знань і здобуття нових щодо організації навчально-виховного процесу в умовах загальноосвітнього навчального закладу. Після проходження педагогічної практики відбулася підсумкова конференція, на якій обговорювалися такі питання, як: «Чи всі завдання педагогічної практики Ви виконали?», «Які труднощі виникали у Вас під час проходження педагогічної практики?», «Які педагогічні ситуації виявилися для Вас найскладнішими?», «Чи змінилось у Вас ставлення до педагогічної, і зокрема організаторської, діяльності?» і т. ін.

Для визначення результативності моделі реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів було здійснено порівняння одержаних результатів в ЕГ і КГ на констатувальному та прикінцевому етапах експерименту (див. табл.).

Таблиця. Порівняльні дані рівнів сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів

Як видно з таблиці, в експериментальній групі достатнього рівня сформованості організаційної компетентності досягли 43,4 % студентів (було 14,6 %), середнього - 47 % респондентів (було 44,3 %), на низькому рівні залишилося 9,6 % майбутніх учителів (було 41,1 %). У контрольній групі результати виявилися дещо нижчими: на достатньому рівні знаходилося 22 % студентів (було 14,6 %), на середньому рівні - 53,7 % респондентів (було 44,7 %), на низькому рівні 24,2 % майбутніх учителів (було 40,7 %). Для перевірки одержаних результатів було використано розрахунок л - критерію між двома емпіричними даними (за л - критерієм Колмогорова-Смирнова. За результатами формувального етапу експерименту було отримано d_емп.>d_0,01, отже, одержані результати після формувального етапу експерименту виявилися статистично значущими.

ВИСНОВКИ

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації розроблено й апробовано експериментальну модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів під час їхньої професійної підготовки.

1. Компетенція - це коло повноважень, які надані вчителю для виконання своїх обов'язків у професійно-педагогічній діяльності, а компетентність - це особистісна інтегративна характеристика професійного й особистісного розвитку людини, що характеризується наявністю достатніх знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій і досвіду для ефективного, кваліфікованого й успішного здійснення професійної діяльності. Професійна компетентність учителя - це інтегративне особистісне утворення, що ґрунтується на теоретичних психолого-педагогічних і фахових знаннях, практичних уміннях та навичках, значущих особистісних і професійних якостях, ціннісних орієнтаціях та наявному педагогічному досвіді, що дозволяє йому на високому професійному рівні здійснювати навчально-виховну діяльність.

2. Організаторська діяльність - це діяльність учителя, що забезпечує залучення учнів до різних видів навчально-виховної роботи, координує діяльність як окремих учнів, так і учнівського колективу в досягненні поставлених цілей і завдань, спрямованих на їхній всебічний розвиток.

3. Організаційна компетентність майбутнього вчителя - це інтегративне особистісне утворення, що включає знання організаторської діяльності, вміння розв'язувати організаторські завдання, сформованість професійних, особистісних, управлінських умінь та якостей, що дозволять йому належним чином здійснювати організаторську діяльність у майбутній професії. У структурі організаційної компетентності майбутніх учителів виокремлено когнітивно-конативний, особистісний та управлінський компоненти, кожний з який має свою підструктуру.

4. Критеріями рівнів (достатнього, середнього, низького) сформованості організаційної компетентності майбутніх учителів було обрано знаннєво-діяльнісний (показники: наявність знань щодо організаторської діяльності, сформованість організаторських умінь, сформованість комунікативних умінь), комунікаційно-вольовий (показники: сформованість морально-вольових якостей, наявність лідерських якостей, розвиненість толерантності); рефлексивно-конструктивний (показники: вміння вирішувати конфліктні ситуації, уміння приймати рішення, уміння здійснювати рефлексію).

5. Результати констатувального етапу експерименту виявили, що на достатньому рівні перебували 14,6 % студентів ЕГ і 14,6 % КГ, на середньому рівні зафіксовано 44,3 % респондентів ЕГ і 44,7 % КГ, низький рівень виявили 41,1 % студентів ЕГ та 40,7 % КГ.

6. У ході дослідження було доведено, що формування організаційної компетентності майбутніх учителів відбувається ефективно, якщо реалізувати такі педагогічні умови: створення позитивної мотивації майбутніх учителів до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх учителів до участі в командних спортивних іграх.

7. За результатами констатувального етапу експерименту було розроблено модель реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів під час їхньої фахової підготовки, яка передбачала проведення цілеспрямованої роботи, що відбувалася поетапно. Метою ознайомлювального етапу було набуття студентами необхідних знань щодо організаторської діяльності вчителя у загальноосвітніх навчальних закладах, основного етапу - набуття практичних умінь і навичок майбутніх учителів щодо планування, організації й аналізу різноманітних організаційних моментів у професійній діяльності вчителя; завершальний етап передбачав активізацію самостійної пошукової діяльності майбутніх учителів. Засобами реалізації визначених педагогічних умов виступали лекції, семінари, диспути, міні-лекції, різноманітні тренінги, рольові ігри, аналіз педагогічних задач і вирішення конфліктних ситуацій, спортивні змагання, естафети, конкурси, розробка власних виховних заходів, складання методичного портфоліо тощо.

8. Упровадження моделі реалізації педагогічних умов формування організаційної компетентності майбутніх учителів виявило значні позитивні зміни в респондентів експериментальної групи: на достатньому рівні знаходилося 43,4 % студентів (у КГ - 22 %), на середньому - 47 % (у КГ - 53,7 %) і на низькому - 9,6 % (у КГ - 24,2 %).

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми формування організаційної компетентності майбутніх учителів. Перспективу напрямів подальших наукових досліджень убачаємо у створенні і впровадженні інтегрованих курсів з формування організаційної компетентності майбутніх учителів у зміст вищої освіти, вивчення зарубіжного досвіду з організаторської діяльності і впровадження його прогресивних ідей у практику підготовки майбутніх учителів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Пільова С.Г. Професійна підготовка майбутніх учителів як педагогічна проблема / С.Г.Пільова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського: зб. наук. пр. - Одеса, 2006. - Вип. 11-12. - С.72-76.

2. Пільова С.Г. Формування лідерських якостей майбутніх учителів / С.Г.Пільова // Наука і освіта. - 2008. - № 1-2. - С.87-89.

3. Пільова С.Г. Формування професійної компетентності майбутніх учителів під час навчання у вищому навчальному закладі / С.Г.Пільова // Вісник Черкаського національного університету. - [Серія: Педагогічні науки]. - 2009. - Вип. 146. - С.107-110.

4. Пільова С.Г. Педагогічні умови формування організаційної компетентності майбутніх учителів // С.Г.Пільова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського: зб. наук. пр. - [Спецвипуск «Сучасні технології в навчанні і вихованні у вищій школі»]. - 2009. - Ч.1. - С. 104-107.

5. Пільова С.Г. Роль командних спортивних ігор у формуванні організаційної компетентності майбутніх учителів / С.Г.Пільова // Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського: зб. наук. пр. - [Спецвипуск «Сучасні тенденції в педагогічній науці України та Ізраїлю: шлях до інтеграції»]. - Одеса, 2010. - С.282-286.

6. Пільова С.Г. Експериментальна модель процесу формування організаційної компетентності майбутніх учителів / С.Г.Пільова // Вісник Черкаського національного університету. - [Серія: Педагогічні науки]. - Черкаси, 2010. - Вип. 189. - Ч.II. - С.143-147.

7. Пільова С.Г. Аналіз проблеми підготовки майбутніх учителів до організаторської діяльності на сучасному етапі: матеріали всеукр. науково-практ. конф. [«Управління якістю підготовки фахівців у вищій школі: історія, досвід, перспективи»], (14-15 листопада 2006 р.). - Одеса, 2007. - С.91-93.

8. Пільова С.Г. Роль організаційних умінь у становленні особистості майбутнього вчителя: матеріали всеукр. науково-практ. конф. молодих науковців [«Соціалізація молоді в умовах розбудови демократичної правової держави»], (16 лютого 2007 р.). - Одеса, 2007. - С. 153-155.

9. Пільова С.Г. Лідерство як складова організаційної компетенції вчителя / С.Г.Пільова // Виховання і культура: міжнар. науково-практ.журнал. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2007. - № 1-2 (11-12). - С.82-84.

10. Пільова С.Г. Підготовка студентів вищого педагогічного навчального закладу до організації спортивної діяльності школярів: материалы международной научно-практ. конф. [«Проблемы и перспективы воспитания здорового человека»], (9-11 октября 2008 г.). - Тирасполь, 2008. - С. 137-140.

11. Пільова С.Г. Організаторська діяльність учителя в умовах сучасного загальноосвітнього навчального закладу: матеріали четвертої міжнар. науково-практ. конф. [«Розвиток наукових досліджень 2008»], (24-26 листопада 2008 р.). - Т. 10. - Полтава: «ІнтерГрафіка, 2008. - С.27-29.

12. Пільова С.Г. Значущість лідерських якостей учителя у професійній діяльності: матеріали ЙЙ всеукр. науково-практ. конф. [«Становлення особистості професіонала: перспективи і розвиток»], (20 лютого 2009 р.). - Одеса, 2009. - С. 198-200.

Размещено на Allbest.ru