Виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля

УДК 37.011.32-159.955.4

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів

13.00.07 - теорія і методика виховання

Кравець Любов Михайлівна

Луганськ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, професор Поніманська Тамара Іллівна, Рівненський державний гуманітарний університет Міністерства освіти і науки України, проректор з наукової роботи, завідувач кафедри педагогіки і психології (дошкільної).

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Гриньова Марина Вікторівна, Полтавський державний університет імені В. Г. Короленка Міністерства освіти і науки України, завідувач кафедри педагогічної майстерності;

кандидат психологічних наук, доцент Марусинець Мар'яна Михайлівна, Прикарпатський державний університет імені Василя Стефаника Міністерства освіти і науки України, доцент кафедри теорії і методики початкової освіти.

Захист дисертації відбудеться 28 квітня 2009 року о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.051.06 у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, квартал Молодіжний, 20-а, корпус 2, ауд. 215.

З дисертацією можна ознайомитися у Науковій бібліотеці Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, квартал Молодіжний, 20-а.

Автореферат розісланий 26 березня 2009 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Н.В. Фунтікова

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Сучасний етап соціально-економічного і політичного розвитку суспільства, що характеризується мегадинамічністю і невпинними пошуками істинних буттєвих сенсів, вимагає відповідної зорієнтованості свідомості людини як креативної істоти. Здійснюючи кожен наступний акт творення і самотворення, вона повинна співставляти відображення актуальної інформації зі слідами минулих спроб і, одночасно, з потенціалами гіпотетичного майбутнього.

У зв'язку із цим сучасний освітній процес має бути спрямований не тільки і не стільки на формування необхідного мінімуму знань, навичок, умінь, які інколи стають надбанням архаїчних спогадів, скільки на розвиток здатності до самоосвіти та самовиховання. Саме ця здатність повинна виступати в ролі могутнього чинника розвою духовної культури українського народу як основного першоджерела надій на відродження в усіх інших сферах. Адже не можна жити і творити за готовими рецептами, які надходять ззовні, - індивідуальний чи колективний суб'єкт успішно сходитиме на вершини життєвої мудрості тільки через власний досвід рефлексії.

Найбільш сензитивні умови для становлення відповідного особистісного розвитку створюються, як відомо, упродовж юнацького періоду життя людини, коли здійснюється особистісне та професійне самовизначення. Тому вищий педагогічний навчальний заклад повинен враховувати це і стимулювати розвиток саморефлексії у студентства. Зокрема, Закон України „Про вищу освіту” передбачає створення освітньо-виховних умов для особистісної самореалізації, яка би гармоніювала із потребами суспільства та держави у кваліфікованих фахівцях.

Виховна мета сучасної педагогічної системи полягає у всебічному розвитку людини; розкритті її задатків, розумових і фізичних здібностей; формуванні моральних якостей, здатності до свідомого вибору та збагаченні на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу всієї нації. Освіта потребує фахівця, який орієнтується на усвідомлення своєї діяльності як глибоко духовної, мотивованої щирим і уважним ставленням до дитини, почуттями любові та благоговіння перед незвіданими глибинами лабіринтів її внутрішнього світу. При цьому одним із найважливіших механізмів, які дають змогу учителеві стати справжнім майстром обраної професії, виступає рефлексія.

Проблема рефлексії була і продовжує залишатися актуальною у психолого-педагогічній науці. Дослідження рефлексії було започатковане у працях видатних психологів (Б. Ананьєва, Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна) і отримало своє продовження у розвідках сучасних науковців (Н. Гуткіної, І. Семенова, С. Степанова, Р. Чумичевої, Г. Щедровицького та інших). Українська психолого-педагогічна наука також має чималі напрацювання у контексті відповідної проблематики (М. Боришевський, С. Васьківська, С. Максименко, В. Юрченко, Т. Яценко). Однак дослідження, безпосередньо присвячені проблемі професійної саморефлексії, є досить нечисленними (І. Булах, М. Варбан, М. Гриньова, М. Келесі, Т. Комар, М. Марусинець, Н. Пов'якель, В. Семиченко та інші).

Незважаючи на окремі теоретичні напрацювання у контексті заявленої проблематики, виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів не було предметом спеціального психолого-педагогічного вивчення, мало розрізнений та несистемний характер. Варто також зазначити, що й досі залишається багато „відкритих” питань як у психологічних вимірах аналізу саморефлексії, так і в професійно-педагогічних, які мають конкретну практичну спрямованість. Загалом, вивчення саморефлексії у аспекті педагогічної науки вимагає уточнення процесуальної логіки її розвитку в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.

Отже, виникають суперечності:

- між традиційним рівнем діяльності педагога і сучасними потребами школи в учителеві з творчим, рефлексивним, самостійним мисленням;

- між необхідністю підготовки вчителя до саморефлексії педагогічної діяльності та недостатньою розробленістю теоретико-методологічного та змістовно-методичного забезпечення цього процесу.

Наявність окреслених суперечностей, актуальність відповідної проблеми, її важливість для теорії сучасної педагогіки та недостатній рівень розробленості у контексті практичних запитів виховання зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема роботи є складовою частиною комплексної теми наукового дослідження Рівненського державного гуманітарного університету „Формування професійної компетентності майбутніх учителів в умовах ступеневої освіти”. Тема дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Рівненського державного гуманітарного університету (протокол №3 від 26.10.2003 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології в Україні (протокол №6 від 14.06.2005 року).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови виховання саморефлексії у майбутніх педагогів.

Досягнення поставленої мети передбачає вирішення наступних завдань:

1) з'ясувати стан досліджуваної проблеми у педагогічній теорії та виховній практиці сучасного вищого педагогічного навчального закладу;

2) проаналізувати сутність та уточнити зміст поняття „саморефлексія”;

3) розробити критерії та показники, виявити рівні вихованості саморефлексії у майбутніх учителів;

4) розробити педагогічні умови виховання саморефлексії та експериментально перевірити ефективність моделі виховання саморефлексії.

Об'єкт дослідження - процес виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Предмет дослідження - педагогічні умови виховання саморефлексії у майбутніх педагогів.

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів, адекватних досліджуваній проблемі:

- теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури з метою наступного порівняння та узагальнення різних поглядів учених на досліджувану проблему, уточнення змісту поняття „саморефлексія”, виокремлення психолого-педагогічних аспектів формування саморефлексії, визначення базових теоретико-методологічних засад дослідження, теоретичне моделювання для створення моделі виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів;

- емпіричні: спостереження, анкетування, бесіда, метод експертних оцінок, тестування, педагогічний експеримент для констатування наявного рівня педагогічної саморефлексії у студентів і діагностики формувального впливу розроблених педагогічних умов. Використано аналіз власного багаторічного досвіду роботи у вищому педагогічному навчальному закладі для виявлення і практичного застосування форм і методів виховання саморефлексії у майбутніх педагогів;

- статистичні: кількісний та якісний аналіз емпіричних даних з використанням методів математичної статистики з метою визначення ефективності розробленої моделі виховання саморефлексії.

Теоретичну основу дослідження склали філософські положення про діалектичне пізнання явищ в їх взаємозв'язку; системний та діяльнісний підходи (О. Леонтьєв, А. Петровський, С. Рубінштейн, І. Спірiн). При розробці теоретичних основ дослідження ми спиралися на концепції розвитку особистості та самосвідомості (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); особистісно-орієнтованого виховання (І. Бех, О. Киричук), професійної підготовки педагога у вищих навчальних закладах (Є. Барбіна, О. Дубасенюк, Н. Кузьміна, В. Луговий, Н. Ничкало, О. Пєхота, Н. Пов'якель, С. Сисоєва, В. Сластьонін, Т. Танько, Г. Троцко, Г. Шевченко); організації виховного процесу у ВНЗ (В. Алфімов, В. Бондар, І. Зязюн, М. Євтух, С. Максименко, Н. Миропольська, О. Чиж).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що у ньому:

- вперше обґрунтовано та систематизовано педагогічні умови виховання саморефлексії у майбутніх педагогів (удосконалення навчально-виховного процесу, орієнтованого на розвиток мотивації саморефлексії; поетапне формування саморефлексії через творчі форми роботи; забезпечення суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача та студентів у процесі виховання саморефлексії; діагностування та корекція розвитку саморефлексії); розроблено експериментальну модель реалізації педагогічних умов виховання саморефлексії; визначено критерії, показники та рівні сформованості саморефлексії; розкрито етапи її формування в освітньо-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів;

- уточнено зміст поняття „саморефлексія”; конкретизовано зміст і методи її виховання у майбутніх педагогів; розвинуто теоретичні положення, які у своїй сукупності є цілісною системою ефективного формування саморефлексії у студентів;

- дістали подальшого розвитку положення про формування у майбутніх фахівців здатності до самооцінювання і самовиховання в процесі підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах; теорія і практика особистісно-орієнтованого виховання майбутніх фахівців.

Практична значущість дослідження полягає в апробації моделі виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів, у впровадженні у навчально-виховний процес педагогічних умов, що сприяють вихованню саморефлексії. Результати дисертації та методичні рекомендації можуть бути використані у практиці підготовки та перепідготовки педагогів у вищих педагогічних навчальних закладах та інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Результати проведеного дослідження впроваджувалися у навчально-виховний процес Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка про впровадження №13 від 16.01.2008), Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (довідка про впровадження №871 від 28.12.2007), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження №1 від 09.01.2008), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту імені Тараса Шевченка (довідка про впровадження №1091 від 27.12.2007).

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечуються обґрунтованістю його вихідних теоретико-методологічних позицій; застосуванням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження; результатами статистичної перевірки експериментальних показників; поєднанням кількісного та якісного аналізу даних.

Апробація та впровадження результатів. Основні положення, висновки, результати дослідження повідомлялися під час виступів на міжнародних науково-практичних конференціях: „Дошкільна освіта: історія і перспективи розвитку” (Рівне, 2002); „Актуальні проблеми особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу в системі безперервної освіти” (Кременець, 2004 ); „Формування нової парадигми самосвідомості у психологічній науці” (Рівне, 2004); „Педагогіка і психологія дошкільного дитинства (присвячена 100-річчю з дня народження О.В. Запорожця)” (Рівне, 2005); „Л.С. Виготський: культурно-історична концепція розвитку психіки” (Рівне, 2007); „Друга міжнародна соціально-педагогічна конференція студентів і молодих науковців” (Луцьк, 2007); „Теоретико-методологічні засади особистісного становлення дошкільника в полікультурному просторі соціуму в добу його освітніх трансформацій” (Берегово, 2008); „Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика”(Севастополь, 2008); всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Проблеми шкільної педагогіки і психології навчання і виховання у творчій спадщині Софії Русової” (Чернігів, 1996); „Національна школа України: закономірності становлення і розвитку” (Тернопіль, 1996); „Педагогічна наука - сучасній школі” (Кременець, 1999 ); звітних наукових конференціях та засіданнях кафедри педагогіки та психології (дошкільної) Рівненського державного гуманітарного університету, кафедри загальної педагогіки та психології Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту імені Тараса Шевченка.

Публікації. Зміст і результати дисертаційного дослідження висвітлено у 18 одноосібних публікаціях, 8 з яких надруковано у виданнях, затверджених ВАК України як фахові.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (всього 290 найменувань, з них 5 - англійською мовою) та 12 додатків на 40 сторінках. Загальний обсяг дисертаційної роботи - 254 сторінки, основний зміст - 172 сторінки. Дисертація ілюстрована 21 таблицею, 12 рисунками.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, проаналізовано ступінь розробки відповідної проблематики, визначено мету та завдання, об'єкт і предмет дослідження, окреслено наукову новизну та практичне значення роботи, наведено дані про апробацію й впровадження результатів дисертації, публікації автора та структуру роботи.

У першому розділі „Виховання саморефлексії у майбутніх педагогів як психолого-педагогічна проблема” на основі теоретичного аналізу розкрито особливості рефлексії педагога в її цілісності та процесуальній логіці, окреслено зміст поняття „рефлексія” у філософському, психологічному та педагогічному аспектах, охарактеризовано значення рефлексії та саморефлексії у контексті формування особистості майбутнього педагога, обґрунтовано суб'єктну зумовленість саморефлексії як фактора професійного становлення, з'ясовано особливості формування саморефлексії у зв'язку з етапами педагогічної діяльності.

Філософські засади осмислення феномену рефлексії закладені у працях Г. Гегеля, Р. Декарта, І. Канта, В. Лекторського, М. Мамардашвілі, І. Фіхте, якими утверджена європейська філософська традиція, рефлексії відводиться одна із ключових ролей у розумінні як пізнавального акту зокрема, так і загалом сутнісного способу існування самої людини.

Зокрема, Дж. Локк розглядає рефлексію як джерело особливого знання, коли спостереження спрямовується на внутрішні дії; Г. Гегель - як взаємне відображення зовнішнього та внутрішнього, сутності та явища. Упродовж кількох останніх десятиріч теоретико-методологічний інтерес до досліджуваної проблеми ще більш посилився, що пов'язане із розробкою проблеми „життя” як такого у феноменологічному плані.

Психолого-педагогічний аспект саморефлексії досліджувався А. Бизяєвою, Б. Вульфовим, Г. Ковальовим, С. Кондратьєвою, В. Кривошеєвим, Ю. Кулюткіним, А. Марковою, Л. Мітіною, Л. Подимовою, Є. Петрушихіною, В. Сластьоніним, І. Семеновим, С. Степановим, Г. Сухобською та ін.

Як пояснювальний принцип організації та функціонування когнітивних процесів рефлексія виступає у концепції Ж. Піаже; як найважливіша особистісна властивість, яка зумовлює процеси самореалізації людини - у працях К. Роджерса, як передумова формування людської культури загалом - у теорії Л. Виготського; як важлива складова структури діяльності - у теорії О. Леонтьєва.

Узагальнюючи класичні філософські та наукові підходи, можна стверджувати, що творча природа саморефлексії має особливе значення в контексті проблеми професійно-особистісного становлення майбутнього вчителя. Тільки особистість, якій притаманна саморефлексія, здатна до усвідомлення педагогічних реалій, адекватної самодетермінації та саморегуляції.

Сучасне осмислення проблематики рефлексії знаходить у підручниках, навчальних посібниках із педагогіки з кінця 90-х років ХХ ст. у контексті розв'язання проблеми готовності до майбутньої професійної діяльності. Однак у дослідженнях проблеми рефлексії не ставилося завдання простежити перетворювальний механізм її конструктивного розвитку у процесі професійної підготовки фахівця.

Загалом можна стверджувати, що у психолого-педагогічній літературі спостерігається різне тлумачення поняття „саморефлексія”; не досить чітко здійснено його розмежування з такими концептами, як „рефлексія”, „самосвідомість”, „самоконтроль”, „самооцінка” та ін. Наприклад, те, що традиційно розуміють під поняттям педагогічна рефлексія, М. Вислогузова називає саморефлексією, Б. Вульфов, В. Харкін - професійно-педагогічною рефлексією.

Перше дослідження щодо сутності особистісної саморефлексії було виконане Н. Гуткіною, яка розглядала даний феномен як механізм самосвідомості, як особливий акт самодослідження, при якому індивід вивчає власний внутрішній світ і самого себе як дослідника.

У контексті проблеми пошуку чітких дефініцій окресленого феномену особливий інтерес становлять психолого-педагогічні дослідження І. Булах, М. Вислогузової, М. Келесі, Г. Коджаспирової, К. Кочетова, Ю. Кулюткіна, І. Левіної, А. Маркової, М. Марусинець, Л. Мітіної, А. Мудрика, Г. Сухобської, які розкривають процесуальні та суб'єктні ознаки саморефлексії педагога. У більшості з них саморефлексія розглядається не як наслідування, пристосування, адаптація суб'єкта до зовнішніх умов, а як активне формування якостей особистості в діяльності, рушійним механізмом якого виступає постійне подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем („Я-реальним”) та потенційно можливим рівнем розвитку („Я-ідеальним”) особистості.

Як і більшість сучасних дослідників, ми розуміємо саморефлексію як одну з характеристик особистісного розвитку, результатом якого є усвідомлення себе суб'єктом життєтворчості, осмислення та прояви власних сутнісних ознак, характерних для педагогічної діяльності.

З позицій теоретико-методологічного аналізу саморефлексія учителя характеризується як процес соціально та особистісно зумовлений, що має іманентну логіку розвитку. Джерелами визначення змістових аспектів педагогічної саморефлексії виступають складові відповідної професіограми (Н. Кузьміна), твори класиків педагогіки і представників інноваційної педагогічної думки. Виходячи з їх напрацювань, можна стверджувати, що тільки за умови усвідомленого прийняття та позитивного відношення до тих чи інших зовнішніх вимог професії майбутній учитель буде відчувати потребу в саморефлексії. При цьому саморефлексія знаходить свій предмет в образі „Я-ідеальне професійне” і стає спонукальним чинником самореалізації особистості.

У практиці освітніх закладів саморефлексія учителів найчастіше носить фрагментарний характер, стихійно виникаючи під впливом тих чи інших обставин. Зазвичай вона спрямована на самоаналіз, самооцінку, самоконтроль педагогом переважно тих дій, які пов'язані зі забезпеченням змістовної та операційної сторін уроку, інших форм організації освітньо-виховного процесу. І значно рідше учителем рефлексується стратегія та тактика взаємодії з учнями, мотиви власного поводження з ними, а також прогностичний вектор професійного становлення.

Ефективність, спрямованість і зміст саморефлексії поєднані з осмисленням вже набутого досвіду, аналізом досягнутого рівня педагогічної майстерності, самопроектуванням „Я-концепції” у майбутню професійну площину. Саморефлексія при цьому виступає як одна з визначальних внутрішніх детермінант і регуляторів виховання майбутнього фахівця.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, узагальнення результатів експериментальних досліджень, вивчення досвіду майстрів педагогічної праці та масової освітньо-виховної практики дають змогу виокремити такі компоненти в структурі саморефлексії: самопізнання, самооцінка, самоаналіз, самоконтроль. При цьому перелічені компоненти неоднозначно характеризуються науковцями. Більшість дослідників відносить їх до показників, критеріїв саморефлексії, надаючи їм переважно психологічного значення.

Ми ж дотримуємося теоретичної позиції, яка відображає насамперед педагогічну цінність саморефлексії у вихованні майбутніх педагогів. На наш погляд, вона передбачає усвідомлення своїх особистісних якостей у зв'язку зі специфікою фаху, етапами власного професійного шляху і педагогічного досвіду загалом, імовірними успіхами і труднощами в роботі, власними рисами як суб'єкта відповідної сфери діяльності.

Зміст саморефлексії визначається сутністю професійних функцій (особистісно-розвивальною, перетворювальною), загальною та професійною культурою педагога, його компетентністю і досвідом взаємодії з учнями, колегами, батьками та іншими учасниками освітнього-виховного процесу як діалогічного за своєю природою.

Саморефлексія майбутнього учителя як цілеспрямований, самостійний, мотивований процес осмислення і переосмислення свого „Я” у вимірах сутності обраного фаху має прямий та взаємозумовлений зв'язок із рівнем професійного розвитку майбутнього фахівця, з ефективною модифікацією способу здійснення діяльності на тому чи іншому етапі професіоналізації, визначає суб'єктність майбутнього педагога і перспективи його професійного становлення за період навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

Виходячи з вищезазначеного, можна підсумувати, що назріла актуальність звернення уваги дослідників, насамперед, на процесуальну сутність виховання саморефлексії у взаємозв'язку її різних складових. Тому як підґрунтя її розвитку ми надалі розглядатимемо педагогічні умови та модель, що орієнтують майбутнього вчителя на оволодіння науково-практичним інструментарієм виховання саморефлексії.

У другому розділі - „Експериментальне дослідження педагогічних умов виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів” - представлено модель процесу виховання саморефлексії майбутнього учителя на основі ідей особистісно-орієнтованої педагогіки та психології, розглянута порівнева динаміка становлення майбутнього фахівця як суб'єкта саморефлексії відповідно до етапів професійної діяльності, описана дослідно-експериментальна робота з активізації та актуалізації саморефлексії, визначені критерії, показники та рівні сформованості її компонентів, розкрито та обґрунтовано педагогічні умови втілення у практичну діяльність моделі виховання саморефлексії у майбутніх педагогів.

Загалом у дослідженні взяли участь 480 студентів різних курсів навчання, 60 вчителів загальноосвітніх шкіл, 60 абітурієнтів, 40 викладачів інституту. При цьому вибірка учасників констатувального експерименту склала 240 осіб, формувального - також 240.

У констатувальному експерименті з метою вивчення індивідуально-діяльнісних детермінант розвитку саморефлексії були використані діагностичні методики: „Тест-опитувальник для визначення рівня особистісної саморефлексії” І. Стеценко, „Опитувальник самоставлення” В. Століна, методика „20 тверджень” М. Куна, Т. Макпартленда, методика багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттела, методика самооцінки особистості С. Будассі, тест життєвих цінностей особистості М. Рокича.

Було з'ясовано, що у майбутніх учителів відсутні концептуальні основи саморефлексії; вони мають слабке уявлення про специфіку педагогічної діяльності та її суб'єктні передумови; обмеженими також є знання про сутність і зміст саморефлексії. Загалом майбутні педагоги недостатньо володіють рефлексивними уміннями та навичками.

Враховуючи такі компоненти саморефлексії, як самопізнання, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, нами було визначено критерії та показники проявів саморефлексії: самовизначення (пізнання своїх задатків; розкриття здібностей; передбачення результативності); порівняння (розгляд та аналіз думок, дій; співставлення актуальних результатів із попередніми); ставлення до себе (уявлення про себе, оцінка цього уявлення); конативна особистісна спрямованість (здатність контролювати власну діяльність, здійснювати намічену програму, не відволікатися).

На основі критеріїв і показників саморефлексії визначено чотири рівні розвитку саморефлексії у майбутніх педагогів, які відображені у табл. 1:

Таблиця 1. Рівні саморефлексії студентів різних курсів (констатувальний етап, %)

Рівні сформованості	Курси
	4	3	2	1
Високий	27,5	23,3	16,7	10,0
Достатній	37,5	29,2	23,3	24,2
Елементарний	30,8	36,7	40,8	39,2
Низький	4,2	10,8	19,2	26,6

Низький рівень саморефлексії (15,2% студентів загалом по вибірці з усіх курсів) корелює з випадковістю вибору вищого педагогічного навчального закладу, домінуванням зовнішньої мотивації учбової діяльності, ситуативним ставленням до змісту аудиторних занять, небажанням працювати у школі, незадовільним розвитком навичок самостійних пізнавальних дій, переважно неадекватною самооцінкою діяльності.

Елементарний рівень (усереднений показник 36,9%) характеризується слаборозвиненими вміннями здійснювати самоаналіз, поверховістю самооцінки діяльності; самоспостереження на незадовільному рівні; не сформовані вміння бачити власні недоліки в діяльності, поведінці та навчанні. Відсутність або слабке вираження активності в оволодінні саморефлексією; студент не вбачає реального позитивного впливу рефлексивних вмінь на підготовку до педагогічної діяльності; спостерігається несформованість цілей власної діяльності.

Достатній рівень (усереднений показник 28,5%) характеризується більшою диференційованістю „Я-образу”, стабільною самооцінкою, адекватним рівнем самосприйняття і самоінтересу, наявністю внутрішньої учбової мотивації, пов'язаної з майбутньою професією, усвідомленим вибором педагогічного фаху, вмінням здійснювати цілеспрямований самоаналіз. У той же час спостерігаються окремі випадки стереотипізованості продуктів саморефлексії.

Для високого рівня саморефлексії (загалом 19,4% студентів з усіх досліджених курсів) характерні послідовність розумових дій, чітка, стабільна професійно-пізнавальна мотивація, прагнення творчо здійснювати педагогічну діяльність, безпосередній інтерес до дітей, їх ефективного навчання та виховання, прагнення до самовдосконалення як майбутнього фахівця, уміння здійснювати деталізований, диференційований самоаналіз, якому відповідає цілком адекватна самооцінка.

Однією з найпомітніших розрізнювальних ознак щодо належності студента саме до високого, а не до достатнього рівня педагогічної саморефлексії виступає наявність стійкого інтересу до змісту й засобів педагогічної інноватики.

Дані констатувального експерименту дали змогу сформулювати висновок про необхідність поглибленої роботи щодо виховання саморефлексії у майбутніх педагогів.

На основі аналізу теоретичних джерел і виявлення характерних особливостей саморефлексії майбутніх педагогів було виокремлено педагогічні умови, що сприяють її ефективному вихованню: удосконалення навчально-виховного процесу, орієнтованого на розвиток мотивації саморефлексії; поетапне формування саморефлексії через творчі форми роботи; забезпечення суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача та студентів у процесі виховання саморефлексії; діагностування та корекція розвитку саморефлексії.

Експериментальна модель реалізації педагогічних умов відображена на рис. 1.

Кожна з означених умов конкретизована змістом і формами здійснення за етапами, на основі яких була побудована модель виховання саморефлексії майбутнього вчителя. Вона розглядається нами в якості можливого ефективного засобу усвідомлення, опису, оцінки та корекції власної майбутньої професійної діяльності, осмислення педагогічних проблем, що у майбутньому виникатимуть, а також в якості науково-практичного інструментарію системного аналізу набутого під час практики досвіду, способу об'єднання наукової, педагогічної та особистісної творчості у процесі різних видів діяльностей, активізації рефлексивних процесів у майбутніх учителів.

Педагогічні умови у формувальному експерименті реалізували за такими етапами: стимулюючо-мотиваційний, навчально-діяльнісний, процесуально-творчий, корекційно-регулятивний.

Завданнями стимулюючо-мотиваційного етапу були ініціювання у студентів бажання оволодіти саморефлексією, формування мотиваційної сфери, актуалізація рефлексивних знань, ознайомлення з теоретичними основами, ідеями суб'єктної педагогіки і психології, виявлення особистісних проблем підготовки до оволодіння майбутньою професією. Вступ студентів у рефлексивну діяльність та виховання у них рефлексивних якостей реалізували за допомогою курсу „Вступ до спеціальності”. Для цього була розроблена технологія, що враховувала специфіку навчально-виховного процесу, вікові та індивідуальні особливості студентів, об'єктивну складність досліджуваного феномену, методичне забезпечення, форми організації виховання.

Завданнями навчально-діяльнісного етапу були сприяння процесу виховання саморефлексії, становлення майбутніх учителів як суб'єктів професійної діяльності, збагачення необхідними рефлексивними знаннями, формування досвіду рефлексивної діяльності, виховання у майбутніх педагогів відповідальності, ініціативи, усвідомлення і розвиток здатності до постановки завдань на перспективу.

саморефлексія учитель педагогічний виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель виховання саморефлексії у майбутніх педагогів

Форми, методи, прийоми і засоби роботи з майбутніми учителями були спрямовані на активізацію внутрішніх механізмів саморефлексії. На цьому етапі планувалася і реалізувалася індивідуальна та групова робота з майбутніми педагогами, проводилася діагностика рівня готовності до професійної діяльності. Відбувалося впровадження рефлексивних методів забезпечення навчального процесу для формування майбутнього учителя. Виховання у студентів рефлексивних якостей здійснювалося через курси „Педагогіка” та „Основи педагогічної майстерності”.

Завданнями процесуально-творчого етапу були постійне збагачення студентів досвідом творчості, вдосконалення механізмів виховання саморефлексії, становлення майбутнього педагога як суб'єкта саморефлексії, розширення професійних меж саморефлексії за допомогою використання категоріально-понятійного апарату, оволодіння логікою дослідницької роботи, формування ініціативи та відповідальності у процесі професійно-наукових пошуків. На цьому етапі, здійснювався творчий пошук основ освітнього-виховного процесу відповідно до моделі. Творча підготовка студентів до рефлексивної діяльності реалізовувалася у процесі педагогічної практики, призначення якої полягало у тому, що студент у цей період уперше засвоює ту рольову поведінку, яка стане визначальною у його подальшій професійній діяльності. Вона стала важливим моментом у формуванні самооцінки, професійно важливих якостей, усвідомлення себе в ролі майбутнього учителя, значення вдосконалення, розвитку рефлексивних здібностей, удосконалення рефлексивних умінь, необхідних для майбутньої педагогічної діяльності. Плануючи педагогічну практику, ми враховували те, що завдання з розвитку саморефлексії повинні входити до її змісту. Кожен студент під час практики обирав напрям дослідницької роботи, конкретні завдання, виходячи із індивідуальних нахилів та напрямку наукової роботи. Разом із методистами ми постійно оновлювали зміст практики, враховуючи досягнення наукових досліджень, передового досвіду. Застосовували такі форми роботи зі студентами: взаємовідвідування, ведення рефлексивних щоденників, спільні проекти. Для якісного виконання цього напряму роботи були розроблені орієнтовні схеми аналізу, самоаналізу проведених та спостережуваних виховних заходів, уроків та інших форм організації навчально-виховного процесу.

Завданнями корекційно-регулятивного етапу були подальше формування усвідомленого ставлення та закріплення необхідності здійснення саморефлексії у майбутніх педагогів. Вдосконалення сформованих компонентів саморефлексії здійснювалося у процесі творчих форм співпраці з викладачами. Рівень реалізації етапів формування саморефлексії значною мірою залежав від комплексу умов, що активізували рефлексивність майбутнього учителя.

Оцінка ефективності цілеспрямованого виховання педагогічної саморефлексії у майбутніх фахівців здійснювалася шляхом порівняльного аналізу рівнів сформованості відповідних особистісних рис у представників експериментальних і контрольних груп. Повторна діагностика рівня її розвитку здійснювалася за допомогою методик, які використовувалися на констатувальному етапі, а також методу спостереження за майбутніми учителями та вивчення звітних матеріалів про проходження педагогічної практики.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи продемонстрував позитивну динаміку розвитку саморефлексії майбутнього вчителя, що доводить ефективність створених педагогічних умов, розробленої моделі, форм і методів, які використовувалися при роботі зі студентами.

Виходячи з отриманих упродовж формувального експерименту даних, які свідчать про високі показники розвитку самоаналізу, самоконтролю, адекватної самооцінки в експериментальних групах, можна стверджувати про високий потенціал виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Зокрема, адекватності самооцінки в експериментальних групах досягли 42,44% студентів, що на 16,14% більше, ніж у контрольних групах. Занижена самооцінка залишилася у 5,32% представників експериментальних груп, проте це на 34,68% менше, ніж у контрольних групах. Достатній рівень самооцінки в експериментальних групах досяг у 52,24% студентів, що на 22,56% більше, ніж у контрольних групах.

Високого рівня самоконтролю в експериментальних групах досягли 38,12% майбутніх педагогів, що на 12,74% більше, ніж у контрольній вибірці студентів. Низький рівень самоконтролю в експериментальних групах не продемонстрував жоден зі студентів, поряд із цим як у контрольних групах - 3,2%. Зауважимо, що у контрольних групах більшість студентів досягла тільки середнього рівня сформованості самоконтролю. Таким чином, після цілеспрямованої теоретичної та практичної роботи з виховання саморефлексії більшість досліджуваних осіб показали високий рівень розвитку самооцінки (42,44%), самоконтролю (38,12%).

На контрольному етапі з метою аналізу інформації щодо динаміки змін сформованості саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів була проведена підсумкова діагностика (результати відображені на рис. 1, 2).

Динаміка рівнів розвитку саморефлексії у майбутніх педагогів (експериментальні групи, %)

Рис. 1 Результати експериментальної роботи (експериментальні групи).

Динаміка рівнів розвитку саморефлексії у майбутніх педагогів (контрольні групи, %)

Рис. 1 Результати експериментальної роботи (контрольні групи).

Контрольний експеримент показав суттєві зміни у рівнях сформованості саморефлексії у майбутніх педагогів. Зокрема, кількість студентів із високим рівнем розвитку педагогічної саморефлексії зросла від 19,6% до 28,3% (різниця - 8,7%), із достатнім - від 28,8% до 42,1% (різниця - 13,3%); тоді як кількість досліджуваних осіб з елементарним рівнем розвитку педагогічної саморефлексії знизилася від 37,5% до 21,2% (різниця - 16,3%), а з низьким - від 14,2% до 8,3% (різниця - 5,9%).

Таким чином, позитивна динаміка більшості показників рівнів педагогічної саморефлексії майбутніх учителів, дає змогу зробити висновки щодо ефективності визначених нами педагогічних умов виховання саморефлексії педагогічної діяльності майбутніх фахівців.

Висновки

1. Теоретичний аналіз проблеми саморефлексії у філософських, психологічних і педагогічних публікаціях підтверджує її актуальність, практичну значимість і водночас недостатню теоретичну розробленість. Загалом можна констатувати недосконале вивчення умов виховання саморефлексії в межах професійного навчання, відсутність єдиного розуміння її сутності та чіткого методологічного підходу щодо розробки відповідних діагностичних методик; незавершеність психолого-педагогічних досліджень, які передбачають експериментальне обґрунтування змісту і форм виховання педагогічної саморефлексії.

2. На основі аналізу філософської, психологічної, педагогічної літератури уточнено зміст поняття „саморефлексія”, який у дисертації комплексно характеризується як важливий феномен педагогічної діяльності. Ми розуміємо саморефлексію як одну з характеристик особистісного розвитку, результатом якого є усвідомлення себе суб'єктом життєтворчості, осмислення та прояви власних сутнісних ознак, характерних для педагогічної діяльності.

3. Визначено та обґрунтовано компоненти саморефлексії (самопізнання, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль); розкрито критерії та показники проявів саморефлексії: самовизначення (пізнання своїх задатків; розкриття здібностей; передбачення результативності); порівняння (розгляд та аналіз думок, дій; співставлення актуальних результатів із попередніми); ставлення до себе (уявлення про себе, оцінка цього уявлення); конативна особистісна спрямованість (здатність контролювати власну діяльність, здійснювати намічену програму, не відволікатися).

4. Встановлено, що процес професійної підготовки, спрямований на виховання у майбутніх учителів саморефлексії професійної діяльності, повинен реалізуватися в активних формах навчання та виховання, чим забезпечувати не тільки набуття студентами рефлексивних умінь, а й перенесення цих умінь у площину численних гіпотетичних ситуацій майбутньої практичної діяльності.

5. Необхідними педагогічними умовами виховання саморефлексії у майбутніх педагогів насамперед виступають: удосконалення навчально-виховного процесу, орієнтованого на розвиток мотивації саморефлексії; поетапне формування саморефлексії через творчі форми роботи; забезпечення суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача та студентів у процесі виховання саморефлексії; діагностування та корекція розвитку саморефлексії.

6. Запропоновано та експериментально апробовано етапи виховання саморефлексії професійної діяльності у майбутніх педагогів: стимулюючо-мотиваційний, навчально-діяльнісний, процесуально-творчий, корекційно-регулятивний. Визначено та конкретизовано зміст і форми роботи з виховання саморефлексії на кожному із перерахованих етапів. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено технологію виховання саморефлексії через упровадження у практику навчального процесу складових розробленої нами моделі виховання саморефлексії. Доведено, що створені педагогічні умови забезпечили органічну взаємодію теорії та практики, здійснили позитивний вплив на процес виховання саморефлексії педагогічної діяльності.

За даними контрольного етапу експерименту відзначена позитивна динаміка рівнів сформованості саморефлексії. Зокрема, кількість студентів із високим рівнем розвитку педагогічної саморефлексії зросла від 19,6% до 28,3% (різниця - 8,7%), із достатнім - від 28,8% до 42,1% (різниця - 13,3%); тоді як кількість досліджуваних осіб з елементарним рівнем розвитку педагогічної саморефлексії знизилася від 37,5% до 21,2% (різниця - 16,3%), а з низьким - від 14,2% до 8,3% (різниця - 5,9%).

Запропонована система виховання саморефлексії, як показало дослідження, сприяє професійному та особистісному розвитку майбутніх педагогів. З огляду на вище наведене можна констатувати, що пропонована система виховання саморефлексії є досить ефективною в процесі професійної підготовки педагога, здатною його оптимізувати, проте вона не може кардинально вирішити всі аспекти досліджуваної проблеми, оскільки постає як досить автономна щодо специфіки конкретних навчальних дисциплін. Тому надзвичайно важливим завданням виступає поєднання цієї системи із загальною перебудовою навчально-виховного процесу, зокрема переорієнтації форм викладання на суб'єкт-суб'єктну основу, застосування креативних методів, перенесення акцентів із осмислення і вправляння на усвідомлення і саморозвиток у навчально-професійній діяльності

Таким чином, назріла серйозна необхідність системного переосмислення всієї системи педагогічної підготовки з точки зору професійного становлення особистості майбутнього вчителя, цілеспрямованого розвитку відповідної сфери його самосвідомості. Це можливо за рахунок стимулювання студентів до пошуку власних смислів у житті, професії, навчанні. Розвиток здатності до рефлексії, саморефлексії якраз і є шляхом набуття молоддю власної ідентичності, у тому числі й у професійній сфері, що створює умови для особистісного зростання загалом. Результати проведеного дослідження дають підстави вважати, що визначені завдання реалізовано, мета досягнута.

Наше дослідження не вичерпує наукової проблеми та не претендує на остаточне її розв'язання. Зокрема, подальшого вивчення потребують такі питання: зв'язок педагогічного покликання і саморефлексії; зміст і мотиви саморефлексії у студентів різних спеціальностей; роль педагогічної практики у вихованні саморефлексії.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Кравець Л. М. Самоаналіз педагогічної діяльності як складова професійної підготовки учителя / Кравець Л. М. // Оновлення змісту форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського гуманітарного державного університету. - Вип. 13. - Рівне : РДГУ, 2000. - С. 104-107.

2. Кравець Л. М. Педагогічна рефлексія у професійній діяльності вчителя / Л. М. Кравець // Оновлення змісту форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 19. - Рівне : РДГУ, 2002. - С. 155-157.

3. Кравець Л. М. Моделювання процесу розвитку педагогічної рефлексії майбутнього учителя / Л. М. Кравець // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 29. - Рівне : РДГУ. - 2004. - С. 150-152.

4. Кравець Л. М.Діагностика готовності майбутніх педагогів до самоаналізу професійної діяльності / Л. М. Кравець // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія : Педагогіка. - Тернопіль, 2005. - № 5. - С. 60-63.

5. Кравець Л. М. Рівні вивчення рефлексивного компоненту педагогічної діяльності / Л. М. Кравець // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 31. - Рівне, 2005. - С. 84-88.

6. Кравець Л. М. Виховання потреби у самоаналізі професійної діяльності в майбутніх учителів / Л. М. Кравець // Вісник Прикарпатського університету / За заг. ред. Н. В. Лисенко. - Івано-Франківськ, 2006. - С. 15-22.

7. Кравець Л. М. Рефлексивний підхід до становлення професійної діяльності майбутніх педагогів / Л. М. Кравець // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 36. - Рівне, 2007. - С. 100-101.

8. Кравець Л. М. Роль педагогічної практики у вихованні саморефлексії майбутнього педагога / Л. М. Кравець // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія : Педагогіка і психологія. - Ялта : РРВ КГУ, 2008. - Випуск 17. - Ч. 1. - С. 207-213.

9. Кравець Л. М. Педагогічна діагностика у підготовці фахівців з дошкільного виховання Л. М. Кравець // Розвиток інтелекту і творчості у дітей дошкільного віку : матеріали міжвуз. конф., 4-5 травня 1995 р. / За заг. ред. Т. І. Поніманської. - Кременець, 1995. - С. 44-45.

10. Кравець Л. М. Софія Русова про особистість педагога / Л. М. Кравець // Проблеми шкільної педагогіки і психології навчання і виховання у творчій спадщині Софії Русової : матеріали Всеукраїнських педагогічних читань, присвячених 140-річчю з дня народження С. Русової. - Чернігів, 1996. - С. 77-79.

11. Кравець Л. М. Необхідність виховання творчого ставлення студентів до педагогічної діяльності / Л. М. Кравець // Вісник Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти. - Тернопіль, 1996. - № 3. - С. 65-66.

12. Кравець Л. М.Сучасним дошкільним закладам - творчого педагога / Л. М. Кравець //Актуальні проблеми дошкільного виховання: міжвуз. зб. наук. праць / За заг. ред. А. М. Богуш і Т. І. Поніманської. - Рівне, 1997. - С. 165-167.

13. Кравець Л. М. Самоаналіз педагогічної діяльності як шлях удосконалення педагогічної майстерності учителя / Л. М. Кравець // Педагогічна наука - сучасній школі : зб. наук. праць (за матеріалами всеукр. конф., 24 травня 1999 р.). Ч. 1. - Кременець, 1999. - С. 169-171.

14. Кравець Л. М. Формування у студентів навичок педагогічного аналізу / Кравець Л. М. // Оновлення змісту і методів дошкільної освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського державного педагогічного інституту. - Вип. 5. - Рівне : РДГУ, 1999. - С. 107-110.

15. Кравець Л. М. Роль педагогічної рефлексії у професійній підготовці учителя / Л. М. Кравець // Актуальні проблеми формування особистості нового типу : матеріали всеукр. наук.-практ. конф. 20-21 листопада 2002 р. - Кременець, 2002. - С. 63-65.

16. Кравець Л. М. Умови ефективного формування педагогічної рефлексії майбутніх учителів / Л. М. Кравець // Актуальні проблеми гуманітарної освіти: зб. наук. праць / За заг. ред. Г. В. Онкович та А. М. Ломаковича. - Кременець, 2004. - С. 156-159.

17. Кравець Л. М. Вивчення саморефлексії як умова підготовки майбутнього учителя до професійної діяльності / Л. М. Кравець // Друга міжнародна соціально-педагогічна конференція студентів і молодих науковців: матеріали другої міжнародної соціально-педагогічної конф. - Луцьк, 2007. - С. 80-84.

18. Кравець Л. М. Засоби виховання саморефлексії у майбутніх педагогів / Л. М. Кравець // Горизонты образования: научно-педагогический журнал. - Севастополь, 2008. - № 2. - С. 91-93.

Анотація

Кравець Л. М. Виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 - теорія і методика виховання. Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля. - Луганськ, 2009.

Дисертація присвячена проблемі виховання саморефлексії у майбутніх педагогів. У дослідженні здійснено аналіз сучасного стану проблеми, розкриваються та аналізуються різні підходи до виховання саморефлексії у студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Досліджено структурні компоненти саморефлексії та рівні її сформованості у майбутніх педагогів. Вперше розроблено педагогічні умови, модель виховання саморефлексії; конкретизовано зміст і методи виховання у майбутніх педагогів саморефлексії педагогічної діяльності; набули подальшого розвитку положення про виховання здатності до самооцінки і самовиховання у процесі підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах. Запропоновано модель виховання саморефлексії у студентів педагогічного інституту, показано, як результати дослідження та методичні рекомендації можуть бути використані в практиці підготовки та перепідготовки педагога вищих педагогічних навчальних закладів.

Ключові слова: рефлексія, саморефлексія, виховання, педагогічні умови, педагогічна діяльність, модель виховання, компоненти саморефлексії, студенти, вищі педагогічні навчальні заклади.

Аннотация

Кравец Л. М. Воспитание саморефлексии у студентов высших педагогических учебных заведений. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 - теория и методика воспитания. Восточноукраинский национальный университет имени Владимира Даля. - Луганск, 2009.

В диссертационной работе представлены результаты исследования категориально-содержательных структур саморефлексии будущих педагогов. Анализируются базовые истоки и принципы рефлексии как категории психолого-педагогических наук. В частности, рассматриваются концептуальные подходы к проблеме рефлексии, заложенные в теориях Л. Выготского, В. Давыдова, Д. Эльконина, С. Рубинштейна и дополненные работами украинских исследователей.

Научно-теоретический поиск позволил разработать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания саморефлексии у студентов в процессе учебной деятельности, которые базируются на системе научно подтвержденных положений и педагогической практики, предусматривают единство аудиторной и внеаудиторной работы.

В качестве педагогических условий выступили: усовершенствование учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие мотивации саморефлексии; поэтапное формирование саморефлексии через творческие формы работы; обеспечивание субъект-субъектного взаимодействия преподавателя та студентов в процессе воспитания саморефлексии; систематическое диагностирование та коррекция развития саморефлексии.

Разработаны и экспериментально апробированы педагогическая модель (цель, задания, методы, педагогические условия, результат) и этапы (стимулирующе-мотивационный, учебно-деятельностный, процессуально-творческий, коррекционно-регулятивный) воспитания саморефлексии будущих учителей в системе учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения.

Экспериментально проверена эффективность поэтапной методики воспитания саморефлексии у будущих педагогов. В ходе исследования определены особенности воспитания рефлексивных качеств в курсах „Введение в специальность”, „Педагогика”, „Основы педагогического мастерства”, что способствовало воспитанию у студентов саморефлексии. Положительные результаты получены в процессе педагогической практики.

...