Формування соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку засобами рольової гри

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК 376 - 056. 262 : 376. 035 : 316. 663 5

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ НЕЗРЯЧИХ УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ РОЛЬОВОЇ ГРИ

Тельна Ольга Анатоліївна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Вавіна Людмила Сергіївна, Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, лабораторія тифлопедагогіки, провідний науковий співробітник.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Супрун Микола Олексійович, Національна академія внутрішніх справ, кафедра прикладної педагогіки та роботи з персоналом, начальник; кандидат психологічних наук, професор Синьова Євгенія Павлівна, Інститут корекційної педагогіки та спеціальної психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, кафедра тифлопедагогіки, завідувач.

Захист відбудеться “19” квітня 2011 р о 12 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “18” березня 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.М. Таранченко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Формування соціальної активності особистості як фундаментальної складової адекватної інтерперсональної взаємодії у дітей з порушеннями зору є важливим завданням сучасної спеціальної педагогіки, зокрема тифлопедагогіки. Саме в молодшому шкільному віці у дітей, які втратили зір у ранньому дитинстві і не завжди були охоплені дошкільним навчанням, формуються основи соціальної компетентності, закладається підґрунтя для їхньої успішної соціалізації у суспільстві зрячих.

Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень з проблеми розвитку соціально активної особистості з порушенням зору засвідчує їх спрямованість на розв'язання важливих завдань, пов'язаних із формуванням мовленнєвих навичок та засобів їх корекції (Л. Вавіна, Л. Волкова, Н. Крилова, С. Коробко, Л. Моргайлик, Т. Пічугіна, С. Федоренко та ін.); з'ясування проблем у сфері вербального і невербального спілкування і визначення ефективних шляхів його вдосконалення (І. Гудим, Г. Григор'єва, В. Денискіна, І. Корнілова, Л. Нафікова та ін.). У наукових працях вітчизняних дослідників представлено експериментальні дані щодо психологічних особливостей соціально-перцептивної, інтерактивної та комунікативної сфер особистісного розвитку слабозорих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку та незрячих підлітків (В. Кобильченко, І. Некрасова, Т. Свиридюк та ін.).

Дослідники в галузі тифлології (М. Земцова, А. Зотов, О. Литвак, І. Моргуліс, Н. Морозова, Н. Костючек, С. Покутнєва, Є. Синьова, Л. Солнцева, В. Феоктистова та ін.), які вивчали дітей з порушеннями зору різних вікових груп, зазначали, що в умовах зорової депривації через недостатнє розуміння співрозмовника збіднюється і знижується їхня готовність до інтерактивної взаємодії. Часткове або глибоке порушення зорового аналізатора, який у процесі соціальної перцепції виконує інформаційну функцію, призводить до труднощів у сфері спілкування, що значно ускладнює соціальну інтеграцію цієї категорії дітей (В. Єрмаков, Л. Плаксіна, В. Кобильченко, О. Литвак, Є. Синьова, А. Суславічюс та ін.).

У галузі тифлопедагогіки здійснювалися наукові дослідження, присвячені особливостям розвитку особистості незрячих (М. Заорська, В. Кобильченко, О. Литвак, І. Моргуліс, С. Покутнєва, Є. Синьова, Л. Солнцева, В. Феоктистова та ін.), однак у проблемі розвитку соціальної активності у незрячих молодших школярів відкритими залишаються питання, що пов'язані з розробкою змісту, методики та засобів її формування.

Одним із найефективніших засобів формування соціальної активності незрячих учнів, на думку багатьох зарубіжних дослідників, є інтенсивне використання рольових ігор у навчально-виховному процесі. Ще в 70-х роках ХХ ст. у дослідженнях західних фахівців (Дж. Ротчильд, Н. Танака) було відзначено позитивний ефект ігрової терапії на процес інтеграції незрячих дітей молодшого шкільного віку у середовище зрячих.

Проблема формування соціальної активності у психолого-педагогічних і соціологічних дослідженнях розглядається в контексті проблеми становлення спілкування як міжсуб'єктної взаємодії в різних аспектах її вивчення. Розвиткові соціальної перцепції на різних вікових етапах присвячено психологічні дослідження О. Бодальова, О. Леонтьєва, О. Лурії, О. Киричука, Г. Костюка, М. Лісіної, Т. Мальковської, О. Мудрика, Д. Ольшанського, А. Петровського, К. Платонова, Т. Рєпіної та ін., педагогічні дослідження Ю. Акименко, В. Андрущенка, Е. Бондаревської, Н. Вакарчук, П. Горностай, В. Зінченко, А. Зосимовського, В. Сухомлинського та ін. Серед зарубіжних дослідників, які розкривають психологічні механізми активної взаємодії людини і соціального середовища, варто виокремити роботи Дж. Брунера, У. Джеймса, А. Маслоу, Ж. Піаже.

У корекційній педагогіці та спеціальній психології проблема формування соціальної активності побічно знайшла відображення в дослідженнях проблем спілкування, формування комунікативних здібностей у різних категорій дітей з психофізичними порушеннями: розумово відсталих (О. Агавелян, Л. Вавіна), із затримкою психічного розвитку (С. Тарасюк, І. Омельченко, Л. Савчук), дітей з ДЦП (Л. Ханзерук). Водночас формування соціальної активності у незрячих дітей молодшого шкільного віку не було предметом спеціальних досліджень. Актуальність і недостатня розробленість цієї проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Формування соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку засобами рольової гри”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано в межах тематичного плану науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки НАПН: напрям “Теоретичні та методичні засади розвитку освіти дітей з психофізичними порушеннями”; комплексної теми лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України: “Науково-методичне забезпечення навчання дітей з порушеннями зору різних вікових груп” (державний реєстраційний номер 01090000296). Тему дослідження затверджено на засіданні вченої ради Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (протокол № 4 від 26.04.2007 р.) та узгоджено у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 4 від 22.04.2008 р.).

Мета дослідження. Визначити та теоретично обґрунтувати особливості соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку і розробити методику її формування.

Відповідно до мети було визначено такі завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з розвитку соціально активної особистості незрячих молодших школярів та дітей з нормальним психофізичним розвитком.

Вивчити та узагальнити стан формування соціальної активності незрячих учнів 2-4 класів у практиці роботи спеціальних шкіл для дітей з порушеннями зору.

Виявити особливості соціальної активності у молодших школярів із порушеннями зору.

Розробити та апробувати методику формування соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку в умовах шкіл-інтернатів для дітей із вадами зору. незрячий дитина учень інтернат

Розробити методичні рекомендації для практиків з методики формування соціальної активності у незрячих молодших школярів.

Об'єкт дослідження - процес формування особистості незрячих учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - методика формування соціальної активності незрячих молодших школярів.

Теоретико-методологічною основою дослідження є теорія соціалізації та концепція соціального виховання Л. Виготського; концепція соціальних аспектів подолання інвалідності (М. Олівер, Дж. Свейн, В. Фінкельштейн, С. Френч); основні положення про особливості механізмів соціальної перцепції та закономірності їх розвитку в онтогенезі (О. Бодальов, Л. Божович, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, М. Лісіна, О. Лурія, Д. Фельдштейн, А. Мудрик та ін.); про складну структуру дефекту (М. Земцова, Л. Солнцева, В. Тарасун, О.Хохліна та ін.); про вплив корекційного навчання та виховання на внутрішні процеси розвитку особистості (І. Бех, В. Бондар, І. Єременко, М. Земцова, В. Кобильченко, А. Колупаєва, І. Моргуліс, В. Синьов, Є. Синьова та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання окреслених завдань дослідження використовувався комплекс взаємопов'язаних методів, зокрема:

теоретичних: порівняльний аналіз вітчизняної та зарубіжної психологічної, педагогічної та соціологічної літератури з проблеми дослідження для визначення теоретичних засад і основних підходів до з'ясування сутності соціальної активності, її сфер і показників розвитку в молодшому шкільному віці та для наукового узагальнення світового досвіду тифлопедагогів з питань формування соціальної активності незрячих учнів засобами рольової гри;

емпіричних: аналіз документації спеціальних навчальних закладів для сліпих дітей України з метою з'ясування практики формування соціальної активності незрячих молодших школярів в умовах спеціальної школи-інтернату; анкетування адміністрації, вчителів і вихователів шкіл на етапі констатувального дослідження з метою встановлення рівня їхньої обізнаності із сутністю поняття “соціальна активність”, усвідомлення необхідності її формування в учнів молодшого шкільного віку та володіння відповідним арсеналом корекційно-розвивальних методик; психолого-педагогічний експеримент з констатувальною, формувальною і контрольною частинами, який охоплював педагогічне спостереження за дітьми, інтерв'ю і тестування учнів для встановлення рівня їхньої соціальної активності, педагогічний експеримент для практичної апробації методики формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри та перевірки її ефективності;

методи математичної статистики: кількісний та якісний аналіз експериментальних даних і результатів дослідження, формула Пірсона для доведення достовірності результативності впроваджуваної моделі розвитку соціальної активності у незрячих молодших школярів.

Експериментальна база дослідження - Київська спеціальна школа-інтернат № 5 для сліпих дітей імені Я. Батюка, Львівська спеціальна школа-інтернат № 100 для незрячих дітей, Одеська спеціальна школа-інтернат № 93 для сліпих дітей, Слов'янська спеціальна школа-інтернат для сліпих та слабозорих дітей Донецької області, Харківська обласна спеціальна гімназія-інтернат для незрячих дітей імені В. Короленка, Харківська спеціальна школа-інтернат № 12 для дітей з послабленим зором та ЗОШ № 37 Харкова. У дослідженні взяли участь 60 педагогів і 214 учнів 2-4 класів (154 дитини з вадами зору та 60 школярів із нормальним зором).

Наукова новизна та теоретична значущість одержаних результатів полягає у тому, що

вперше:

- одержано відомості щодо особливостей соціальної активності учнів 2-4 класів із різним ступенем порушення зорового аналізатора;

- визначено особливості впливу часткової або повної сліпоти на рівень розвитку соціальної перцепції, інтерактивних і комунікативних умінь учнів молодшого шкільного віку;

- розроблено теоретичну модель формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри;

уточнено:

- сутність поняття “соціальна активність” особистості для молодшого шкільного віку в умовах зорової депривації;

подальшого розвитку набули:

- основні підходи до використання рольових ігор з формування соціальної активності у незрячих молодших школярів;

удосконалено:

- методики діагностичного вивчення рівня соціальної активності молодших школярів з порушеннями зору;

- прийоми і засоби використання рольових ігор у процесі розвитку соціальної активності у дітей з порушеннями зору.

Практичне значення дослідження полягає у:

- розробленні методики формування соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку засобами рольових ігор, яка може бути використана педагогами і психологами спеціальних шкіл-інтернатів та навчальних закладів інноваційного типу;

- вдосконаленні системи засобів корекційно-розвивального впливу на розвиток особистості незрячих школярів, яка може використовуватися практичними працівниками шкіл-інтернатів у системі корекційно-виховної роботи;

- можливості використання матеріалів та результатів дослідження під час вдосконалення існуючих та розробки нових навчальних програм і посібників з комплексної реабілітації та інтеграції осіб із глибокими порушеннями зору в освітній простір;

- можливості використання матеріалів та результатів дослідження при укладанні навчально-дидактичних посібників для вищих навчальних закладів та для перепідготовки тифлопедагогічних кадрів (курси «Тифлопедагогіка», «Тифлопсихологія»).

Надійність і вірогідність результатів забезпечується теоретико-методологічним аналізом та обґрунтованістю наукових положень дослідження, системністю і цілісністю його організації; відповідністю використаних методів дослідження його меті, завданням, етапам роботи; синтезом кількісного та якісного порівняльного аналізу експериментальних даних; використанням статистичних методик; репрезентативністю вибірки.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дисертаційного дослідження обговорювались на Міжнародних науково-практичних конференціях: “From Theory to Practice: Implementing the Social Model of Disability” (м. Лідс (Великобританія), 2004), “Тенденції розвитку корекційної освіти в Україні” (м. Київ, 2006), Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (м. Кам'янець-Подільський, 2007), Другому Всеукраїнському з'їзді тифлопедагогів України “Тифлопедагогіка України: витоки, сьогодення та перспективи розвитку удосконалення професійної майстерності тифлопедагогів у процесі здійснення комплексної реабілітації дітей з порушеннями зору” (м. Київ, 2009), на звітних наукових конференціях та засіданнях лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (2007-2010), педагогічних читаннях, педрадах та тифлосемінарах Харківської обласної спеціальної гімназії-інтернату для незрячих дітей ім. В.Г. Короленка (2007-2010).

Публікації. Основні положення та висновки дисертаційного дослідження висвітлено у 8 одноосібних публікаціях, 7 з яких надруковано у фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, 10 підрозділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (259 найменувань на 23 сторінках), 3 додатків на 35 сторінках; містить 12 таблиць, 1 схему та 3 рисунка. Повний обсяг дисертації становить 208 сторінок, із них основний текст - 150 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; подано зв'язок із науковими програмами, планами, темами; визначено мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження, охарактеризовано методологічні засади; розкрито наукову новизну, практичну значущість результатів дослідження, визначено комплекс методів дослідження; наведено дані про надійність і вірогідність дослідження, сфери апробації його результатів та впровадження їх у практику.

У першому розділі - “Теоретичні аспекти формування соціальної активності незрячих школярів” - проаналізовано теоретичні напрацювання вітчизняних і зарубіжних учених з проблем формування соціальної активності підростаючого покоління. Здійснено аналіз існуючих теорій особистості, розглянуто концепції соціального розвитку особистості, уточнено поняття “соціальної активності” стосовно становлення особистості дітей молодшого шкільного віку з порушенням зору, визначено її сфери та показники, описано сучасні підходи в розвинених державах до формування соціальної активності у незрячих молодших школярів, доведено стимулюючу функцію рольових ігор як засобу формування соціальної активності учнів із вадами зору молодшого шкільного віку.

Теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури (К. Абульханова-Славська, В. Авраменкова, Є. Ануфрієв, Н. Голованова, П. Горностай, Т. Ємельянова, В. Зінченко, А. Капська, О. Киричук, В. Кобильченко, Н. Клімкіна, М. Колеснікова, В. Константинов, Г. Коротаєва, А. Лобова, Л. Лисюк, Т. Мальковська, В. Маралов, В. Мудрик, Л. Нафікова, О. Осницький, С. Покутнєва, А. Петровський, В. Ручкіна, Є. Синьова, Л. Сироткін, М. Супрун, С. Тарасюк, В. Ямницький та ін.) дав нам підстави розуміти соціальну активність особистості як соціальну якість, в якій виявляється та реалізується рівень соціальності індивіда, тобто глибина та повнота його зв'язків із соціумом та перетворення в суб'єкта суспільних відносин. Саме соціальна активність є тією особистісною рисою, що відображає цілісне, стале, активне ставлення індивіда до суспільства, проблем його розвитку, визначає якісні особливості свідомості, діяльності і становлення особистості.

Соціальна активність характеризується не лише усвідомленням та прийняттям інтересів суспільства і певних спільнот, а й готовністю та вмінням індивіда реалізовувати ці інтереси в процесі активної самостійної життєдіяльності. Важливими ознаками соціальної активності особистості є стале прагнення впливати на соціальні процеси та брати дієву участь у суспільних справах, прагнення змінити, перетворити або, навпаки, зберегти, зміцнити існуючий соціальний лад, його форми та елементи.

Концепцією розвитку соціальної активності особистості (В. Кобильченко, О. Литвак, Л. Нафікова, Є. Синьова, С. Тарасюк), яку ми обрали основою свого дослідження, передбачається розвиток у дитини наступних трьох складових соціальної активності:

- перша - це стійкі особистісні якості, що характеризують людину як суспільну істоту, забезпечуючи її самоцінність як індивідуальності. Ці якості формуються у процесі розвитку, виховання та активної взаємодії людини з навколишнім світом і поділяються на конструктивні (почуття симпатії до однолітка, товариськості, дружби; толерантність, емпатія, турбота, допомога та ін.), які потрібно стимулювати, та деструктивні (тривожність, імпульсивність, ворожість, агресивність, брехливість, замкненість, невпевненість та ін.), які необхідно нівелювати;

- друга - це процес діяльності: інтенсивність тих змін, які дитина вносить у процес свого навчання, позакласну діяльність, різноманітність поєднання елементів практичної діяльності зі спілкуванням та пізнанням, що надає соціальній діяльності індивідуально неповторного характеру;

- третя - умови та фактори соціальної ситуації, в якій діє індивід: умови родинного середовища; інтенсивність участі в колективних формах діяльності (художньо-ігрової, предметно-маніпулятивної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної, суспільно корисної); взаємодія в системі “учитель-учень”, що забезпечує ситуацію продуктивної спільної діяльності, під час якої виникають найтісніші мотиваційні контакти.

Ці концептуальні підходи до сутності соціальної активності особистості дають змогу розглядати незрячого молодшого школяра як соціального суб'єкта, який має певні соціально-комунікативні проблеми і потребує корекційно-розвивальної допомоги.

Узагальнивши існуючі визначення поняття “соціальна активність” і зосередившись на його психолого-педагогічній сутності, ми розглядаємо соціальну активність як стійку якість особистості, що виявляється в суспільно значущій діяльності, має складну структуру та охоплює потреби, мотиви, зацікавлення, установки тощо. Для незрячого молодшого школяра - це, передусім, здатність і здібність до самоідентифікації як члена колективу, до соціально значущої діяльності та відповідальності за неї.

Досліджуючи особливості психофізичного розвитку дітей із глибокими порушеннями зору, більшість тифлологів (В. Кобильченко, О. Литвак, І. Моргуліс, Є. Синьова, Л. Солнцева, В. Феоктистова та ін.) вказують на їх тимчасовий психофізичний недорозвиток, зумовлений комплексом причин, які мають біологічний (безпосереднє ушкодження зорового аналізатора), культурний (неосвіченість батьків щодо особливостей розвитку незрячої дитини та засобів якомога ранньої допомоги) і соціальний (ізольованість від взаємодії з однолітками) характер. Відтак, до школи незрячі діти приходять із обмеженим життєвим досвідом, фрагментарними уявленнями про навколишній світ, незрілим мисленням, відсутністю навичок елементарного самообслуговування та орієнтації у просторі.

Вітчизняні тифлопедагоги та тифлопсихологи (І. Моргуліс, В. Кобильченко, Є. Синьова, С. Покутнєва, І. Гудим, Л. Нафікова та ін.) дійшли висновку, що, оскільки особистість дитини формується та реалізується у процесі соціальної взаємодії, остання у молодшому шкільному віці стає одночасно формою і засобом психокорекційної роботи. З огляду на це, кожний із її етапів містить три змістові лінії (за В. Кобильченком): перцептивну, інтерактивну та комунікативну. Найбільш ураженою є перцептивна лінія спілкування, оскільки сенсорний дефект, насамперед, негативно впливає на соціальну перцепцію (сприймання та оцінювання ситуації, співрозмовника, невербальних сигналів, які забезпечують зворотний зв'язок тощо).

Інтерактивна лінія спілкування передбачає формування та розвиток у незрячих молодших школярів інтерактивних умінь, оволодіння соціальними ролями. Цьому сприяє робота з формування адекватних способів і форм поведінки, які відпрацьовуються у процесі інтенсивної міжсуб'єктної взаємодії, та моделювання різноманітних життєвих ситуацій.

Комунікативна складова передбачає формування та розвиток в учнів комунікативних (мовленнєвих) умінь, навичок продуктивного слухання-розуміння, ведення діалогів та продукування монологів.

Тому, спираючись на теоретичні положення В. Кобильченка, розроблені ним у результаті дослідження процесів соціалізації молодших школярів із вадами зору, змістом методики свого дослідження ми обрали формування основних сфер соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку: перцептивної, інтерактивної та комунікативної.

Показниками соціальної активності молодших школярів із глибокими порушеннями зору у цих сферах вважаємо: самооцінку, довільну увагу та пам'ять як важливі складові соціальної перцепції незрячої дитини; цілеспрямованість особистості, вміння налагоджувати міжособистісні стосунки та комунікабельність, визначальні для інтерактивної сфери; навички продуктивного слухання, монологічного та діалогічного мовлення як невід'ємні складники комунікативної сфери.

У цьому контексті західні тифлологи (D. Bearison, D. Magzamen, A. Best, V. Bishop, P. Coleridge, R. Greenhalgh, L. Kekelis, S. Sacks та ін.) наголошують на особливому значенні, яке в освіті та реабілітації незрячих відіграє формування в учнів молодшого шкільного віку соціальних експектацій (норм виконання індивідом соціальних ролей в групі), стимулювання та надання можливостей для різноманітних ситуацій спілкування з якомога ширшим колом людей. Дослідження мовленнєвої та комунікативної сфери школярів із вадами зору (H. Mason, Perez-Pereira and Conti-Ramsden, G. Roe, B. Rogoff, C. Rowland) переконливо довели, що важливу роль у результативності процесу спілкування дитини з дорослими та однолітками відіграє її власна активність: готовність брати участь у соціальній взаємодії та пізнанні навколишнього світу. Дослідження мовленнєвого розвитку тотально сліпих учнів також засвідчують, що мовлення для незрячого є ключовим фактором пізнання і розуміння світу. Автори цих досліджень звертають увагу на необхідність стимулювання та створення можливостей для успішної когнітивної та комунікативної діяльності незрячих дітей. Тотально сліпі учні, якщо вони мають ще й додаткові порушення, відчувають значні труднощі у спільній діяльності, тому зовнішнє стимулювання та позитивний соціальний досвід відіграють вирішальну роль у процесі їхнього загального й особистісного розвитку.

Окрім того, наголошуючи на важливості залучення незрячої дитини до активної комунікації з найближчим оточенням, зарубіжні вчені (S. French, J. Roe, H. Schaffer, D. Tuttle, D. Warren, A. Webster) звертають увагу на те, що мовленнєвий розвиток є різнобічним і багатоплановим процесом, наскрізно пов'язаним із загальним і особистісним розвитком індивіда. Його не можна відділяти від інших видів навчально-пізнавальної діяльності. Перш ніж учень зможе засвоїти символи комунікації, він має спочатку усвідомити корисність спілкування як форми соціалізації. Дитина має знати, що її потреби та бажання можуть мати значення для когось іще. Проте встановлення соціальних контактів не відбувається само по собі, а потребує зусиль від усіх учасників спілкування. Здатність успішно взаємодіяти із соціумом передбачає володіння комунікативними стратегіями й адекватним репертуаром соціальних ролей.

Констатуючи позитивний вплив використання рольових ігор у навчанні та вихованні незрячих учнів молодшого шкільного віку, західні тифлопедагоги (T. Burlingham, R. Ferguson, R. Harrell, S. Parsons, G. Porter, L. Schneekloth, G. Stirtridge, D. Warren, G. Wells) зазначають, що під час комунікації в ігрових ситуаціях у дітей розвивається самоідентифікація та усвідомлення інших. Ігрова діяльність, спрямована на розв'язання проблем і розподіл ролей, створює сприятливе середовище для соціального розвитку незрячих дітей. Уміння адаптуватися до оточення без втрат лежить в основі навичок соціальної взаємодії. Готовність розділити здобутки та проблеми, усвідомлення потреб і бажань інших, а також знання правил і стратегій ігрової діяльності забезпечують незрячим молодшим школярам комфортні умови всебічного розвитку.

Діючи в умовній ситуації, молодший школяр з порушеним зором в особливих ігрових умовах опановує специфіку дій і відносин дорослих, перебираючи на себе ролі інших людей, засвоюючи та відтворюючи їхні соціальні функції, відносини, норми поводження (Н. Андрющенко, Н. Вакарчук, В. Гаманович, В. Дударєв, Г. Лендред, В. Маралов, В. Екслайн, Д. Ельконін та ін.). Усвідомлюючи своє “Я”, дошкільник прагне виявляти свою активність, наслідуючи дорослого, відтворюючи в ігровій діяльності соціальну сутність людської діяльності - її завдання та норми відносин між людьми (І. Некрасова, О. Таран). На основі моделювання в найбільш розгорнутій формі ігрової діяльності, якою є рольова гра, відносин між дорослими (що забезпечує орієнтування в правилах людських взаємин) у молодшого школяра формується прагнення до соціально значущої та соціально оцінюваної діяльності, розвивається соціальна активність (С. Покутнєва).

Таким чином, теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження виявив низку невирішених питань щодо формування соціальної активності у незрячих молодших школярів. Тому ми передбачили, що використання системи спеціально дібраних рольових ігор у навчанні та вихованні незрячих учнів молодшого шкільного віку сприятиме формуванню їхньої соціальної активності та матиме значний психокорекційний ефект.

У другому розділі - “Особливості формування соціальної активності незрячих учнів у практиці навчально-виховної роботи спеціальної школи-інтернату” - аналізується практика формування соціальної активності незрячих молодших школярів у спеціальних навчально-виховних закладах: розкрито методику проведення констатувального етапу дослідження та проаналізовано його результати з метою визначення вихідного рівня сформованості соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку та виявлення психологічних особливостей їхньої соціальної взаємодії.

Для комплексного і послідовного вирішення всіх завдань констатувального етапу дослідження було розроблено 5 тестових методик, зміст яких охоплював 5 блоків завдань різного характеру: 1) пропедевтично-діагностичний; 2) соціально-перцептивний; 3) інтерактивно-особистісний; 4) комунікативно-мовленнєвий та 5) аналітично-узагальнюючий. Основними методами констатувального етапу було обрано аналіз шкільної документації, анкетування, інтерв'ювання, педагогічне спостереження, психолого-педагогічний експеримент.

Дослідження проводилося на базі 6 спеціальних шкіл-інтернатів для дітей сліпих і зі зниженим зором Харкова, Києва, Львова, Одеси, Слов'янська Донецької області та ЗОШ № 37 Харкова. В ньому взяли участь 214 учнів 2-4 класів, з яких за ступенем ушкодженості зорового аналізатора було умовно виділено три групи: тотально сліпі - 56 учнів, парціально сліпі - 48, слабозорі - 50 та одна група дітей з нормальним зором - 60 учнів.

Насамперед було проведено аналіз шкільної документації, анкетування членів адміністрації, вчителів і вихователів (60 осіб) з метою з'ясування їхнього ставлення до необхідності формування у незрячих молодших школярів соціальної активності та виявлення тих засобів, які для цього ними використовувалися, вивчення практики формування соціальної активності учнів у процесі навчально-виховної роботи та під час дозвілля в спеціальних школах-інтернатах.

Отримані результати засвідчили, що адміністрація та педагоги спеціальних шкіл-інтернатів для сліпих дітей здебільшого нейтрально ставляться до необхідності формування у незрячих молодших школярів соціальної активності. Причина полягає в тому, що більшість педагогів (58,3%) нечітко усвідомлюють сутність поняття “соціальна активність” та недостатньо ознайомлена з відповідним арсеналом методів її формування. Внаслідок якісного аналізу шкільної документації (річних планів роботи шкіл-інтернатів, протоколів засідань педрад, методоб'єднань, тифлосемінарів) було виявлено, що у спеціальних школах для дітей із вадами зору не планується постійних заходів для педагогічних кадрів, метою яких був би розгляд питань формування соціальної активності в молодших школярів з вадами зору, а проблеми, що виникають обговорюються періодично на педрадах, тифлосемінарах, педагогічних консиліумах. Виникає необхідність ґрунтовної просвітницької роботи, в результаті якої педагоги могли б суттєво поліпшити свій рівень обізнаності з питаннями формування соціальної активності в незрячих учнів молодшого шкільного віку та відповідним арсеналом навчально-виховних і корекційних засобів, методів, прийомів.

Також нами апріорі було розроблено чотири рівні соціальної активності молодших школярів: високий, достатній, середній і низький.

Застосування комплексу тестових методик дало змогу виявити стан сформованості соціальної активності у незрячих молодших школярів у перцептивній, інтерактивній і комунікативній сферах. Було з'ясовано, що високий рівень соціальної активності мають 30% учнів 2-4 класів спеціальних шкіл-інтернатів для незрячих дітей, тоді як серед зрячих школярів ця цифра становила 35,8%; достатній рівень соціальної активності виявлений у 18% учнів із вадами зору і в 13% зрячих; середній рівень соціальної активності - в 35,1% незрячих і 29,9% зрячих дітей; низький рівень - у 16,9% незрячих і 21,3% зрячих молодших школярів. Отже, більшість учнів 2-4-х класів спеціальних шкіл-інтернатів для незрячих дітей мала середній рівень соціальної активності (35,1%), тоді як більшість їхніх зрячих однолітків - високий рівень (35,8%).

Зрячі молодші школярі випереджають незрячих у перцептивній і комунікативній сферах (17% та 57% проти 12,4% та 38,2%, відповідно), але в інтерактивній сфері показники зрячих учнів дещо нижчі (33,3% проти 43,6%). Цей факт можна пояснити тим, що процеси соціальної перцепції та комунікації зрячих молодших школярів відбуваються значно швидше, повніше та легше, ніж у слабозорих, парціально сліпих і, тим паче, у тотально сліпих учнів. А те, що в інтерактивній сфері незрячі виявили вищий рівень соціальної активності, ніж зрячі, зумовлено більшою актуальністю їхньої потреби в успішній інтеракції: незрячі школярі більшою мірою, ніж зрячі, залежать від сторонньої допомоги, зокрема схвалювання чи заперечення ефективності їхньої діяльності, різноманітних порад і корекції поведінки.

Також було виявлено, що абсолютна більшість досліджуваних у всіх групах має неадекватно завищену самооцінку, хоча цей відсоток серед незрячих дещо вищий, ніж серед зрячих (89,4% проти 76%). Окрім того, для всіх груп характерною також є надмірна інфантильність, зорієнтованість на показний успіх і зовнішні стимули. Спільною характеристикою незрячих і зрячих досліджуваних є порівняно низький рівень інтерактивних умінь за умови переважно високої комунікабельності, що засвідчує недостатню сформованість у всіх учнів 2-4 класів механізмів ефективної взаємодії. Хоча тотально сліпі молодші школярі значно гірше володіють навичками аудіювання та мають суттєві труднощі в діалогічному мовленні, вони, порівняно з іншими групами, виявляють вищий рівень сформованості навичок монологічного мовлення.

Результати констатувального етапу дослідження дали нам підстави стверджувати, що наявний в учнів 2-4 класів спеціальних шкіл-інтернатів для незрячих дітей рівень соціальної активності потребує корекції в усіх трьох сферах. Необхідно здійснити комплекс психолого-педагогічних заходів, які б у доступній для молодшого шкільного віку формі могли поліпшити соціальну перцепцію, інтерактивні вміння та навички ефективної комунікації незрячих учнів.

У третьому розділі - “Рольова гра як засіб формування соціальної активності незрячих молодших школярів” - представлено методичний аналіз рольових ігор у навчанні дітей із вадами зору, авторську модель формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри, методику проведення формувального етапу дослідження, результати апробації авторської моделі формування соціальної активності незрячих молодших школярів, методичні рекомендації для практиків щодо використання рольових ігор у навчанні та вихованні учнів молодшого шкільного віку з порушеннями зору.

Аналіз науково-методичних джерел довів, що діапазон використання рольових ігор у процесі навчання незрячих молодших школярів набагато ширший, ніж у навчанні зрячих дітей. Узагальненість ігрової дії відкриває широкі можливості для досягнення психокорекційної мети, імпровізації, стимулює реконструктивний і творчий підходи до розв'язання навчально-ігрових завдань, дає змогу варіювати організаційну структуру гри, оскільки допускає виконання однієї ролі групою учнів чи, навпаки, виконання одним учнем кількох ролей одночасно.

Відтворювана у рольовій грі життєва ситуація виступає як системотворчий стрижень, навколо якого не лише групуються суперечності, що виникають під час гри, а й узагальнюються і систематизуються раніше засвоєні учнями знання. Перевагою рольових ігор є широке та багатогранне відображення тієї чи іншої сфери людської діяльності і, завдяки багатоманітності ролей, розгляд її з найрізноманітніших позицій. Отже, рольова гра сприяє посиленню зв'язку засвоєних незрячими молодшими школярами знань з життям, практикою, формує цілісне уявлення про світ, виховує соціальні мотиви учня, розвиває соціальну перцепцію, інтерактивні та комунікативні навички, сприяє формуванню його соціальної активності (І. Некрасова, В. Золотоверх, Л. Сілкін, Дж. Ротчильд).

Враховуючи психофізичні особливості незрячих молодших школярів, соціально-реабілітаційні можливості рольової гри та результати констатуючого етапу дослідження, було розроблено теоретичну модель формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри, яка складається з взаємопов'язаних структурних елементів: основних сфер соціальної активності, засобів та етапів її формування, очікуваних результатів.

Соціально-інтеграційний зміст моделі зумовлений використанням синтезу різних видів рольової гри для стимуляції соціального розвитку незрячих молодших школярів у перцептивній, інтерактивній і комунікативній сферах, де ігрова діяльність виконує провідну й інтегративну роль. Комплексний характер змісту соціально-ігрових занять передбачав послідовну взаємодію різних видів рольової гри (звукові ігри, ігри зі словами, ігри із запитаннями та відповідями, ігри-оповідки, ігри-симуляції та ігри-драматизації). У поєднанні з психорелаксаційним тренінгом це сприяє інтенсифікації загального психофізичного розвитку та формуванню соціальної активності незрячих молодших школярів.

Апробація розробленої моделі формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри відбувалася впродовж чотирьох етапів, кожен із яких мав певну мету, а також корекційно-розвивальні та соціально-виховні завдання, спрямовані на встановлення соціальних контактів, міжособистісну інтерсуб'єктну та колективну взаємодію у процесі ігрової діяльності, зокрема:

1 етап - пропедевтичний (вербально-орієнтаційний): формування в адміністрації, вчителів та педагогів навчального закладу позитивного ставлення до необхідності формування соціальної активності у незрячих молодших школярів; надання педагогам інформації щодо сутності поняття “соціальна активність” та ознайомлення із методами її формування в молодшому шкільному віці;

2 етап - практично-діяльнісний (перцептивний): розвиток навичок соціальної перцепції молодших школярів (корекція самооцінки, вдосконалення довільної уваги, розвиток і диференціація пам'яті);

3 етап - соціально-діяльнісний (інтерактивний): корекція емоційно-вольової сфери: розвиток соціально важливих якостей особистості (емпатії, доброти, чесності, співчуття, допитливості, самостійності, ініціативності, відповідальності); мінімізація деструктивних ознак соціальної активності особистості (імпульсивності, антипатії, агресивності, ворожості, брехливості, закритості, лінощів); формування навичок правильного вияву емоційних станів (радості, суму, задоволення, роздратування, цікавості, гніву, полегшення тощо), а також розвиток інтерактивних умінь молодших школярів.

4 етап - соціально-активний (комунікативний): розвиток навичок продуктивного спілкування: аудіативних умінь, монологічного та діалогічного мовлення.

Останній компонент моделі мав визначити очікуваний кінцевий результат комплексної взаємодії всіх структурних елементів в розвитку у незрячих молодших школярів рівня соціальної перцепції (розуміння значення себе та інших людей, терпимість, толерантність, уважність); інтерактивних умінь (дружні доброзичливі стосунки, активна спільна діяльність, згуртованість колективу); комунікативних здібностей (активізація участі в позакласних заходах (концертах, виставах, конкурсах, змаганнях).

Порівняльний та статистичний аналіз результатів констатувального експерименту та постекспериментного зрізу рівнів сформованості соціальної активності незрячих молодших школярів виявив позитивну динаміку, представлену на рисунку 1. Статистична достовірність результативності впроваджуваної моделі, яка визначалася через співвідношення цих рівнів за формулою Пірсона , підтверджується з вірогідністю р = 0,01.

Рис. 1. Сукупна соціальна активність учнів молодшого шкільного віку (постекспериментний зріз)

В результаті практичного застосування системи рольових ігор загальна соціальна активність тотально сліпих учнів підвищилась до 57,8%, парціально сліпих - до 60,2%, а у слабозорих учнів, які не брали участі в експерименті, навіть дещо знизилася, що можна пояснити природними віковими змінами у психофізичному розвитку дітей. Це є безумовним свідченням того, що спеціально дібрані рольові ігри позитивно впливають на формування соціальної активності незрячих молодших школярів, адаптуючи їх до реальних умов життя в колективі однолітків та в суспільстві зрячих людей, підвищуючи готовність до успішної інтеракції та ефективної соціальної діяльності.



ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дало підстави зробити такі висновки:

Встановлено недостатню розробленість проблеми розвитку соціальної активності незрячих дітей всіх вікових груп в тифлопедагогіці. Аналіз та узагальнення даних вітчизняної та зарубіжної загальної й спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми формування соціальної активності у дітей молодшого шкільного віку дав змогу трактувати соціальну активність як внутрішньоособистісне утворення, що формується під впливом психофізичних і соціальних детермінант, та виділити три основні сфери соціальної активності (перцептивну, інтерактивну, комунікативну) як основні об'єкти корекційного впливу.

Встановлено, що рівень соціальної активності дітей молодшого шкільного віку залежить від ступеня порушення зорового аналізатора. Так, високий рівень соціальної активності виявлений у 35,8% зрячих, 33,8% слабозорих, 24,7% парціально сліпих і 31,4% тотально сліпих учнів. Саме тому найбільш вразливі групи (парціально сліпі та тотально сліпі учні), які потребують психолого-педагогічної корекції особистісного розвитку, стали основними суб'єктами експериментального етапу нашого дослідження.

З'ясовано особливості розвитку соціальної активності дітей із порушеннями зору в умовах навчально-виховного процесу спеціальної школи-інтернату. У тотально і парціально сліпих молодших школярів значно ускладнені процеси соціальної перцепції (більшість дітей має неадекватно завищену самооцінку, погано розвинену довільну увагу, низьку диференціацію пам'яті); спостерігається низька сформованість навичок соціальної інтеракції (недорозвиненість емоційно-вольової сфери, дисбаланс між природною комунікабельністю та рівнем інтерактивних умінь. деструктивні прояви соціальної активності: тривожність. ворожість, агресивність), а також недостатньо розвинені навички ефективного спілкування (труднощі в продуктивному слуханні та діалогічному мовленні).

Розроблено теоретичну модель формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри, що охоплювала перцептивний, інтерактивний і комунікативний компоненти та реалізовувалася на пропедевтичному (формування у педагогів знань і умінь, необхідних для забезпечення ефективного процесу формування у незрячих учнів соціальної активності); практично-діяльнісному (розвиток соціальної перцепції досліджуваних); соціально-діяльнісному (корекція емоційно-вольової сфери та формування інтерактивних умінь незрячих учнів); соціально-активному (розвиток у них навичок ефективної комунікації) етапах.

Здійснено практичну апробацію розробленої моделі формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри та підтверджено її ефективність. Результати постекспериментального зрізу засвідчили позитивну динаміку в соціальній активності учнів за всіма показниками: значне поліпшення соціальної перцепції (нормалізувалася самооцінка, поліпшилась довільна увага, відбулася диференціація пам'яті); підвищення рівня інтерактивних умінь (відбулися якісні зміни в емоційно-вольовій сфері, збалансування рівня інтерактивних умінь із природною комунікабельністю та мінімізація деструктивних проявів соціальної активності); покращився рівень сформованості навичок ефективної комунікації (значний розвиток умінь продуктивного слухання, монологічного та діалогічного мовлення). Тотально сліпі та парціально сліпі учні, які брали участь у формувальному експерименті, виявили суттєве зростання рівня емпатії, товариськості, згуртованості, готовності до соціально значущих дій, поглиблення навичок невербального спілкування та удосконалення вмінь адекватного вираження емоційних станів, що мало позитивний вплив на особистісний розвиток незрячих молодших школярів та успішність підготовки їх до інтеграції в суспільство.

Упродовж експерименту виявлений дидактичний і корекційно-розвивальний потенціал різних видів рольової гри, визначено основні підходи до добору, організації та проведення рольових ігор залежно від навчально-виховної мети та корекційно-розвивальних завдань комплексу спеціальних соціально-виховних корекційно-розвивальних занять. Здійснено методичну класифікацію рольових ігор (звукові ігри, ігри зі словами, ігри із запитаннями та відповідями, ігри-оповідки, ігри-симуляції, ігри-драматизації) з огляду на можливості їх використання в навчально-виховному процесі як ефективного засобу формування основних сфер соціальної активності молодших школярів із глибокими порушеннями зору.

Розроблено методичні рекомендації на адресу практиків з питань змісту та методики використання рольових ігор в навчально-виховному процесі, позакласних і позашкільних заходах для дітей з порушеннями зору, які можуть бути успішно використані в різних типах навчальних закладів для інших категорій дітей з метою формування у них соціальної активності.

Проте, поза межами нашого дослідження залишились питання формування окремих компонентів соціальної активності незрячих дітей дошкільного віку, в тому числі ролі батьків у їх соціалізації на ранніх етапах розвитку, організації відповідного психолого-педагогічного консультування батьків. Докладного експериментального вивчення заслуговує також проблема інтенсифікації набуття соціально-інтеграційного досвіду незрячими молодшими школярами.



ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ПРЕДСТАВЛЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Тельна О. Завдання сучасної тифлопедагогіки в контексті євроінтеграції / О. Тельна // Дефектологія. - 2006. - № 3. - С. 31-33.

2. Тельна О. А. Проблема умов і засобів формування соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку / О.А. Тельна // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології”: серія соціально-педагогічна: Вип. VII [зб. наук. праць] / за ред. О.В.Гаврилова, В.І.Співака - Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський В.С. , 2007. - С. 383-385.

3. Тельна О. Соціальна активність незрячих учнів як соціально-психологічна проблема / О. Тельна // Науковий часопис НПУ ім..М.П.Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія: Вип. 10 [зб. наук.праць]. - К.: НПУ ім.М.П.Драгоманова, 2008. - С. 292-297.

4. Тельна О. Використання мовних рольових ігор у навчанні молодших школярів із глибокими порушеннями зору / О. Тельна // Дефектологія. - 2009. - № 1. - С. 12-16.

5. Тельна О. Особливості соціальної активності молодших школярів із глибокими порушеннями зору / О. Тельна // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Вип. 11 [наук.-метод. зб] /за ред. В.В.Засенка - К.: Наук.світ, 2009. - С. 273-278.

6. Тельна О.А. Модель формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри / О.А. Тельна //Дитина з сенсорними порушеннями: розвиток, виховання, навчання: Вип. 1 [наук.- метод. зб.] - К., 2010. - 206-208.

7. Тельна О.А. Проблема формування соціальної активності в незрячих молодших школярів у зарубіжних дослідженнях / О.А. Тельна // Дефектологія. Особлива дитина: навчання та виховання. - 2010. - №4. - С. 33-41.

8. Тельна О.А.Соціальна обдарованість як передумова формування соціальної активності школярів з глибокими порушеннями зору / О.А.Тельна // Актуальні проблеми психології: Психологія обдарованості: Том 6. Вип.. 5. [зб. наук. праць] /За ред. С.Д.Максименка та Р.О.Семенової. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2010. - С. 303-309.



АНОТАЦІЇ

Тельна О. А. Формування соціальної активності незрячих учнів молодшого шкільного віку засобами рольової гри. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, Київ, 2010.

У дисертації висвітлено результати дослідження проблеми формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри.

Докладно проаналізовано стан розробленості проблеми у вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній та науково-методичній літературі, з'ясовано її актуальність у тифлопедагогіці та тифлопсихології.

Представлено експериментально апробовану модель формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри, яка складається з взаємопов'язаних структурних елементів: основних сфер соціальної активності, засобів та етапів її формування, очікуваних результатів.

Аналіз проведеного дослідження підтвердив результативність авторської моделі та комплексу спеціальних соціально-виховних корекційно-розвивальних занять, продуктивність поетапного формування соціальної активності незрячих молодших школярів засобами рольової гри у навчально-виховному процесі спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з глибокими порушеннями зору.

Ключові слова: соціальна активність, незрячі молодші школярі, рольова гра, соціальна перцепція, інтерактивна сфера, комунікативна сфера, вміння, соціально-виховні корекційно-розвивальні заходи.



Тельная О. А. Формирование социальной активности незрячих учеников младшего школьного возраста средствами ролевой игры. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 - коррекционная педагогика. - Институт специальной педагогики НАПН Украины, Киев, 2010.

В диссертации представлены результаты исследования проблемы формирования социальной активности незрячих учеников младшего школьного возраста средствами ролевой игры.

Детально проанализировано состояние разработки проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и научно-методической литературе, определена ее актуальность в тифлопедагогике и тифлопсихологии. Уточнено определение социальной активности личности для младшего школьного возраста в условиях зрительной депривации. Определены сферы, показатели и уровни социальной активности незрячих учеников младшего школьного возраста. Изучены особенности социальной активности учеников 2-4 классов с разной степенью повреждения зрительного анализатора и определены особенности влияния частичной или полной слепоты на уровень развития социальной перцепции, интерактивных и коммуникативных умений младших школьников. Разработаны методические рекомендации практикам по использованию ролевых игр в учебно-воспитательном процессе специальной школы-интерната для незрячих детей.

Представлена экспериментально апробированная модель формирования социальной активности незрячих младших школьников средствами ролевой игры, которая состоит из взаимосвязанных структурных элементов: основных сфер, средств, этапов формирования социальной активности незрячих младших школьников и конечных результатов.

Качественный и количественный анализ результатов исследования подтвердил эффективность авторской модели и комплекса специальных коррекционно-развивающих занятий, продуктивность поэтапного формирования социальной активности незрячих младших школьников средствами ролевой игры в учебно-воспитательном процессе специальных школ-интернатов для детей с глубокими нарушениями зрения.

...