Концепция модернизации образования и нормативные основания образовательного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепция модернизации образования и нормативные основания образовательного процесса

1. Проблема модернизации образования и его превращения в фактор устойчивого развития

Мировой опыт цивилизационного развития наиболее передовых стран мира в XX веке показал решающую роль образовательной сферы в становлении всего социокультурного комплекса - модернизации производства, совершенствования общественных отношений, науки и культуры, обеспечивающих устойчивое развитие общества, вхождение индустриальных стран в стадию постиндустриального информационного общества. В XXI веке роль образования для всех стран еще более возрастает, выступая решающим фактором конкурентоспособности страны на мировой арене.

В нашей стране образование также всегда считалось важнейшей сферой культуры и фактором опережающего развития, позволившего Советскому Союзу в исторически короткие сроки догнать и перегнать передовые страны. Ему всегда уделялось огромное внимание и ресурсное обеспечение.

Однако советской высшей школе были присущи такие характеристики, как идеологизированность, централизация, прямое директивное администрирование, оторванность высшей школы от мирового опыта и практики образования, большой разрыв между фундаментальным характером науки и образования и использованием их достижений для решения практических задач.

Советская система высшего образования была нацелена на производство функционально ориентированного специалиста, мировоззренческая и культурологическая подготовка которого отдавалась в компетенцию обществоведческих дисциплин с их жесткими идеологическими и методологическими установками на приоритет политических классовых ценностей, на социальное противостояние и изоляционизм. Такая подготовка соответствовала общественной модели, в которой человек рассматривался как работник, прежде всего приспособленный к активному послушанию в условиях функционирования централизованной государственной системы управления всей жизнью общества. Исполнительное послушание в таких условиях доминировала над остальными способностями человека и зачастую мешала их формированию, даже подавляла их.

В результате и профессиональная подготовка, и личностные характеристики человека по своим динамическим и творческим измерениям не соответствовала потребностям современного общественного развития, когда главным его условием становятся творческие способности человека.

Господствовавшая установка на доминирование идеологических ценностей, единая централизованная и унифицированная система подготовки специалистов, косность всей системы и жесткий административный контроль на ней, направленность подготовки на решение локальных задач препятствовали усвоению знаний как элемента целостной общественной культуры и становления личности как субъекта свободной творческой жизнедеятельности. Всё это привело советскую систему образования на обочину мирового процесса, потребовало проведения реформ как в обществе, так в системе образования.

Однако опыт девяностых годов и современная ситуация в области высшего профессионального образования характеризуются противоречивостью и неопределенностью.

С одной стороны российской высшее образование всегда опиралось на мощные традиции советской высшей школы, отличавшейся фундаментальностью подготовки и его высоким теоретическим уровнем, признанным во всем мире. Многие его недостатки, приведенные выше, были частично преодолены, - был устранен идеологический диктат и контроль, появились негосударственные вузы, новые специальности, новые курсы, новые учебники и учебные пособия, открылись возможности обучения за рубежом.

Общий подход к высшему образованию в девяностые годы опирался на идею гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Принятый в 1992 году федеральный закон «Об образовании» сформулировал понятие образования как «целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», закрепил главное отличие его от советской концепции образования, в которой интересы государства всегда ставились на первое место.

Этот поворот к человеку как цели образования подкреплялся целым рядом установленных законом принципов государственной политики в области образования, позволяющих говорить о гуманизации всего образовательного процесса, заключающейся в создании благоприятной для развития человека объективной среды получения образования. Это гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступность, светский характер образования, свобода и плюрализм, демократичный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Были предприняты существенные шаги в деле гуманитаризации образования, под которой понимается содержательная переориентация всего образовательного процесса на потребности и цели человека - на возможность овладевать достижениями мировой и отечественной культуры, свободно определять свои мировоззренческие позиции и духовные ценности, развивать творческие способности.

Важное место в процессе гуманитаризации было отведено культурологической подготовке. Культурологическая подготовка была признана необходимой составляющей высшего профессионального образования. Её задачей было научить студента умению ориентироваться в основных закономерностях и конкретно-исторических формах развертывания культуры как совокупного продукта общественного развития. Она была призвана формировать мировоззренческий кругозор специалиста исходя не из жестких идеологических установок на социальное противостояние и изоляционизм, а раскрывая общеисторические закономерности становления человеческой культуры, способствуя взаимопониманию и продуктивному общению различных типов культур, научая поиску согласия и умения сотрудничать. Поэтому в начале девяностых годов в программу высшего образования были внесены сначала учебные дисциплины «история мировой и отечественной культуры», а затем «культурологии». С 1993 года была открыта учебная специальность «культурология» и подготовка специалистов - преподавателей культурологии.

Однако, с другой стороны, - ситуация характеризуется значительным ослаблением в девяностые годы всей системы высшего образования. Систематическое недофинансирование, отсутствие внятной государственной политики в области образования, слабость организации и управления, перекосы в структуре подготовки специалистов и непрочность научно-методических оснований образовательного процесса - вот некоторые слагаемые кризиса.

Сохранился экстенсивный характер образования, застывшая косная система обучения, перегруженность программ и курсов, ориентация на запоминание и воспроизведение информации, а не её самостоятельный поиск, творческое усвоение и использование, несопоставимость с зарубежным образованием. Заметно снизилось качество подготовки специалистов в результате оттока преподавательских кадров, снижения контроля за образовательным процессом со стороны государственных органов, когда более чем вдвое увеличилось количество высших учебных заведений, вдруг превратившихся в «академии» и «университеты», и вузы стали «зарабатывать» на контрактниках.

Все это, безусловно, препятствовало вхождению страны в мировое образовательное пространство, тормозило развитие научно-технического и культурного потенциала страны.

Поэтому совершенно логичной выглядела начавшаяся еще в начале двухтысячных годов разработка концепции модернизации российского образования, включающая изменение приоритетов государственной политики, придание образованию первостепенного значения, осуществление структурной перестройки, изменение организации и управления всем образовательным процессом, в том числе ориентацию всей подготовки на потребности рынка труда.

Концепция эта базировалась на обновленной редакции федерального закона «Об образовании» и законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Концепция модернизации высшего образования стала ответом на вызов времени: необходимость модернизации общества, его экономики, социальной структуры, политических институтов, духовной культуры. Безусловно, само понятия модернизации предполагала смену сценария государственной политики в области образования, переход к инновационному сценарию, опирающемуся на внесение существенных изменений в систему образования:

- в цели, в формы организации и систему управления, в методы и технологии учебной деятельности, в систему финансирования;

- в государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы;

- в систему контроля и оценивания уровня образования;

- в учебно-методическое обеспечение;

- в характер деятельности преподавателей и обучаемых.

В основание концепции были заложены принципы приоритетности образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества, сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью.

Реализация этих принципов обеспечивается решением следующих задач в реформировании содержания образования и повышения его качества:

- разработка современных образовательных программ, ориентированных на интенсивные методики обучения и практическое применение знаний;

- увеличение удельного веса самостоятельной работы и методов обучения, формирующих практические навыки и самообучения;

- обеспечение более тесной связи образования и науки;

- компьютеризация и информатизация образования;

- обеспечение перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, взаимного признания документов об образовании;

- обеспечение перехода от жестких линейных структур в образовании к гибкой организации, предполагающую академическую мобильность, вариативность, индивидуальные образовательные траектории.

Была поставлена задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности.

Поэтому кстати и очень органично тенденции развития российской системы образования оказались созвучны переорганизации всего европейского образовательного пространства, оформившейся в принятие Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу.

Таким образом, неосновательно звучат упреки российской системе образования в её несамостоятельности и зависимости от зарубежных изобретателей и конструкторов образования. Болонский процесс отразил потребность европейских стран в сопоставимости и сравнимости систем высшего образования в Европе, когда пестрота образовательных программ стала препятствовать превращению высшего образования в фактор единения Старого Света. Он оказывается полезным всем странам в равной мере. Стирание границ в рамках Евросоюза, создание свободного рынка труда, капиталов и товаров, их свободное перемещение вызвало необходимость в сравнимости квалификаций и уровней образования участников процесса.

Вследствие этого вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало к жизни необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства.

Именно поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Этим она взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах:

1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;

2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр-- магистр);

3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому;

4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала;

5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций;

6) обеспечение автономности вузов.

2. Документальное и методическое обеспечение образовательного процесса

Преподаватель культурологических дисциплин сталкивается с проблемами модернизации образования, вхождением страны в Болонский процесс, новыми образовательными технологиями не непосредственно, а через сложный организационно-нормативный комплекс документации, методических и учебных материалов.

Основой его преподавательской работы является учебный план (УП) специальности (направления), в котором последовательно, по годам и семестрам, на протяжении всего срока обучения выстроены все учебные дисциплины с указание объема часов в целом и по разным формам освоения (аудиторная работа - лекции, семинары, и самостоятельная работа студентов) и форм отчетности (зачеты, экзамены).

Учебный план составляется на базе основной образовательной программы (ООП), которая разрабатывается учебно-методической комиссией факультета (УМК). В свою очередь ООП специальности (направления) должна соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта (ГОСа) специальности (направления), отражая его структуру, перечень и содержание учебных дисциплин и сроки освоения.

ГОС специальности (направления) разрабатывается Учебно-методическим объединением по соответствующей специальности (совокупности близких специальностей) или направлению, которое создается Министерством образования и науки на базе головного вуза. Для специальности (направления) «культурология» таким головным вузом является Российский государственный гуманитарный университет.

Нужно также представлять, что УМО по направлению «культурология» работает в области методического обеспечения «вертикальной подготовки» по этому направлению - то есть здесь разрабатываются стандарты подготовки самих культурологов - бакалавров, магистров, специалистов. Наряду с этим УМО существует также УМС (учебно-методический совет) по культурологии, который разрабатывает методические рекомендации для «горизонтальной подготовки», то есть для преподавания культурологии как учебной дисциплины для бакалавров, магистров, специалистов других специальностей и направлений.

В настоящее время происходит интенсивное изменение нормативной базы, вводится двухуровневая система высшего образования (бакалавр - магистр), разрабатываются новые Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОСы). Они существенным образом отличаются от ГОСов второго поколения и ориентированы уже в полной мере на требования Болонского процесса.

Прежде всего, в них в полной мере реализована автономность вузов. Если ГОСы предшествующих поколений задавали однозначную структуру учебного плана, оставляя на усмотрение вуза незначительную составляющую его часть за счет регионального компонента и элективных курсов, а также определяя программное содержание в соответствующих дидактических единицах, то ФГОСы строятся принципиально иначе.

Вместо жесткой регламентации и перечисления, что должен изучать студент, в каком объеме и в какой последовательности, новый ФГОС дает лишь общую характеристику направления подготовки, общие требования к реализации образовательной программы со стороны вуза и студента, и самое главное, - требования к результатам подготовки бакалавра и магистра культурологии. В ФГОСах третьего поколения реализована идея ориентации не на багаж информации, необходимой к усвоению студентом, а на конечную цель - способность применять практически полученные знания, умения и навыки к конкретным ситуациям, то есть выработку компетенций.

Эти компетенции образуют идеальную модель подготовленности будущего бакалавра или магистра культурологии. Сами компетенции делятся на универсальные и профессиональные.

К первой группе компетенций относятся общенаучные знания и способности (сюда отнесены основы социально-гуманитарного и естественнонаучного знания), инструментальные (сюда отнесены владение информационными образовательными технологиями, русским и иностранным языками), социально-культурные и личностные компетенции (знания и умения, необходимые для формирования культурной, социально ответственной личности).

Ко второй группе компетенций относятся знания и умения, связанные с проникновением в традиционные проблемы истории и теории культуры, с методами научного исследования в области культурологии и преподавания культурологического материала, а также применения культурологической подготовки для практической работы в области аналитической, консалтинговой и организационно-управленческой деятельности.

Применительно к направлению подготовки по культурологии ФГОС устанавливает область своего применения - служить основой разработки основной образовательной программы (ООП) и её реализации.

Он раскрывает содержание основных терминов, используемых при этом.

Дает общую характеристику направления подготовки, где устанавливается срок подготовки бакалавра культурологии (4 года) и её трудоемкость. Здесь же излагаются основные цели подготовки бакалавра и сферы профессионального применения его знаний и способностей.

Далее излагаются общие требования к реализации ООП со стороны вуза и студента, важнейшим из которых является положение о том, что «высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают основную образовательную программу по направлению подготовки».

После этого ФГОС переходит к изложению требований к результатам подготовки бакалавра культурологии, - к изложению тех компетенций, которыми он должен овладеть и которые в своей совокупности составляют идеальную модель будущего бакалавра философии.

Эта модель достигается через реализацию требований к структуре и условиям реализации ООП подготовки бакалавра культурологии, ядром которых можно считать учебный план и кадровое, организационное и материально-техническое обеспечение учебного процесса.

Целесообразно остановиться на содержании используемых в Федеральных государственных стандартах направления подготовки понятий и терминов. Это тем более важно, что не всякий преподаватель или студент станет изучать содержание ФГОСа, но будет нуждаться в понимании того, о чем идет речь. Таковыми являются следующие:

основная образовательная программа - совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования;

направление подготовки - совокупность образовательных программ для бакалавров, магистров, специалистов различных профилей, интегрируемых на основании общности фундаментальной подготовки;

компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

модуль - часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания;

зачетная единица - мера трудоемкости образовательной программы;

результаты обучения - усвоенные знания, умения и освоенные компетенции.

Инновационный характер новой системы подготовки проявляется, прежде всего, в том, что она начинается с выяснения соответствующей задачи, которая должна быть решена - кого и для чего готовить. Именно с выяснения соответствующей задачи - модели профессионала должно начинаться проектирование ООП, ведущей к получению той или иной академической степени. Силами ведущих ученых и методистов необходимо определить по возможности полно набор знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник, освоивший программу.

Компетенции, набор дисциплин, нацеленных на их выработку, их трудоемкость в кредитах зафиксированы в ФГОСе.

А потом уже сам вуз вправе установить, какие дисциплины и какого рода занятия (лекции, семинары, самостоятельное изучение, написание рефератов и т.д.) обеспечивают получение предусмотренных компетенций. При этом перечень обязательных дисциплин и их трудоемкость устанавливается ФГОСом, а вот их содержание, форма проведения занятий и контроля задается разработчиками основной образовательной программы.

В новом ФГОСе существенно расширена вариативная часть образовательной программы и устранены так называемые дидактические единицы, придававшие дисциплинам ГОСов жесткий характер учебной программы.

В ФГОСе также заложена необходимость разработки основных образовательных программ в формате построения учебного плана по модульному принципу и измерения трудоемкости освоения программы в кредитах. Это делает возможным сопоставимость и сравнимость освоения программы студентом в разных вузах и освоение программы в приемлемые для студента сроки, позволяет ему расширить багаж знаний, как по вертикали, так и по горизонтали. Этим достигается гибкость, мобильность и вариативность образовательной программы.

Вариативная же часть дисциплин учебного плана, предлагаемая вузом, позволяет каждому студенту за счет выбора курсов принимать участие в выработке своей индивидуальной учебной траектории и разнообразить багаж знаний применительно к запросам своей будущей профессиональной деятельности.

Весьма большие затруднения вызывает у преподавателей и студентов принцип модульного построения образовательной программы. Понятие модуля не является собственно «болонским», к тому же оно не вполне одинаково понимается разными авторами.

ФГОС дает двойное понимание модуля. В первом под модулем понимается блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе образовательной программы, которая может расцениваться как логическая подструктура внутри общей структуры программы. Здесь модуль трактуется как единица учебного плана по направлению, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики.

Второе понимание модуля, даваемое ФГОСом, рассматривает его как относительно самостоятельную организационно-методическую структурную единицу внутри учебной дисциплины, которая включает в себя цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство к его освоению и систему контроля. Совокупность таких модулей образует учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины.

Освоение каждого такого модуля, то есть выполнение заложенных в нем заданий, составляет часть итоговой оценки, выставляемой по результату изучения дисциплины, и в этом модульный принцип схож с рейтингом. Так, общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в европейском вузе, обычно слагается из нескольких компонентов, обладающих накопительным эффектом. Например, 30% общей оценки может зависеть от академической активности студента на лекционных и семинарских занятиях, еще 30% -- от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему, самостоятельная работа, промежуточный контроль в виде тестирования и т.п.) и только оставшиеся 40% -- от экзаменационной оценки. Студент, пропустивший много занятий, не прошедший успешно промежуточный контроль, может рассчитывать только на удовлетворительную оценку на экзамене. И наоборот, студент, проявляющий активность в ходе выполнения текущих заданий и накопивший высокий рейтинг, даже в случае не совсем удачного ответа на экзамене, может получить высокую итоговую оценку.

Трудным для понимания выглядит и вводимое новым ФГОСом понятие кредитной системы, основанной на учете трудоемкости образовательной программы в «кредитах» (зачетных единицах).

Зачетные единицы -- это своего рода «общая единица учета» в сфере высшего образования. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System-- Европейская система перевода (перезачета) кредитов).

Система зачетныx единиц выполняет две основные функции. Первая -- перезачет курсов, полученных в другом вузе (или на другом факультете); иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать -- частично -- в другом вузе (или на другом факультете), и его вуз (факультет) должен их студенту перезачесть -- без этого условия академическая мобильность и гибкость в подготовке студента невозможна. Вторая функция -- накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Зачетные единицы могут накапливаться, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ.

При этом необходимо иметь в виду, что студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данной дисциплине, виду занятий, т. е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Балльная оценка в документах (в конечном счете -- во вкладыше-приложении к диплому) указывается параллельно с суммой набранных кредитов.

модернизация образование болонский преподаватель

3. Задача подготовки кадров и модель современного преподавателя-культуролога

Модернизация высшей школы, связанная со сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей профессиональной школы в единое европейское образовательное пространство, диверсификацией образования, расширением самостоятельности вузов, их академических свобод, - всё это серьезно меняет стратегию подготовки кадров. Ведь одним из проявлений кризиса образования в нашей стране была не нацеленность его на конечный результат, когда специалист оказывался неспособным превратить фундаментальные знания в прикладные разработки, способность к высокотехнологической деятельности. Эта неспособность результируется в проблеме соотношения так называемого «знаниевого» и «компетентностного» подхода к обучению.

Российская высшая школа создавалось на «знаниевой» парадигме. Весь образовательный процесс строился в соответствии с триадой «знания-умения-навыки» (так называемые ЗУНы, зафиксированные в ГОСах первых поколений), где первое место отдавалось именно знанию. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, способным автоматически формировать практические умения и навыки применять эти знания. Однако, по свидетельству исследователей, наши студенты, показывая очень высокие результаты по критериям «знание», не могут сравниться с западными студентами по критериям «применение знание на практике», «анализ», «синтез», «креативность», «оценка». Западные студенты наоборот, показывая высокую степень по этим критериям, были не сильны в уровне показателя «знание».

Глубинной причиной кризиса «знаниевой» парадигмы лежит в существующем противоречии между характером профессионального образования и запросами общественного производства, рынка, в котором образование осталось государственным по организации, фундаментальным и академическим по содержанию, неспособным гибко реагировать на запросы рынка. Не менее важной является чисто теоретическая причина - быстрое обновление знаний, когда традиционная установка на получение «багажа знаний» на всю жизнь теряет смысл. Гораздо важнее становится умение научить учиться, приобретать знания, причем в особой, приспособленной к применению на практике форме.

В современной теории педагогики дискутируется вопрос о соотношении и важности «знаниевого» и «компетентностного» подхода в обучении. В прагматическом смысле их вообще нельзя противопоставлять, ибо прежние ЗУНы служат непосредственной основой способности их применять. Тем не менее, эти подходы не тождественны, так как компетентностный подход, положенный в основу нового поколения ФГОСов, устанвливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса.

Фактически этот подход составляет сердцевину практико-ориентированного образования, в котором знания служат не самоцелью, а средством приобретения опыта практической деятельности в определенной области. Ведь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конечных результатов, приобретения значимых компетенций, готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся ЗУНов.

Здесь не отменяется прежняя триада «знания-умения-навыки» а дополняется четвертым элементом - «знания - умения - навыки - опыт деятельности». Сравнительный анализ, который демонстрируют исследователи, позволяет более отчетливо увидеть новые цели и задачи образования, способы повышения его эффективности и качества:

Решение задачи повышения качества образования требуется обратить особое внимание на подготовку и профессиональное развитие преподавателя вуза. Именно преподаватель является ключевой фигурой в модернизации современного образования в России. Поэтому необходимым звеном деятельностно-компетентностного подхода является представление о модели профессионального педагога-культуролога как идеальной цели.

Деятельность преподавателя вуза разворачивается в системе координат «человек-человек» и «человек-наука».

Первая составляющая заключается собственно в педагогической, консультационной и наставнической деятельности, развертывающейся между преподавателем и студентом. Она включает усвоение целей и задач образовательного процесса, выбор и обоснование методологического инструментария, организация коммуникации между участниками образовательного процесса и его оценивание.

Вторая составляющая заключается в занятиях научно-исследовательской деятельностью по своему профилю, изложение результатов в публикациях, на конференциях и семинарах, а также выполнение прикладных научно-методических разработок, связанных с поисками более оптимальных форм, способов и методов обучения.

Профессионализм педагога высшей школы заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность, гармоничное сочетание которых только и обеспечивает их взаимообогащение.

При этом современная парадигма высшего образования определяет следующие принципиальные установки, характеризующие специфику профессиональной деятельности преподавателя и культуру его умственного труда.

Прежде всего, это осознание и следование установке, заключающейся в признании того, что интеллектуальная деятельность, умственный труд есть действительно труд, то есть упорная, целесообразная, методически организованная напряженная умственная работа, которая может быть и исполнением тяжкой обязанности, но может быть и реализацией творческого порыва. Это не забава, не пустое времяпрепровождение, а насыщенная реальными затратами усилий поисковая деятельность ума и души преподавателя. Своим отношением к делу преподаватель дает обучающимся наглядный пример, служит образцом отношения к своему делу.

Он должен уметь продемонстрировать, что результатом умственного труда, хотя и является получение конкретного опыта деятельности, знаний и умений, не обязательно заключается в его предметной результативности. Интеллектуальный труд преподавателя и студента также выступает как самоценность, как развивающая работа ума для самого ума, как рефлексивная способность, результирующаяся в становлении самого субъекта труда. Это помогает преодолеть представление о предмете или его разделах как не имеющих практического значения, понимаемого в узко-ограниченном смысле.

Такое отношение к умственной деятельности не исключает его целесообразности и осмысленности, то есть продуктивной практической направленности на решение конкретных задач и достижение реального результата.

Это также привитие студенту понимания творческого, свободного, достойного человека характера умственной деятельности учебной деятельности, её направленности на открытие, на узнавание «нового», на научение этому «новому», если и не для всего человечества, то для одного человека.

Преподаватель должен сам обладать и научить ученика особому отношению к авторитетам - выдающимся ученым, чье наследие служит материалом умственного труда. Такое отношение Н.Я.Данилевский называл «почтительной независимостью», то есть уважением к заслугам и достижениям чужого труда, пониманием, что наши современники не умнее великих, а только более информированы и осведомлены, в то же время, не попадая в зависимость от их авторитета. В противном случае неизбежным следствием становится догматизм и неспособность к самостоятельному, дерзновенному, критическому видению материала, умению подвергнуть сомнению казалось бы самоочевидные вещи. А без этого движение познания невозможно.

Культура умственного труда предполагает в преподавателе развитую способность к самокритичности, основанную на готовности защищать и отстаивать свою позицию, одновременно сохраняя способность слышать аргументы противоположной стороны, учитывать их и даже быть готовым признать ошибку и изменить позицию, если они окажутся убедительными. Это также способность самому выдвигать опровергающие собственную позицию аргументы, испытывая её на прочность подобными аргументами и выступая перед собой в роли «адвоката дьявола».

Преподаватель в высшем смысле слова - даже не профессия, а миссия. Она предполагает готовность на безусловное уважение к тому, на кого обращена педагогическая деятельность. Это уважение заключается в максимальной понятности, доброжелательности, доходчивости и доступности как в непосредственном общении при проведении занятия, консультации или испытаний, так и при написании работ - учебников, пособий, методических рекомендаций. Труд преподавателя является творческим, предполагающим от него способности к научному исследованию, педагогическому воздействию, владению ораторским искусством, умением убеждать. Успех педагогического воздействия во многом зависит от личности преподавателя, объема его знаний, общей культуры, жизненного опыта, готовности двигаться вперед.

При этом преподаватель должен быть готов, отдавая себя своим ученикам, к тому, что кто-то из них может пойти дальше его, превзойти своего наставника, что составляет и гордость, и некоторую душевную драму педагога.

Таким образом, основой подготовки преподавателя высшей школы должна стать организационная, нормативная и научно-методическая деятельность, направленная на формирование универсальной, функциональной грамотности и компетентности, позволяющих преподавателю гибко ориентироваться в сложных ситуациях современной жизни, быть готовым к самообразованию и саморазвитию.

Литература к модулю

1. Владимирский Б.М. Требования к содержанию современного уни -верситетского образования // Перспективы создания ЮФУ - вуза инновационного типа мирового уровня, - Ростов-на-Дону, 2006//.

2. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. - С.-Пб., 2006.

3. Кондрашов В.А. Роль деканата в оптимизации взаимодействия преподавателя со студентом // Система управления качеством образования в РГУ, Ростов-на-Дону, 2003//.

4. Кондрашов В.А. Болонский процесс и подготовка кадров по направлению «философия» // Профессиональный учебник. Ежеквартальный журнал, № 4, 2008//.

5. Ларионова М. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования // Высшее образование в России, № 12, 2007//.

6. Матушинский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации // Высшее образование в России, № 3, 2008//.

7. Рыжкова Н.В. Модульно-рейтинговая технология обучения студентов // Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе, Ростов-на-Дону, 2005//.

8. Сальников Н., Барухин С. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы // Высшее образование в России, № 8, 2008//.

9. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Высшее образование в России, № 1, 2008//.

Размещено на Allbest.ru