Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором до навчання в школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

УДК: 376-056.262.015.31:81(043.3)

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗІ ЗНИЖЕНИМ ЗОРОМ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

СЕМЕНИШЕНА ТЕТЯНА ОЛЕКСАНДРІВНА

Київ 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Федоренко Світлана Володимирівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, доцент кафедри тифлопедагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Куненко Людмила Олександрівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри теорії та методики музичної освіти, хорового співу і диригування;

кандидат педагогічних наук, доцент Ремажевська Віра Миколаївна, Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувач кафедри корекційної педагогіки.

Захист відбудеться 28 вересня 2011 року о 12-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.14 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий 26 серпня 2011 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради С.Ю. Конопляста

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. В сучасних умовах розвитку корекційної педагогіки, де провідною ідеєю є інтеграція дітей з особливими освітніми потребами в суспільство, що висвітлено в таких законодавчих актах, як Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, Закон України «Про реабілітацію інвалідів в Україні», «Про дошкільну освіту», Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, набуває великого значення питання готовності дітей до навчання в школі, що забезпечить їм сприятливі умови у новому для них виді діяльності - навчанні.

Зважаючи на вищезазначене, перед дошкільними установами, зокрема спеціальними, стоїть важливе завдання якісної підготовки дітей до навчання в школі. Недостатньо підготовлені до школи діти зазнають значних труднощів у переході до навчальної діяльності і, як результат, недостатньо повно інтегруються в суспільство. Відповідно перед сучасною корекційною педагогікою постає актуальна проблема знаходження нових шляхів та умов покращення підготовки дошкільників до навчання як у загальноосвітній, так і спеціальній школі.

Відсутність шкільної зрілості або готовності до систематичного шкільного навчання, особливо дітей зі зниженим зором, може призвести до зростання тривожності дітей, формування заниженої самооцінки, до прояву в них хронічної втомлюваності, а також може стати причиною виникнення шкільних неврозів і, як наслідок, - зниження якості навчання та неготовності слабозорої дитини до успішного входження в суспільство.

Невід'ємною частиною формування готовності до навчання в школі є такий її компонент, як мовленнєва готовність, що тісно пов'язана з іншими компонентами готовності (інтелектуальний, емоційний, соціальний), тому відставання в її розвитку рано чи пізно може спричинити відставання в розвитку інших компонентів. Комплексна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але внаслідок мовленнєвої неготовності діти можуть зазнавати значних труднощів у навчанні, встановленні нових комунікативних зв'язків, соціалізації. Дошкільне ж дитинство є сензитивним періодом для розвитку мовлення (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін та ін.) і цей час не має бути втрачений.

Аналіз спеціальної педагогічної і психологічної літератури (Т.П. Головіна, М.І. Земцова, Н.С. Костючек, Н.О. Крилова, Л.О.Куненко, Л.І. Моргайлик, Л.І. Плаксіна, В.М. Ремажевська, Т.П. Свиридюк, Є.П. Синьова, Л.І. Солнцева, С.В. Федоренко, В.О. Феоктістова та ін.) показав, що дошкільники з порушеннями зору зазнають набагато більше труднощів під час переходу до навчання в школі, ніж діти з нормальним зором. Дітям зі зниженим зором складно наслідувати нові для них правила шкільного життя, орієнтуватися в розмаїтті соціальних відносин і зв'язків, справлятися з новою роллю - учня. Дослідження зазначених науковців також показали, що не всі вихованці дошкільних закладів для дітей з порушеннями зору успішно оволодівають програмою дитячого садка і достатньо підготовлені до шкільного навчання. Тому важливим та актуальним для спеціальної педагогіки є більш глибоке вивчення готовності до школи саме цієї категорії дітей.

Проблема мовленнєвої готовності до навчання в школі розглядалася як в загальній науково-педагогічній літературі (А.М. Богуш, М.І. Лісіна, Ф.О. Сохін), так і в спеціальній (Л.С. Вавіна, І.М. Гудим, Б.Д. Корсунська, В.І. Лубовський, Т.П. Свиридюк, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Р.Д. Тригер, Г.М. Чєфранова, Н.О. Ципіна, М.К. Шеремет та ін.), але, в той же час, зазначена проблема не знайшла широкого відображення у тифлопедагогіці. Мовленнєва готовність розглядається авторами лише в контексті інших компонентів готовності до школи, тому теоретично і методично залишаються не розробленими питання вивчення і формування саме цього виду готовності до навчання в школі.

Для вирішення зазначеної проблеми потрібно чітко визначити методи і принципи організації навчання і виховання в дошкільних установах, що забезпечить успішність подальшого навчання дітей зі зниженим зором у школі.

Сукупністю зазначених факторів й обумовлена актуальність теми дослідження «Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором до навчання в школі» для теорії та практики корекційної педагогіки.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукової-дослідної роботи кафедри тифлопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету (НПУ) імені М.П. Драгоманова за напрямом «Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки спеціалістів».

Тему дисертації затверджено рішенням Вченої ради НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 5 від 29.01.2009 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 5 від 16.06.2009 р.).

Мета дослідження - розробити, обґрунтувати та експериментально перевірити систему формування мовленнєвої готовності дошкільників зі зниженим зором до навчання в школі.

Для реалізації зазначеної мети були окреслені такі завдання:

­ проаналізувати загальну і спеціальну психолого-педагогічну літературу з метою з'ясування стану розробленості проблеми дослідження та уточнення сутності понять «готовність до навчання в школі», «мовленнєва готовність до навчання в школі»;

­ визначити компоненти та вивчити рівень сформованості мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку, визначити її специфічні особливості у дітей зі зниженим зором;

­ розробити й обґрунтувати систему формування мовленнєвої готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі та дослідити її ефективність.

Об'єкт дослідження - мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором у контексті їх готовності до шкільного навчання. знижений зір діти мовленнєвий

Предмет дослідження - система формування мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять найважливіші положення культурно-історичної теорії розвитку вищих психічних функцій (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін.); основні положення корекційної педагогіки та спеціальної психології стосовно організації корекційно-виховного процесу для забезпечення розвитку дитини при порушеному зорі (М.І. Земцова, О.Г. Литвак, І.С. Моргуліс, Т.П. Свиридюк, Є.П. Синьова, Л.І. Солнцева, В.О. Феоктістова та ін.); досвід теоретичного та експериментального вивчення мовлення у дітей з нормальним розвитком та з різноманітними сенсорними порушеннями на етапі дошкільного дитинства (А.М. Богуш, Б.Д. Корсунська, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, М.І. Лісіна, В.І. Лубовський, С.Ю. Мещерякова, Н.Г. Пахомова, Є.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, К.Д. Ушинський, М.К. Шеремет та ін.); дослідження у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки, спрямовані на вивчення особливостей розвитку та корекції мовленнєвої сфери особистості у дітей зі зниженим зором (Л.С. Вавіна, І.М. Гудим, Л.О. Куненко, В.М. Ремажевська, Є.П. Синьова, С.В. Федоренко, І.П. Чігрінова та ін.).

Методи дослідження. Теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення психолого-педагогічної і методичної літератури з питань готовності старших дошкільників до навчання у школі, і зокрема мовленнєвої готовності, з метою визначення стану розробленості окресленої проблеми готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі. Емпіричні: спостереження, вивчення документації працівників дошкільних закладів, бесіди, анкетування, діагностичні методики, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) для виявлення особливостей мовленнєвої підготовки дітей зі зниженим зором до навчання в школі. Методи обробки статистичних даних: кількісний та якісний аналіз одержаних експериментальних даних з метою визначення рівнів сформованості мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором до навчання в школі.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:

­ уперше науково обґрунтована система формування мовленнєвої готовності дітей зі зниженим зором; визначені компоненти мовленнєвої готовності до школи; обґрунтовано та розроблено комплексну методику діагностики та визначено рівні мовленнєвої готовності до навчання в школі старших дошкільників зі зниженим зором;

­ удосконалено систему взаємозв'язку психолого-педагогічного персоналу спеціального дошкільного закладу для дітей зі зниженим зором, який бере участь у корекційно-виховній роботі по формуванню мовленнєвої готовності до школи;

­ набули подальшого розвитку зміст, форми та методи виховної роботи по мовленнєвому розвитку в спеціальних дошкільних закладах для дітей з порушеннями зору.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що використання розробленого комплексу діагностичних методик та системи формування мовленнєвої готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі педагогами та психологами спеціальних дошкільних закладів дозволяє підвищити рівень сформованості у дітей мовленнєвої готовності, що покращує ефективність корекційно-виховної роботи з дітьми зазначеної категорії в цілому.

Отримані результати можуть бути використані при розробці та впровадженні корекційних програм формування готовності до школи дошкільників зі зниженим зором, в роботі з їх батьками, викладанні фахових курсів зі спеціальної психології, дошкільної тифлопедагогіки у вищих педагогічних закладах освіти за напрямком «Корекційна освіта. Тифлопедагогіка».

Матеріали дослідження можуть використовуватися в процесі професійної перепідготовки та підвищенні кваліфікації учителів, вихователів, психологів, логопедів спеціальних закладів для осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

Результати дослідження впроваджено в корекційно-розвивальний процес навчання та виховання дітей зі зниженим зором в спеціальних дошкільних навчальних закладах для дітей з порушеннями зору № 755 м. Києва (довідка № 5 від 6.06.2011), № 219 м. Києва (довідка № 26 від 3.06.2011) та у навчальний процес Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 49/11 від 12.04.2011).

Апробація результатів дослідження. Основні результати дисертаційного дослідження були представлені на: Міжнародній науково-практичній конференції «IV Международная научно-практическая конференция, посвященная 80-летию со дня рождения В.А. Феоктистовой» (Санкт-Петербург, 2010); всеукраїнських науково-практичних конференціях та семінарах «Теорія і практика тифлопедагогіки: взаємозв'язки та взаємозбагачення» (Київ, 2008), «Науково-методичні засади розроблення програмного забезпечення для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів» (Київ, 2008), «Системно-методичне забезпечення процесу підготовки спеціалістів до роботи у навчально-реабілітаційних установах» (Київ, 2010), «Науково-методичні засади інтеграції дітей з порушеннями зору в соціум у процесі їх комплексної реабілітації» (Теребовля, 2010), «Підвищення ефективності навчально-реабілітаційного процесу в роботі зі сліпими дітьми в умовах діяльності школи-лабораторії» (Харків, 2010); Другому з'їзді тифлопедагогів України «Удосконалення професійної майстерності тифлопедагогів у процесі здійснення комплексної реабілітації дітей з порушеннями зору» (Київ, 2009); звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова (секція тифлопедагогіки) (Київ, 2008-2011). Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися і обговорювалися на засіданнях кафедри тифлопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Публікації. Результати проведеного дослідження відображено у 7 наукових публікаціях, із них: статей у фахових збірниках наукових праць - 5; тез доповідей - 1, навчальна програма - 1.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (211 найменувань, з них іноземною мовою - 2) та додатків. Загальний обсяг роботи 204 сторінки, із них 179 сторінок основного тексту та додатки на 8 сторінках. Дисертація містить 9 таблиць, 9 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, теоретико-методологічні засади дослідження, охарактеризовано методи, розкрито наукову новизну та практичне значення, подано відомості про апробацію, впровадження у навчально-виховний процес одержаних результатів дослідження, вказані публікації та структура дисертації.

У першому розділі дисертації «Теоретичні аспекти вивчення мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором» проаналізовано стан розробленості досліджуваної проблеми у загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі, з'ясовано сутність понять «готовність до навчання в школі», «шкільна зрілість», «мовленнєва готовність до навчання в школі», визначено компоненти готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі та розкрито питання мовленнєвої готовності дітей дошкільного віку як складової готовності до навчання в школі.

Однією з важливих проблем якості дошкільної спеціальної освіти є формування готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі. Цю проблему неодноразово піднімали багато тифлопедагогів та тифлопсихологів (Л.С. Вавіна, І.М. Гудим, С.О. Покутнєва, В.М. Ремажевська, І.О. Сасіна, Т.П. Свиридюк, Л.І. Солнцева, Є.П. Синьова, С.В. Федоренко та ін.).

Проаналізувавши погляди психологів і педагогів на розкриття понять «шкільна зрілість» та «готовність до навчання в школі», які розглядаються як досягнення дитиною такого рівня розвитку, коли вона стає здатною приймати участь в систематичному шкільному навчанні, ми дійшли висновку, що ці поняття є тотожними і використовуються в науковій літературі як синоніми, тому в дослідженні ці поняття використовувались як синонімічні.

Вивченням готовності до школи дітей з різноманітними сенсорними порушеннями займалися Л.С. Вавіна, І.М. Гудим, Б.Д. Корсунська, В.І. Лубовський, І.О. Сасіна, Т.П. Свиридюк, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Р.Д. Тригер, Г.М. Чєфранова, Н.О. Ципіна, М.К. Шеремет та ін. Майже всі дослідники даної проблеми виділяють мовленнєву готовність або як окремий компонент готовності до шкільного навчання, або в складі інших компонентів. Не в усіх відомих класифікаціях компонентів готовності до шкільного навчання мовленнєва готовність виділяється як окремий компонент. В науковій літературі автори по-різному підходять до визначення компонентів готовності до школи. Найпоширенішою є така класифікація: інтелектуальна, емоційна та соціальна готовність до школи. У цій класифікації мовленнєва готовність входить до складу інтелектуальної готовності і розглядається в поєднанні з розвитком усіх психічних функцій дитини. Крім того в структурі соціальної готовності виділяють потребу дитини в спілкуванні з однолітками, що можна визначити як комунікативну готовність.

У тифлопедагогіці виділяються такі складові готовності до школи дітей зі зниженим зором: фізична, розумова та особистісна. Мовленнєва готовність входить до складу розумової, яка, на думку Т.П. Свиридюк, включає змістову сторону (загальні знання про навколишній світ і спеціальні початкові знання в галузі мови, математики, малювання, просторового орієнтування тощо) та процесуальну сторону (наявність елементів навчальної діяльності, володіння загальними і частковими способами розумових дій). У часткових способах розумових дій автор розкриває і зміст мовленнєвої діяльності, зокрема виділяє звукоаналіз, виділення наголошеного складу та ін.

Низка психологів і педагогів (Р.І. Жуковська, Л.Є. Журова, Н.Ф. Виноградова, Т.О. Кулікова, Ф.С. Лєвін-Щирина, О.М. Макарова, Т.В. Тарунтаєва та ін.) класифікують готовність до навчання, виділяючи загальну і спеціальну готовність, що є наслідком загальної і спеціальної підготовки дитини в дошкільному закладі.

Відповідно, мовленнєва готовність входить до спеціальної готовності, що включає отримання дитиною знань і умінь, які забезпечать їй успішність в оволодінні змістом навчання в молодшій школі з основних предметів, зокрема, рідної мови. У змісті загальної готовності дослідниками також виділяється комунікативна готовність, яка розглядається як вміння спілкуватися з дорослими й дітьми. До загальної підготовки відносять соціально-психологічну, морально-вольову та фізичну підготовку.

Щодо зарубіжних досліджень, то відомий чеський психолог Й. Шванцара виділяє розумовий, соціальний і емоційний компоненти психологічної готовності до навчання в школі. Німецький психолог Г. Вітцлак відносить до таких компонентів певний рівень розумового розвитку, здатності до концентрації, витривалість, певні рівні прагнення до досягнень, розвитку інтересів, розвитку здібностей до навчання, а також соціальної поведінки. Мовленнєва готовність як окремий компонент ними не виділяється, але розглядається в структурі розумового розвитку.

Найчастіше мовленнєва готовність включається дослідниками до складу інтелектуальної готовності до школи (Н.І. Вьюнова, К.М. Гайдар, Г.О. Кураєв, О.Н. Пожарська, Л.В. Тємнова), при цьому комунікативну готовність вони виділяють окремим компонентом. Деякими авторами (О.Б. Конєва, І.В. Дубровіна та ін.) мовленнєва готовність виділяється як окремий компонент готовності до навчання в школі.

Отже, аналіз першоджерел показав важливість формування мовленнєвої готовності як компоненту готовності до школи, що має свою структуру. Разом з тим, дослідження вчених (Л.С. Вавіна, О.В. Запорожець, С.О. Покутнєва, В.Д. Шадриков, І.В. Шаповаленко) вказують, що можливості розвитку мовлення, наявні в дошкільному віці, використовуються педагогами не повністю. Тому підготовка до школи дошкільників зі зниженим зором, а саме їх мовленнєва готовність, вимагає цілеспрямованого вивчення і пошуку шляхів її вдосконалення.

Високий рівень сформованості мовленнєвої готовності допоможе дитині уникнути шкільної дезадаптації, швидко зорієнтуватися у нових умовах життя і навчання, а також сприятиме становленню інших компонентів готовності до навчання у школі.

У другому розділі «Стан мовленнєвої готовності до навчання в школі дошкільників зі зниженим зором» обґрунтовано методику, подано її змістове наповнення та результати вивчення мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей з нормальним та зі зниженим зором; визначені критерії та рівні сформованості у них мовленнєвої готовності.

Метою констатувального етапу експерименту було вивчення стану мовленнєвої готовності слабозорих дітей до навчання в школі.

Відповідно до поставленої мети були висунуті такі завдання: виділення критеріїв та визначення рівнів мовленнєвої готовності до школи дітей дошкільного віку; визначення характерних особливостей мовленнєвої готовності старших дошкільників зі зниженим зором; визначення напрямків корекції мовленнєвого розвитку під час підготовки до школи дошкільників зі зниженим зором.

Дослідження проводилось у спеціальних дошкільних закладах для дітей зі зниженим зором м. Києва №№ 755, 219, Чернігівському дошкільному навчальному закладі № 23 для дітей з вадами зору. У експерименті взяло участь 56 слабозорих дітей. Для виявлення специфіки мовленнєвого розвитку дітей зі зниженим зором до дослідження також були залучені 47 дітей з нормальним зором (дошкільний заклад «ВЕРЕС» Деснянського району м. Києва).

Узагальнюючи класифікації критеріїв мовленнєвої готовності до навчання в школі, висвітлені в науковій літературі, та відповідно до програм навчання й виховання у дошкільному закладі та школі для дітей зі зниженим зором (програма виховання дітей дошкільного віку "Малятко" (1999 p.), програми для загальноосвітніх навчальних закладів І ступеня для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором (підготовчий - 1 класи) (2005 р.)), основними критеріями для визначення рівнів мовленнєвої готовності до школи були виділені наступні: слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання); говоріння; комунікація (спілкування з дорослими і однолітками), які враховують всі вимоги зазначених вище програм і охоплюють усі вимоги до мовленнєвого розвитку старшого дошкільника.

Відповідно до кожного з критеріїв були визначені показники рівнів їх розвитку. Слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання): адекватне сприймання на слух і правильне повторення за вчителем окремих звуків, складів, слів, словосполучень, речень (після декількох прослуховувань); розуміння і виконання завдання, інструкції вчителя; визначення на слух початку і кінця розповіді, тексту; відповідь на запитання за змістом прослуханого; співвіднесення слова і реального предмету (об'єкту); правильне називання знайомих та вивчених об'єктів; впізнавання предмету за його словесним описом; вибирання з ряду слів зайвого; групування слів за певними ознаками; визначення кількості і послідовності слів у реченні (на слух); складання коротких речень за опорними словами; визначення на слух і пояснення звуків довкілля; розрізнення звуків довкілля і звуків мовлення; впізнавання на слух напряму руху предметів (об'єктів); виділення за завданням з усного мовлення окремих речень, слів; поділ слів на склади, визначення їх послідовності у словах; складання речення на основі виконуваних дій, за малюнками; відповідь на запитання за змістом прослуханого тексту. Говоріння: вимова звуків; читання напам'ять завчені з голосу вчителя твори, з дотриманням відповідної інтонації, темпу і ритму; чітка, правильна вимова і наголошення слова; правильна вимова слідом за вчителем простої фрази, різних за метою висловлювань, дотримання відповідної інтонації; усне складання зв'язних висловлювань з опорою на допоміжні матеріали. Комунікація (спілкування з дорослими і однолітками): довільність у спілкуванні з дорослими; довільність у спілкуванні з однолітками; адекватно сформоване відношення до себе; самостійне вживання у власному мовленні нової лексики; уміння слухати, розуміти співрозмовника, будувати репліки, пов'язані за змістом з репліками співрозмовника; участь у діалозі.

З метою виявлення комунікативних здібностей дітей проводилися бесіди на різноманітну тематику. Для вивчення динаміки розвитку мовлення дітей вивчалася логопедична та психолого-педагогічна документація за період двох попередніх років перебування дітей в дошкільному закладі.

Окремі показники мовленнєвого розвитку досліджувалися за допомогою ряду методик та завдань, адаптованих щодо зорових можливостей дітей: гостроти, поля зору, кольоророзрізнення тощо, а також психоневрологічних особливостей дітей з порушеннями зору.

Результати констатувального експерименту показали, що у дошкільників зі зниженим зором у більшості випадків (64,74%) виявлено достатній та високий рівні мовленнєвої готовності за критерієм «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)», але за критеріями «говоріння» та «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» більше половини дітей знаходилися на середньому та низькому рівнях (відповідно 60,1% та 67,05%).

Більшість дошкільників з нормальним зором навпаки знаходилися середньому та низькому рівнях готовності за критерієм «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)» (58,24%) та високому і достатньому рівням за критеріями «говоріння» (71,76%) та «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» (68,25%). Розподіл за рівнями мовленнєвої готовності за кожним критерієм дітей з нормальним і зі зниженим зором відображено в таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні мовленнєвої готовності до навчання в школі дошкільників зі зниженим та з нормальним зором

Критерії мовленнєвої готовності Рівні	Слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)	Говоріння	Комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)
	с/з, (%)	н.з., (%)	с/з, (%)	н.з., (%)	с/з, (%)	н.з., (%)
Високий рівень	11,87	12,46	7,12	45,04	6,48	37,83
Достатній рівень	52,87	29,29	32,78	26,72	26,48	30,42
Середній рівень	26,35	55,31	52,06	22,5	55,95	27,67
Низький рівень	8,92	2,93	8,04	5,74	11,1	4,08

Таким чином, результати вивчення стану мовленнєвої готовності до навчання в школі показали, що більшість дітей зі зниженим зором старшого дошкільного віку потребує спеціального корекційного навчання для формування цього виду готовності. Той факт, що значний відсоток дітей (64,74%) мають достатній і високий рівні за критерієм «слухання та розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)» пояснюється наявністю процесів компенсації, оскільки порушення зору призводять до більш якісного орієнтування дітей на слух (на відміну від дітей з нормальним зором), в тому числі у сприйманні мовлення на слух. Найкраще діти справлялися з завданнями на визначення на слух кількості звуків у слові, на переказ текстів, визначення наявності звуку у слові тощо.

Крім того, анкетування батьків дітей, які взяли участь у дослідженні, показало, що найкращі результати мали ті діти, батьки яких приділяли багато уваги розвитку мовлення своїх дітей. Тому робота з батьками була включена до системи формування мовленнєвої готовності.

Констатувальний етап дослідження виявив також досить високий рівень вербалізму у дітей зі зниженим зором.

За результатами проведеної діагностичної роботи були визначені напрями корекційної роботи по підвищенню рівня мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором:

- формування вміння виділяти за завданням з усного мовлення окремі речення, слова;

- навчання вимови звуків;

- формування вміння читати напам'ять завчених з голосу вчителя творів, з дотриманням відповідної інтонації, темпу і ритму;

- формування чіткої, правильної вимови і наголошення слів;

- навчання усного складання зв'язних висловлювань з опорою на допоміжні матеріали;

- формування довільності у спілкуванні з дорослими;

- формування довільності у спілкуванні з однолітками;

- навчання самостійному вживанню у власному мовленні нової лексики;

- навчання умінню слухати, розуміти співрозмовника, будувати репліки, пов'язані за змістом з репліками співрозмовника;

- формування бажання брати участь у діалозі;

- формування пасивного та активного словника дитини;

- формування монологічного, діалогічного мовлення;

- усунення вербалізму.

У третьому розділі «Формування мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором» обґрунтовано, розроблено та перевірено ефективність експериментальної системи формування мовленнєвої готовності до школи дошкільників зі зниженим зором та сформульовано педагогічні умови підвищення рівня мовленнєвої готовності дітей даної категорії.

Отримані результати констатувального етапу дослідження засвідчили необхідність проведення спеціальної роботи з метою формування мовленнєвої готовності за напрямками корекційної роботи, які відповідають визначеним нами критеріям, а саме: «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)», «говоріння» та «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)».

Метою формувального етапу експерименту стала розробка системи підвищення рівня мовленнєвої готовності дошкільників з порушеннями зору до шкільного навчання.

На етапі формувального експерименту вирішувалися наступні завдання: обґрунтування та розробка системи формування мовленнєвої готовності дошкільників зі зниженим зором до шкільного навчання в рамках існуючої програми навчання в спеціальних дошкільних закладах та її апробація.

Відповідно до завдань дослідження було виділено 3 етапи формування мовленнєвої готовності до навчання в школі в старшій групі спеціального дошкільного закладу для дітей з порушеннями зору: організаційно-діагностичний, корекційно-розвивальний, контрольний.

Формувальне дослідження проводилось у спеціальних дошкільних закладах для дітей зі зниженим зором м. Києва №№ 755, 219, Чернігівському дошкільному навчальному закладі № 23 для дітей з вадами зору. У експерименті взяло участь 62 дитини зі зниженим зором експериментальної групи (ЕГ) та 56 дітей зі зниженим зором контрольної групи (КГ).

На І етапі дослідження - організаційно-діагностичному - була проведена діагностика стану мовленнєвого розвитку на початку навчального року в старших групах дитячих садків для дітей зі зниженим зором. Результати діагностики підтвердили висновки, зроблені на констатувальному етапі.

Також було проведено підготовчу роботу, яка полягала у впровадженні відповідної експериментальної документації (вдосконалений журнал взаємозв'язку вихователя, тифлопедагога та логопеда в дошкільному закладі для дітей зі зниженим зором) у роботу по мовленнєвому розвитку та підготовку спеціалістів, які беруть участь у мовленнєвому розвитку дитини (логопед, тифлопедагог, вихователі), та батьків.

Для спеціалістів дошкільного закладу було проведено лекції, на яких вони були ознайомленні зі змістом експериментальної роботи та отримали зазначену вище документацію. Також разом з психолого-педагогічним персоналом був складений план роботи з батьками дітей, оскільки під час проведення констатувального дослідження нами було виявлено, що діти, з якими займаються вдома батьки, показали кращі результати мовленнєвої готовності, ніж діти, батьки яких не приділяють уваги мовленнєвому розвитку власної дитини і очікують результатів лише від роботи з дитиною в дошкільному навчальному закладі.

ІІ етап - корекційно-розвивальний - включав основний зміст роботи по формуванню мовленнєвої готовності до навчання в школі.

Експериментальне дослідне навчання проводилося за розробленою системою.

Основою побудови експериментальної системи, спрямованої на формування мовленнєвої готовності дошкільників з порушеннями зору до шкільного навчання було врахування загальнодидактичних та специфічних принципів навчально-виховного процесу: принцип взаємозв'язку всіх компонентів навчального процесу; принцип єдності діагностики і корекції відхилень в розвитку; принцип наступності, систематичності й послідовності; принцип доступності знань; принцип індивідуального підходу до дітей; принцип диференційованого навчання; принцип наочності навчання; принцип свідомості й активності; принцип комунікативної самостійності; принцип корекції і компенсації; принцип зв'язку мовлення з іншими психічними процесами.

Особлива увага зверталася на комунікативний стиль педагога, який займається з дитиною, оскільки те, як подається мовний матеріал (емоційність, образність мовлення, багатий лексичний запас тощо), сильно впливає на сприймання його дитиною з порушеннями зору. Було розроблено схему рекомендованих (демократичний, спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю, емоційно-методичний, збалансований, опікунський (домінуючо-дружелюбний)) і неприпустимих (авторитарний, ліберальний, дистанційне спілкування, спілкування-залякування, спілкування-загравання, міркувально-методичний, відчужений (поступливо-недружелюбний), домінуючо-недружелюбний) стилів спілкування.

Забезпечення мотивації дітей зі зниженим зором до розвитку мовлення відбувалося за допомогою формування позитивного відношення до мовленнєвої діяльності шляхом викликання у них позитивних емоцій під час цього виду діяльності та через формування у дітей розуміння її сенсу, значення для себе та для суспільства. Формування інтересу до мовлення, а в результаті стійкої мотивації, обов'язково спиралося на зв'язок дітей з близькими людьми, на пояснення перспективи спілкування і розуміння один одного.

Діяльність психолого-педагогічного персоналу з формування мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором відбувалася згідно розробленого нами журналу взаємозв'язку всіх учасників навчально-виховного процесу під час проведення запропонованих організаційних форм та спиралася на зазначені вище принципи.

Робота педагогів з батьками полягала в роз'ясненні батькам значення високого рівня мовленнєвого розвитку їхніх дітей для навчання в школі та їх консультуванні по роботі, яка має відбуватися вдома для закріплення знань та вмінь, отриманих у дитячому садочку. Для кожної дитини тифлопедагогом складався індивідуальний план роботи по мовленнєвому розвитку на навчальний рік. В кінці кожного тижня він проводив індивідуальні бесіди з батьками та повідомляв їм про зміст роботи з дитиною на наступний тиждень в межах дошкільного закладу, а також давав завдання, які виконувались батьками вдома з дітьми.

Батьки вдома повинні були якомога більше спілкуватися з дітьми, читати їм художню, пізнавальну літературу тощо. Під час прогулянок, екскурсій постійно збагачувати лексичний запас дітей, ділитися власними емоційними враженнями від побаченого, правильно називати і пояснювати явища та предмети навколишнього світу, постійно спонукати дітей до спілкування, просити розповідати про побачене, відчуте, про їх діяльність та спілкування з друзями. Батькам пропонувалося організовувати спеціальні мовленнєві ігри для розвитку різних сторін усного мовлення, своєчасно і коректно виправляти мовленнєві помилки дітей тощо.

Для створення умов по забезпеченню формування мовленнєвої готовності дошкільників зі зниженим зором застосовувалися різні форми роботи: заняття з мовленнєвого розвитку, визначені програмами навчання та виховання у дошкільному закладі; ігри; екскурсії; театралізовані вистави.

Заняття проводилися тифлопедагогом, вихователем та логопедом згідно з програмою, зміст занять був доповнений та вдосконалений, визначено корекційні цілі, спрямовані на розвиток мовлення. Ігри мали на меті закріплення знань та умінь, отриманих на заняттях, під час провідної діяльності дітей дошкільного віку. Застосування такої форми організації навчання як екскурсія обумовлювалось необхідністю формування вмінь дітей зі зниженим зором налагоджувати комунікативні зв'язки поза межами спеціального дошкільного закладу. Театралізовані вистави використовувалися наприкінці експериментальної програми з метою повторення та закріплення вивченого матеріалу. Підготовка до таких заходів зміцнювала мотивацію дітей до мовленнєвого розвитку.

Було також сформульовано вимоги до подання мовленнєвого матеріалу: доброзичливе ставлення до дитини; вміння зацікавити та подати матеріал у доступній формі; заохочення дітей до комунікативної діяльності; вчасна підтримка ініціативи дитини; чітка вимова всіх звуків та дотримання відповідної інтонації при подачі мовленнєвого матеріалу.

ІІІ етап (контрольний). З метою перевірки ефективності запропонованої системи формування мовленнєвої готовності до навчання в школі було проведено контрольний зріз за результатами проведеного експерименту та кількісний і якісний аналіз отриманих даних. Результати представлені в таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні мовленнєвої готовності до навчання в школі дошкільників зі зниженим зором контрольної та експериментальної груп

Критерії мовленнєвої готовності Рівні	Слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)	Говоріння	Комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)
	ЕГ (%)	КГ (%)	ЕГ (%)	КГ (%)	ЕГ (%)	КГ (%)
Високий рівень	24,1	8,8	16,2	5,8	11,6	3,4
Достатній рівень	61,2	51,4	45,4	37,1	46,8	29,1
Середній рівень	13,5	31,6	35,9	51,9	37,5	58,2
Низький рівень	1,2	8,2	2,5	5,2	4,1	9,3

Так, у результаті формувального дослідження кількість дітей, які виявили високий та достатній рівні розвитку за критерієм «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)» збільшилася в ЕГ з 51,2% до 85,3%, за критерієм «говоріння» - з 31,7% до 61,6%, за критерієм «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» - з 20,5% до 58,4%. У КГ ці показники були значно нижчими: кількість дітей високого та достатнього рівнів за критерієм «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)» збільшилася на 8,3%, «говоріння» - на 9,9%, «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» - на 8%. В той же час кількість дітей ЕГ, які потрапили до низького та середнього рівнів значно знизилася: «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)» - на 34,1% (ЕГ) і 24,7% (КГ), «говоріння» - 29,9% (ЕГ) і 9,9% (КГ), «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» - 37,9% (ЕГ) і 8% (КГ).

Таким чином, отримані результати дослідження показали позитивну динаміку покращення рівнів мовленнєвої готовності за визначеними критеріями. Використаний нами критерій Фішера ц* для визначення статистичної відмінності між двома вибірками підтвердив ефективність запропонованої системи формування мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором. Так, значення критерію Фішера у ЕГ становило: слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання) по високому рівню - 3,4, по достатньому рівню - 1,59; говоріння по високому рівню - 2,63, по достатньому рівню - 1,93; комунікація (спілкування з дорослими і однолітками) по високому рівню - 2,09, по достатньому рівню - 3,5. Отримані дані дозволяють вважати відмінність достовірною.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичний аналіз проблеми дослідження, проведено експериментальне вивчення особливостей мовленнєвої готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі, представлено систему покращення мовленнєвої підготовки до школи дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором. Проведене дослідження дає підстави до таких висновків:

1. Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження довів актуальність вивчення умов покращення мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором. У тифлопедагогіці питання готовності до шкільного навчання торкалися лише деякі дослідники, не приділяючи окремо уваги компонентам готовності і, зокрема, мовленнєвій.

У дослідженні були уточнені поняття «шкільна зрілість», «готовність до навчання в школі», «мовленнєва готовність до навчання в школі» та розглянуто компоненти готовності до навчання в школі та місце у їх структурі мовленнєвої готовності.

2. Аналіз психолого-педагогічної літератури з теми дослідження та програм навчання й виховання дітей зі зниженим зором дозволили виділити 3 основні критерії мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором: «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)», «говоріння» та «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)». За кожним критерієм була виділена низка показників, які дозволили визначити наступні рівні мовленнєвої готовності: високий, достатній, середній та низький.

Результати констатувального дослідження показали недостатність рівня сформованості мовленнєвої готовності у дітей зі зниженим зором. У дошкільників зі зниженим зором у більшості випадків (64,74%) виявлено достатній та високий рівні мовленнєвої готовності за критерієм «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)», але за критеріями «говоріння» та «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» більше половини дітей знаходилися на середньому та низькому рівнях (відповідно 60,1% та 67,05%). Більшість дошкільників з нормальним зором навпаки знаходилися на середньому та низькому рівнях готовності за критерієм «слухання-розуміння усного мовлення (фонематичне сприймання)» (58,24%) та високому і достатньому рівнях за критеріями «говоріння» (71,76%) та «комунікація (спілкування з дорослими і однолітками)» (68,25%).

3. З метою підвищення рівня мовленнєвої готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі було створено систему формування мовленнєвої готовності, яка побудована на взаємозв'язку між всіма складовими комплексного підходу формування мовленнєвої готовності, в тому числі між педагогічним персоналом дошкільного закладу та батьками. Також вона включала: дотримання педагогічних принципів під час формування мовленнєвої готовності; мотивування дошкільників зі зниженим зором до мовленнєвого спілкування; застосування педагогами рекомендованого стилю педагогічного спілкування з дітьми; застосування рекомендованих форм організації навчально-мовленнєвої діяльності дошкільників.

4. Результати формувального експерименту показали продуктивність запропонованої системи. Так, на кінцевому етапі формувального дослідження кількість дітей, які виявили високий рівень мовленнєвої готовності збільшилася у ЕГ з 3,27% до 17,3% (у КГ - з 3,3% до 6%). У той же час кількість дітей, які потрапили до низького рівня знизилася з 10,2% до 2,6% (ЕГ) (у КГ - з 10,97% до 7,57%). Експериментальна система формування мовленнєвої готовності сприяла також активізації та корекції пізнавальної діяльності дітей зі зниженим зором і, як результат, зниження ризику виникнення шкільної дезадаптації.

Проведене дослідження дає можливість здійснювати роботу по формуванню мовленнєвої готовності до навчання в школі дітей зі зниженим зором у спеціальних дошкільних закладах для дітей з порушеннями зору на якісно новому рівні. В той же час результати дослідження не претендують на вичерпне вирішення означеної проблеми, і перспективу подальшого вивчення вбачаємо в розробці методики формування мовленнєвого розвитку в спеціальних дошкільних закладах на попередніх вікових етапах і формування мовленнєвої готовності в умовах інтегрованого навчання та в умовах інклюзивної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Семенишена Т. О. Підготовка до школи дошкільників з порушеннями зору: навчальна програма / Т. О. Семенишена. К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2010. 11 с.

2. Семенишена Т. О. До проблеми готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі / Т. О. Семенишена // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. «Корекційна педагогіка та психологія»: зб. наукових праць. Випуск 10. К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. С. 145-151.

3. Семенишена Т. О. Компоненти готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі / Т. О. Семенишена // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. «Корекційна педагогіка та психологія»: зб. наукових праць. Випуск 14. К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. С. 141-144.

4. Семенишена Т. О. Мовленнєва готовність в структурі готовності до навчання в школі слабозорих дошкільників / Т. О. Семенишена // зб. наук. праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія «Соціально-педагогічна». Випуск 15. Кам'янець-Подільський, 2010. С. 405-410.

5. Семенишена Т. О. Мовленнєва готовність як компонент в структурі готовності до навчання в школі слабозорих дошкільників / Т. О. Семенишена // Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки: зб. наук. праць. Випуск 3 (11). К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2010. С. 102-113.

6. Семенишена Т. О. Питання вивчення мовленнєвої готовності дошкільників зі зниженим зором до навчання в школі / Т. О. Семенишена // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. «Корекційна педагогіка та психологія»: зб. наук. праць. Випуск 16. К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2010. С. 173-177.

7. Семенишена Т. А. Речевая готовность в структуре готовности к обучению в школе слабовидящих дошкольников / Т. А. Семенишена // Развитие науки и практики образования лиц с нарушением зрения: проблемы и перспективы: материалы IV Международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения В. А. Феоктистовой: в 3 ч. Ч. І. / под ред. Л. М. Шипицыной, А. М. Витковской, Л. Н. Ростомашвили, Т. П. Головиной. СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. С. 136-138.

АНОТАЦІЯ

Семенишена Т.О. Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором до навчання в школі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. - Київ, 2011.

Дисертаційне дослідження присвячене проблемі формування мовленнєвої готовності до навчання в школі старших дошкільників зі зниженим зором.

Мовленнєва готовність розглядається як важливий структурний компонент готовності дошкільників зі зниженим зором до навчання в школі, що потребує цілеспрямованого процесу його формування.

Проведено експериментальне вивчення особливостей мовленнєвої готовності дітей зі зниженим зором до навчання в школі, визначено компоненти, критерії та показники мовленнєвої готовності до школи. Представлено систему покращення мовленнєвої підготовки до школи дітей старшого дошкільного віку зі зниженим зором, яка включає: врахування педагогічних принципів; застосування рекомендованого стилю педагогічного спілкування; забезпечення мотивації дітей; роботу психолого-педагогічного персоналу з дітьми; роботу педагогів з батьками; роботу батьків з дітьми; основні форми роботи по формуванню мовленнєвої готовності (комплекс програмних занять, ігри, екскурсії, театралізовані вистави).

Ключові слова: діти старшого дошкільного віку зі зниженим зором, готовність до школи, компоненти, мовленнєва готовність до школи, корекція, журнал взаємозв'язку, система формування мовленнєвої готовності.

АННОТАЦИЯ

Семенишена Т.А. Формирование речевой готовности детей старшего дошкольного возраста со сниженным зрением к обучению в школе. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 - коррекционная педагогика. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова. - Киев, 2011.

Диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме формирования речевой готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста со сниженным зрением.

Речевая готовность рассматривается как важный структурный компонент готовности дошкольников со сниженным зрением к обучению в школе, что требует целенаправленного процесса его формирования.

Проведено экспериментальное изучение особенностей речевой готовности детей со сниженным зрением к обучению в школе, определено критерии и показатели речевой готовности к школе.

Основными критериями речевой готовности детей со сниженным зрением к обучению в школе были выделены: «слушание-понимание устной речи (фонематическое восприятие)», «говорение» и «коммуникация (общение со взрослыми и сверстниками)». По каждому критерию было выделены показатели, изучение которых дало возможность выделить высокий, достаточный, средний и низкий уровни речевой готовности.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточность уровня сформированности речевой готовности у детей со сниженным зрением, что указало на необходимость проведения специальной работы с целью формирования речевой готовности к обучению в школе с детьми старшей дошкольной группы на протяжении учебного года.

В формирующем эксперименте представлено систему формирования речевой подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста со сниженным зрением, которая основана на взаимосвязи между всеми составляющими комплексного подхода к формированию речевой готовности, в том числе между психолого-педагогическим персоналом дошкольного учреждения и родителями.

Экспериментальная система, направленная на формирование речевой готовности дошкольников с нарушениями зрения к школьному обучению, основывалась на учете общедидактических и специфических принципов учебно-воспитательного процесса в специальных дошкольных учреждениях.

...