Размещено на http://www.allbest.ru

Контрольная работа

Опережающая стратегия развития образования

СОДЕРЖАНИЕ

1. Характерные черты опережающей модели образования

1.1 Образование как глобальная социальная практика

1.2 Футурологическая роль науки в развитии образования

2. Методология становления ноосферно-опережающей модели образования

2.1 Личность в контексте опережающего образования

2.2 Работы российских ученых по методологии опережающего образования

2.3 Проблемы стандартизации опережающего образования

Литература

1. ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Образование как глобальная социальная практика

Образование, будучи подсистемой общественного целого «погружено» в сложный социальный контекст, участвуя в его формировании и испытывая влияние на себя.

Именно образование как исторически и культурно обусловленная, глобальная социальная практика во многом определяет параметры жизненного пути человека, стратегии развития общества, государства.

Исторически форма «образование» вобрала в себя множество сопутствующих форм, конституировав при этом систему образования, уровни образования, образовательные учреждения и т.д. При этом принципиальная значимость концептуального анализа динамики смыслообразующих представлений об образовании связана с ролью и возможностями образования для совершенствования личности.

Образование в широком смысле слова, как образование человека под влиянием различных факторов, сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Человек не только и не столько данность, сколько становление, он открыт для изменения, а потому и для совершенствования.

Образование в более узком смысле, а именно как получение, хранение и трансляция знаний, выступает одним из важнейших инструментов развития личности. Общество, вводя человека в мир знаний, приобщает подрастающее поколение к определенному, очень важному пласту культуры. Тем самым общество помогает человеку адаптироваться к изменяющейся реальности. Однако школа и вуз типизируют знания, формируя человека с заранее известными качествами, готовят не конкретного индивида, а «человека вообще» к «будущей» жизни. Подобная «массовизация» - естественный продукт индустриального общества, когда для нормального функционирования общественного организма, соответствующие подсистемы социума -- школы, техникумы, вузы и т.д., выполняя социальный заказ, неизбежно стандартизовали образовательные программы, и готовили инженеров, учителей, врачей и т.д.

При этом следует помнить, что в самосознании самого индивида образование выполняет и функцию познания, поскольку он, осваивая добытые другими до него знания, познает мир, открывает для себя законы бытия. Таким образом, очевиден вклад образования в становление личности. Образование делает человека более свободным, помогает объяснить и понять мир и других людей. Знание, как результат образования, расширяет мир личности, вводя в него опыт прошлого и настоящего. Вот почему обосновано положение о том, что образование представляет собой важный момент в социализации личности, необходимый этап формирования ее духовного мира. образование опережающий личность стандартизация

Без образования невозможно себе представить раскрытие социальных сил человека. Образование лежит в основе обретения личностью квалификации, компетентности и специального знания. Именно образование расширяет горизонт видения мира.

В современном мире без соответствующего уровня образования трудно понять цели и мотивы действия как отдельных людей, так и государств. Образование подготавливает людей к постижению логики происходящих процессов в самых разных областях, политических, экономических, этнических, психологических, бытовых и т.д. Естественно, образование само по себе не решает многочисленные проблемы, встающие перед человечеством в самых разных областях, поскольку знания, полученные человеком в процессе образования могут быть, во-первых, интерпретированы соответствующим образом, и, во-вторых, сами эти знания, будучи всегда относительными и неполными, не отвечают на все вопросы жизни. Образование - это предпосылка для реализации как индивидуальных прав, так понимания и уважения прав других (Ф. Майор). Однако образование - не панацея. Оно - предпосылка, основа продуктивной и эффективной деятельности; оно - необходимое, но недостаточное условие для более глубокого проникновения в сущность происходящего в социуме и человеке. Отсюда необходимость совершенствования существующих моделей образования, стремление к модели образования, соответствующего императивам начала третьего тысячелетия, без чего невозможно решение других экономических, технологических, социальных и иных проблем.

Личность -- сложная и открытая система. Она восприимчива ко всему, что происходит вокруг нее. При этом личность делает всю информацию «своей», пропуская ее через себя, свою культуру. Самое сложное состоит в том, чтобы понять, как воспримет становящаяся личность поступающую извне информацию, как она ее интерпретирует и какой придаст смысл. Весь этот комплекс факторов трудно учесть. Поэтому личность не только открыта, но в определенном отношении и закрыта, особенно к той информации, которая несовместима с ее ценностными установками.

В процессе образования индивид усваивает общественный опыт, делает объективированный мир материальных и духовных ценностей своим, личным. Такой процесс личностного распредмечивания общественного опыта, как непрекращающаяся связь общественного и личного, социально необходим для успешного функционирования общества.

Разумеется, у разных образовательных систем разные возможности в формировании самостоятельного мышления. Главное однако в том, что без образования нельзя быть самостоятельным, хотя образование само по себе необходимое, но недостаточное условие для формирования самостоятельно мыслящей личности. Обучаясь, личность развивается, становится социально значимой. Образованный человек - человек, в котором доминирует образ человеческий. Конструктивным признаком образованности выступает «открытость всему иному, другим более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и динамики по отношению к нему самому и через него подъем к всеобщему» (Х.-Г. Гадамер).

В XX веке произошла индустриализация образования, все более мощное проникновение технических средств в процесс обучения. XXI век усиливает эту тенденцию с помощью новых компьютерных технологий. Это заставило существенно реформировать образовательные программы, по-новому осмыслить методологические проблемы, роль личности учителя в передаче культурного опыта. Частью образовательной системы становится вся информационная среда, поскольку источником знания и воспитания выступают не только школы, вузы, но и книги и фильмы, события в мире и даже реклама. Таким образом, наблюдается процесс усложнения образовательной системы, который привел к тому, что некоторые авторы стали различать обучение и образование по их функциям. Обучение, согласно этой точке зрения, дает знания необходимые для определения квалификации., а образование выполняет метаквалификационную функцию. Функция последнего в том, что она дает знание о том, как вести поиск нового знания, как усвоить новое знание. В XX веке, когда знания «устаревают» очень быстро, метаквалификация не менее социально значима, чем квалификация. В новых условиях перехода к информационному обществу люди должны уметь адаптировать свои знания к изменяющимся технологическим и социальным инновациям. При этом между обучением и образованием существует гибкая связь, поскольку чем больше человек знает, тем скорее он может усвоить нечто новое необходимое для переквалификации. Аналогично этому существует связь между образовательным уровнем общества и его способностью к радикальным технологическим, а потому, и в определенном смысле, и социальным изменениям. Вот почему существует не опосредованная, а непосредственная связь между положением образования в обществе и уровнем его развития. Сегодня многие страны мира усвоили эту истину. Потому в XXI веке по отношению власти к образованию можно судить о серьезности, обоснованности тех или иных социальных программ и претензий.

1.2 Футурологическая роль науки в развитии образования

Научная рациональность определяет нормы образования и перспективы его развития.

Рационализация всего сущего в европейской культурной традиции восходит к грекам, давшим миру философию. Само стремление к рационализации, видимо, укоренено в человеке и стало объектом критики только тогда, когда, во-первых, рациональность стала «закрытой», опирающейся только на нормы, идеалы естественнонаучного знания, а, во-вторых, когда научная рациональность вытеснила на периферию культурного пространства остальные формы освоения человеком себя и мира - миф, религию, искусство, литературу, философию, трактуя их как нерациональные или иррациональные. В этой связи не случайно предостережение и критика мыслителями разных ценностно-мировоззренческих ориентации универсалистских претензий современной науки. Так, по мнению В. Франкла «если наука не будет себя самоограничивать, ей грозит перерождение в одну из форм ложного и репрессивного сознания...» [202, 17]. Именно неограниченные претензии научного знания, смысловым ядром которого выступают естественные науки, стали объектом критики М. Хайдеггера, по мнению которого «наука не мыслит». В этой связи заслуживает внимания его предостережение о том, что «под угрозой находится сама укорененность сегодняшнего человека. Не учитывается новое положение человека в мире и иное состояние мира... Мир представляется объектом, открытым для атак вычисляющей мысли, атак, перед которыми уже ничто не сможет устоять» [82, 24]. Наконец приведем мнение К. Юнга, который считает что «по мере роста научного понимания мир становится дегуманизированным. Человек чувствует себя изолированным в космосе, потому что не является больше частью природы и потерял «неосознанную тождественность» с природными феноменами. Эти феномены постепенно утратили свои символические значения» [82, 56].

Суть критики соотносима с традицией противопоставления научной рациональности и ценностей, которая стала доминирующей в индустриальной цивилизации. Отсюда необходимость преодоления «закрытости» научной рациональности, осознание ее границ и историчности. В этой связи заслуживает внимания концепция «критического рационализма» К. Поппера. Согласно К.Р. Попперу рациональность должна быть критичной, в том числе и по отношению к самой себе, своим основаниям. Тогда границы науки совпадают с границами рациональной критики. Рациональность критична, а критика рационалистична. Отсюда тезис о том, что критический рационализм снимает вопрос об окончательном, абсолютно истинном, единственно верном варианте рациональности. При этом рациональность обосновывает сама себя через эффективность получаемых с ее помощью результатов. В ее основе лежит «иррациональная вера в разум» (К. Поппер).

Концепция критического рационализма К. Поппера, оказавшая значительное влияние на методологическую культуру индустриального общества, тесно связана с идеями философа об открытом и закрытом обществах и концептуально опирается на принцип фальсифицируемости. К. Поппер с помощью этого принципа отстаивал идеал «открытой» науки, философии, общества. Рациональность всеобща и едина, поэтому нельзя говорить о рациональности специфичной только для философии. Согласно принципу фальсификации (опровержения) «утверждения или системы утверждений несут в себе информацию об эмпирическом мире только тогда, когда они способны приходить в столкновение с опытом, или, точнее, когда они могут систематически проверяться, то есть ... способны подвергнуться испытаниям, результатом которых может быть их опровержение» [198, 21].

Таким образом, одна из методологических функций принципа фальсификации - исключить принятие за истину тех или иных утверждений без их критической проверки, которая не дает абсолютной гарантии истинности, но поможет определить их ложность, тем самым интенционально фальсификация направлена против завершенности, закрытости научных представлений о мире. Мир открыт и утверждения о науке, философии, обществе и Вселенной должны быть открыты.

Тем самым открытость, критицизм - необходимые условия жизнеспособности любых научных, социальных и интеллектуальных образований. Критицизм предохраняет как от догматизма, так и от релятивизма, обеспечивая движение научного знания и социальных систем от одних относительно-устойчивых состояний к другим.

Согласно методологии К. Поппера любая научная теория открыта для фальсификации. При этом «фальсифицируемость означает, что в связи с теорией мыслится не только совокупность эмпирических данных, подтверждающих эту теорию, т.е. выводимых из нее путем дедукции, но и совокупность «потенциальных фальсификаторов», еще не зафиксированных эмпирических свидетельств, противоречащих этой теории». Фальсифицируемость, как и требование пролиферации, направлена на то, чтобы в структуре научного знания не было закрытых от критики утверждений. Отсюда недопустимость вневременных научных положений, возможность уточнения и пересмотра их смыслового поля. Согласно К. Попперу «проблема обоснования не просто сдвигается в метатеоретическую область, она снимается. Метатеория также не обосновывается в позитивном смысле этого слова, она предположительна и открыта критицизму» [198, 63].

Однако одним из ценностных основ индустриального общества выступает абсолютная вера в силу научной рациональности, которая представляется основой все новых и новых инноваций в самых различных областях - технологии, информатике, экономике и т.д. Научная рациональность стала основой, получившего значительное распространение, сциентистско-технократического мировоззрения. Вот почему кризис индустриального общества рассматривается некоторыми исследователями как кризис научной рациональности, основанной на достижениях естественнонаучного знания.

Смысловое ядро научной рациональности, сложившееся в Европе, начиная с Нового времени, требует пересмотра, включения гуманитарной составляющей познавательной деятельности человека. Научная рациональность - открытая динамичная, сложная система, соотносимая с человеком. Научная рациональность выступает способом адаптации человека к реальности.

Кризис научной рациональности обусловливает кризисные явления в системе образования, основанной на методологии рационального знания. Пересмотр смысла и функций феномена научной рациональности предопределяют поиск новых моделей образования. Наука играет футурологи-ческую роль в развитии образования, обусловливая определение принципа научности базовым, обеспечивающим включение в содержание образования, в частности, профессионального на уровне разработки образовательных стандартов подготовки специалистов значимые достижения современного научного знания теоретико-прикладной направленности.

Определение сущности образования осуществлено в аспекте анализа двух типов регулирования общественной жизни: стихийного и сознательного. В современных условиях императив выживания человечества предстает как императив смены парадигм истории -- перехода от стихийной парадигмы к управляемой на базе общественного интеллекта. При этом общественный интеллект понимается в широком смысле как управление будущим через функции прогнозирования, планирования, формирования системы ценностей и т.д. Основным механизмом воспроизводства общественного интеллекта выступает образования, которое становится базисом существования и развития общества наряду с производством материальных благ [169].

При этом само образование должно ориентироваться не только на прошлое и настоящее, но на будущее, носить опережающий характер. Правомерно говорить о модели «опережающего образования», соответствующей требованиям эпохи становления ноосферы [191].

2. МЕТОДОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НООСФЕРНО-ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование - как процесс и результат усвоения человеком предшествующей человеческой культуры и, прежде всего - систематизированных знаний, умений, навыков и опыта имеет информационную природу. Оно представляет собой трансляцию культурной информации, накопленной предыдущими поколениями, другим - следующим поколениям. В условиях ускорения темпов социального бытия образование должно развиваться опережающими темпами по сравнению, как с прошлыми образовательными процессами, так и с другими сферами социальной деятельности (исключая науку). Информационная система образования должна реализовать механизм опережающего отражения, моделируя информационные сценарии будущего, помогая из настоящего управлять будущим.

Можно выделить следующие характерные черты ноосферно-информационной (или опережающей) модели образования:

глобализация;

непрерывность в течение всей жизни человека с превалированием
самообучения;

-личностная направленность;

- увеличение разнообразия образовательных стандартов и специальностей;

- использование различных моделей дистанционного обучения.
Оговорим, что свойство опережения присуще не одной лишь образовательной системе.

Известно, что в процессе эволюции жизни появилось так называемое опережающее отражение. Согласно академику П. К. Анохину, опережающее отражение -- это «в высшей степени быстрое отражение (в цепных химических реакциях) медленно развертывающихся событий внешнего мира» [4,23]. Именно благодаря этому свойству информационно-отражательных процессов живого вещества стало возможным выживание и эволюция многих высших видов животных. Таким образом, использование различных видов социального опережающего отражения, к которым можно отнести науку и образование, может выступить информационной основой выживания человеческого сообщества. Опережение, обращение к будущему помогают понять сущность настоящего.

Например, А. Тоффлер считает, что «логически разработанная картина будущего поможет проникнуть в тайны настоящего. Все сложнее становится понять как общественные, так и личные проблемы, не опираясь на исследования будущего» [246, 13].

Базисным принципом моделирования ноосферно-опережающей системы образования выступает принцип устойчивого развития. Устойчивое развитие представляет собой нормативный прогноз будущего развития человечества, обеспечивающего ему выживание.

С этой точки зрения, любые преобразования в обществе, государстве, и в любом виде социальной деятельности должны определяться не только прошлым и настоящим, но и будущим, причем не традиционным естественно-стихийным, а управляемым развитием. На таких позициях должна быть создана модель устойчивого развития общества, государства, системы образования, личности, которая соответствовала бы информационной картине будущего, обеспечивающего человечеству выживание и сохранение окружающей природной среды, а биосфере и обществу - соразвитие. Все тенденции и преобразования, которые будут соответствовать этой информационно-прогностической модели необходимо поддерживать, а не соответствующие -- гасить и даже элиминировать.

В основу модели опережающего образования может быть положена стратегия «устойчивого развития», обеспеченная трансформационным методологическим подходом. При этом трансформация в социально-педагогической сфере обусловлена как эволюцией общества в контексте устойчивого развития, так и эволюцией историко-культурных и современных реалий действительности.

Оптимальная ноосферная ориентация моделей развития общества, государства, образования, личности обеспечена оптимальными трансформациями, учитывающими прошлое, настоящее, будущее. Устойчивое развитие целеориентировано на формирование ноосферы как социоприродной системы, в которой в качестве приоритетов выступают: нравственный разум, интеллектуально-информационные ценности, экогуманизм, реализована гармония человека, общества и природы, их безопасное и неопределенно долгое соразвитие (коэволюция).

Развитие системы образования на основе принципа устойчивого развития определяет его адаптивность к ноосферной цивилизационной модели. Ноосферогенез призван обеспечить приоритет информационно-интеллектуальных факторов и ресурсов развития над материально-вещественными, определяя, тем самым, необходимость ускоренного опережающего развития науки и образования.

При определении понятия «опережающее образование» нужно иметь в виду, что это не какой-то новый вид образования, а важная составная часть той образовательной системы, которая уже получила наименование ноо-сферное образование [89, 188-190]. Поэтому термины «опережающее образование» и «ноосферное образование» следует считать почти синонимами, хотя термин ноосферное образование обозначает более широкое понятие, чем термин опережающее образование. Опережающий аспект ноосферного образования, а именно так можно эксплицировать модель опережающего образования, акцентирует внимание именно на изучении и предвидении будущего по сравнению с прошлым и настоящим. Но нужно иметь в виду, что опережающее образование - лишь одно из приоритетных направлений развития образовательной системы в ноосферном направлении. Представляется возможным использовать термин «ноосферно-опережающая модель» образования, характеризующий интегративный характер понятия.

Итак, ноосферно-опережающее образование - это образование, ориентированное на целенаправленное моделирование будущего цивилизации, основополагающими принципами которого выступают - принцип устойчивого развития, интегративность, приоритет развития личности. Принцип устойчивого развития обеспечен приоритетом развития науки и включением прогностичных научных разработок в содержание образования, прежде всего высшего, на уровне введения стандартов новых специальностей. В современных реалиях актуализируются направления, связанные с развитием новых информационных технологий, нанотехнологий, мехатроники и др. Ориентация на высокие технологии, реализация информационно-опережающего механизма в самом образовательном процессе, опора на фундаментальные знания, обеспечивают ноосферно-опережающий характер системы образования.

2.1 Личность в контексте опережающего образования

Семантически термин «опережать» многозначим. В различных языках он имеет как сходное, так и различное толкование. Но нам наиболее близким (в контексте изложенного выше) видится смысл этого слова, представленный в испанском языке: опережать - прогрессировать, эволюционировать, продвигаться вперед к лучшему состоянию.

Сегодня человечество все больше осознает то обстоятельство, что будущее общества зависит не только от того, сможет ли современный человек уйти от сырьевой экономики к информационной, более экологобезо-пасной системе координат, но и от того, сможет ли он стать другим по своим интересам, потребностям, ценностным установкам. Для решения глобальных проблем современности принципиальное значение имеет принимаемая обществом образовательная система. Если образование не гума-нитаризировано и не гуманизировано, то оно будет и в дальнейшем участвовать в «атомизации» личности, расщеплении ее на выполняемые человеком функции. Преодоление этой тенденции, ставшей во многих странах традицией, - основная задача современного общества в области образования. Без обратного введения целостного субъекта в мир образования, без формирования нового образа человека нельзя надеяться на успех в борьбе за выживание в XXI веке.

Проблема выбора, или как научить молодого человека не только принятым нормам, стандартам, классическому наследию, но и самостоятельности мышления, творчеству, - трудная и вечная задача, по своему встающая перед всеми культурами и образовательными системами. История знает примеры, когда главная основная цель обучения видится в том, чтобы научить ученика достигнутому знанию, когда возможность выбора становится минимальным. И, наоборот, в ряде стран принятые образовательные системы таковы, что ученикам предоставляется выбор как в посещаемых курсах, так и в некоторых других вопросах. Вместе с тем, проблема остается актуальной, поскольку общество в целом больше заботится о профессиональных навыках, нежели о нравственных качествах учеников и студентов.

Это, кстати, отметил в свое время Гегель, который писал, что «просвещение делает человека умным, но не делает его лучше» [32, В]. Тем более, что зачастую просвещение делает человека не столько ученым, сколько информированным, знающим. Ф. Бэкон, один из последовательных критиков схоластики и основоположник методологического эмпиризма, доказывал необходимость систематического обучения детей в школах и считал неэффективным частное образование. По мнению английского философа, поскольку школа призвана готовить будущих государственных служащих и чиновников, то образование должно включать в себя изучение и чиновников, то образование должно включать в себя изучение современных языков, истории и политики. Исходя из своих философских идей, Ф. Бэкон предлагал и в обучении шире использовать методы индукции и эмпирического подхода к знанию [21, 15]. Противники эмпиризма - рационалисты, начиная с Р. Декарта, исходили из приоритета мышления над эмпирией, что нашло отражение в утверждении: цель образования не только и не столько в том, чтобы собирать факты или знать как можно больше фактов, а в том, чтобы уметь критически, продуктивно мыслить. Декартовское методическое сомнение исходило из того, что мышление состоит из двух ступеней: узнавания и творческого преодоления незнания и получения на основе самостоятельной продуктивной деятельности своего видения сущего [40, 12]. Задача образования в подобной концепции не столько в том, чтобы научить узнавать, сколько в творческом отношении к тем событиям, с которыми встречается человек в процессе своей деятельности. Образование, которое учит только различать, систематизировать, классифицировать те или иные факты не выполняет полностью свою задачу. Различие, систематизация, классификация фактов только начало личности, но не сама творческая личность. Главное в образовании - научить творить, самостоятельно мыслить.

Позднее немецкая классическая философия, имевшая своих последователей не только в Германии, продолжала развивать и углублять рационалистическое убеждение о том, что царство разума можно подготовить с помощью образования. И хотя на протяжении всей своей истории новоевропейский рационализм имел влиятельное оппонирование в лице мыслителей-иррационалистов, подчеркивавших сложность, противоречивость человеческого бытия, которые нельзя постигнуть только с помощью науки, чисто рационально, но рационализм, и основанная на нем образовательная система, на практике оставалась господствующей. Возражения иррационалистов против абсолютизации разума, основанного на познании всеобщих причинных связей, не оказали существенного влияния. Иррационалисты, исходя из непостижимости уникального, неповторимого, случайного с помощью категориального строя науки, по другому понимали задачи образования. Не отрицая в принципе необходимость систематического образования, они видели его задачу в том, чтобы подготовить человека к реальной жизни, которая более многообразна и конкретна, чем абстракции науки. В свете тех принципиальных трудностей, с которыми встретилась цивилизация на последующем этапе ее развития становятся понятными причины критики А. Шопенгауэром, Ф. Ницше и другими рационалистической парадигмы вообще и рационалистического истолкования образования в частности. С точки зрения, например, А. Шопенгауэра, разум, помогающий получению абстрактного знания, мешает пониманию тех явлений, которые постигаются чувством. А.Шопенгауэр доказывал, что если «певец или виртуоз будет руководиться рефлексией, он останется мертв. То же относится к композитору, к художнику и даже к поэту; понятие всегда бесплодно для искусства и может управлять только техникой его, сфера понятия - наука» [217, 7] (согласно Шопенгауэру «и добродетель и святость тоже исходят не из рефлексии, а из внутренней глубины воли и ее отношения к познанию» [217, 72]. Все это позволяет мыслителю утверждать ограниченные возможности разума, необходимость существенного дополнения разума чувствами, волей и интуицией.

Н.А. Бердяев, анализируя характер изменения роли высшего образования в обществе и особенно университетов как центров духовной жизни, отмечал: «Экономизм нашей исторической эпохи и есть нарушение истинного иерархизма человеческого общества, утеря духовного центра ... В нашу эпоху нет видимого и признанного духовного центра, центра умственной жизни эпохи. Университет перестал быть таким центром, он не имеет духовного авторитета» [19, 17].

Действительно, высшая школа университета, в том числе, технического, перестала быть духовным центром, превратившись в центр подготовки специалистов. Однако углубление глобальных проблем свидетельствует о кризисе базисных ценностно-мировоззренческих оснований современной цивилизации, поэтому актуализируется вопрос о путях фундаментализации образования, формировании новой открытой модели образования, способного предвидеть возникающие угрозы и помочь справиться с глобальными проблемами. При этом можно согласиться с теми исследователями, которые в качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной истины, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях [16, 18, 89, 95, 117].

Соглашаясь в целом с таким подходом к проблеме, важно помнить, что новая образовательная система должна уделять больше внимания воспитанию, без которого образование зачастую превращается в форму только получения узкоспециальных знаний, не осмысленных с широкой общемировоззренческой точки зрения. В условиях глобального кризиса также важно воспитание таких черт личности, как гуманность, взаимопонимание, качественно новое отношение к природе и другим социокультурным традициям. Актуальны в этой связи мысли И.-Г. Гердера, высказанные им в «Письмах для поощрения гуманности». В них он писал: «Гуманность составляет основу характера рода человеческого, но этот характер заложен в человеке только в виде способности и должен, собственно, быть воспитан...» [91, 33]. Воспитание гуманности и образование как «возрастание к гуманности» (И.Г. Гердер) должны вновь стать центральной задачей формирующегося информационного общества. Принципиальный характер этой задачи в том, что современному обществу не хватает не столько знания, сколько умения использовать знания во благо себе и общества. Без пересмотра роли воспитания, новой проблематизации соотношения образования и воспитания, рассуждения о целостной личности остаются теоретико-абстрактными [38, 39].

Таким образом, в числе основополагающих принципов опережающего образования можно обозначить: гуманизацию и гуманитаризацию, интеграцию воспитания в образование.

Гуманность выступает характеристикой качества отношений и взаимоотношений личности.

Гуманитарность определяет качество образования, поскольку все процессы, происходящие в системах «человек-природа», «человек-природа-общество» проходят через человека. Именно от человека зависит понимание происходящего и осуществляемая деятельность.

Интеграция воспитания в контекст образования позволит осмыслить процесс становления и развития личности целостно, включая глубинные духовные сущности воспитательного процесса в образовательный. Опережающее образование ориентировано на решение задачи обеспечения диалога культур и цивилизаций на личностном уровне.

Культурные подсистемы разнородны. От многообразия взаимодействующих культурных подсистем зависит системный эффект их развития. Отсюда культурное многообразие необходимо сохранить. Системная модель культуры - суть ноосферы культуры - призвана расширить мир человека.

Актуализация рассмотренных методологических аспектов опережающего образования обусловлена становлением информационного общества и необходимостью обеспечения его устойчивого развития.

2.2 Работы российских ученых по методологии опережающего образования

Актуализируется разработка методологии опережающего образования российскими учеными. Так Урсул А.Д. определяет опережающее образование как некий идеал, к которому можно и нужно стремиться. Степень «познания будущего» в общем образовательном процессе может служить критерием реализации интегративной модели опережающего образования как нового механизма цивилизационного выживания [190].

Б.М. Бим-Бад считает, что «... Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой образовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию ...» [22, 51].

С несколько иных позиций подходят к этой проблеме В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев, трактуя опережающее образование как «образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как к субъекту различных видов социальной деятельности...» [126, 114-115].

Новиков П.Н. обоснованно полагает, что одной из важнейших функций образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, опережающему базисное состояние активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной [117].

Нельзя дать обучаемому знания о еще не обоснованных научно законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий. Трансляция культуры - это трансляция имеющихся знаний. Но их объем, технологии, методы трансляции должны быть таковыми, чтобы формировать у обучаемого (на основе природных потенциальных способностей) активные способы получения знаний, их прироста, творческой, инновационной реализации.

Обсуждается вопрос содержания опережающего образования. Предлагается пересмотр всех учебных материалов программ, планов, специальностей, специализаций, государственных образовательных стандартов под углом изучения проблем будущего; среди этого спектра знаний особое внимание должно уделяться идеям устойчивого развития.

Заметим, что современная система образования в значительной степени опирается на научные знания, уже добытые классической, неклассической и постнеклассической наукой. В значительной степени как традиционная, так и современная системы образования связаны с уже имевшими место фундаментальными научными трансформациями, которые с запаздыванием стали научной базой образования. Отставание образования от науки можно преодолеть, если как научно-информационная, так и образовательная деятельность будут ориентироваться на опережающую науку, имеющую ноосферную ориентацию. В этом смысле необходимо не просто «подтягивание» их к идеалам, нормам и содержанию постнеклассической науки, но и все более стремительное движение через это состояние в мир будущего - информационное общество.

В процессе образования важно ориентироваться на те знания, которые наука начинает генерировать в ходе своей трансформации от постнеклассической к ноосферной науке, науке, которая связала свое будущее с целями устойчивого развития ноосферной ориентации. Только ноосферно ориентированной науке может соответствовать ноосферно опережающее образование и элементы этого опережения следует черпать, прежде всего, как в фундаментальном знании, так и в тех крупицах научного знания, которые постепенно обретают свою футурологическую системность. В этом смысле каждый педагог, ведущий ту или иную дисциплину (курс) должен ориентироваться не только на уже устоявшееся знание, но и на гипотезы, предположения, вероятностное знание, поисковые и нормативные прогнозы, оценивая их прежде всего с позиций содействия переходу человечества к устойчивому развитию. Появляется также проблема «футуризации» научно-информационной деятельности, ее все большей ориентации на знания о будущем.

2.3 Проблемы стандартизации опережающего образования

Исследование опережающего образования актуализирует рассмотрение вопроса о его стандартизации. Мы разделяем точку зрения П.Н. Новикова, что «специфика профессионального образования заключается в том, что единый стандарт в части содержания образования не может быть установлен, так как содержание профессионального образования отражает объективно сложившееся разделение труда в народном хозяйстве. Таким образом, стандарты профессионального образования должны разрабатываться в разрезе профессий и профессиональных групп, сохраняя единую методологическую основу их построения» [117, 77]. Эта основа должна базироваться на целях введения стандартов, а также ключевых понятиях, категориях, определяющих особенности опережающего характера образования.

Опережающее образование обусловливает необходимость определения базовой основы, которая может обрести в сознании человека характер установки, на которую накладывается последующая информация. Достаточный минимум знаний должен обеспечить возможности получения продукта труда человека в широк смысле этого слова, либо прогнозировать, предвидеть его получение.

В процессе исторического развития производства постоянно происходило системное усложнение орудий труда и изготавливаемого продукта.

По мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей, в исторически короткие сроки НТР прошла этапы технологической, информационной, информационно-технологической революций и вступила в этап информационно-электронной революции.

Именно третий этап - повсеместное внедрение новейших информационных технологий на базе микропроцессов и микрокомпьютерных средств

- повел к реальному высвобождению человека из процесса непосредственного производства. А четвертый этап - информационно-электронная революция - будет иметь своим следствием формирование уже по существу «безлюдных технологий» [66, 67].

По характеру функционирования предприятие, основанное на «безлюдной технологии», следует рассматривать как самоорганизующуюся систему, приспосабливающуюся к изменениям, вносимым человеком в саму сущность социально-производственных систем, частью которых и выступает предприятие.

Поскольку в данном случае происходит перестройка внутренней структуры социально-производственной системы в соответствии с изменениями во внешней среде, этот процесс можно обозначить как бионизацию

- принципиальную технологическую основу кардинального решения проблемы перехода от воздействия на вещество природы к управлению взаимодействием с ним. Бионизация завершает длительный процесс объективизации материального производства.

Наиболее характерным признаком труда работника современного производства выступает его интеллектуализация, поскольку основным содержанием труда становится его умственный компонент, основанный не на эмпирически накопленных навыках, а на соответствующем объеме теоретических и специальных знаний и навыков, дающих возможность творческого осмысления складывающейся ситуации.

Практика развития производства в условиях НТР показала, что нормой устаревания прикладных, а во многом и базовых профессиональных знаний в развитых странах являются примерно 8 лет, а в наиболее продвинутых в техническом и технологическом отношениях отраслях - 5 лет, то есть за этот период обесценивается 20-30% специальных знаний работника [114]. Это уже само по себе предполагает необходимость профессиональной самомобильности, без чего работник попадает в условия мобильности насильственной, выражающейся в различных видах высвобождения из производства и необходимости идти по пути поиска нового вида деятельности. Но и в том, и в другом случае человеку, работнику, придется постоянно повышать либо квалификацию в рамках одного и того же вида профессиональной деятельности, либо менять профессию (специальность), что означает, по существу, опять-таки осознанную или принудительную необходимость постоянного обновления и приобретения новых знаний и умений. Но достижение высокого уровня профессиональной мобильности во многом определяется широтой профиля подготовки специалиста, в основе которой лежат фундаментальные знания естественнонаучного, социально-гуманитарного и общепрофессионального профиля. Опережающий образовательный стандарт должен иметь вектор ориентации именно на приоритетность этих модулей (циклов) знаний.

Требуется такое образовательное развитие личности, которое дает ей возможность опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения пользоваться уже имеющимся образовательным потенциалом. При этом существенным моментом является то обстоятельство, что современное, а тем более нарождающееся производство, требуют подобного развития всего контингента работающих, а не только отдельных его слоев.

Говоря об опережающих образовательных стандартах, прежде всего следует иметь ввиду их целевую сущность - ориентацию содержания образования (а, шире, и всего образовательного процесса), на формирование у обучаемого не просто определенного объема знаний, отражающих самые современные рубежи науки и техники (сопровождаемых умениями и навыками), а устойчивого активного отношения к владению имеющимися знаниями в целях их постоянного прироста, деятельной реализации, вообще к инновационному прогнозированию, ориентированному образу мышления и действия. Степень достижения такого состояния развития личности характеризует результативность образования с позиций придания ему характера опережающего не только по своему содержанию, а и по своим последствиям в формировании личности.

Новиковым П.Н. осуществлен анализ действующих образовательных стандартов профессионального образования, на основании которого было сделано заключение о недостаточном выражении позиций опережающего образования в контексте формирования способности к многокритериальному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений с ориентацией на человека как высшую ценность. То есть в явном виде не ставилась задача формирования преобразующего интеллекта как цели и результата опережающего профессионального образования [113].

Под преобразующим интеллектом понимается направленность мышления, позволяющую индивиду на основе знания фундаментальных закономерностей природы и общества свободно переходить от концептуального осмысления действительности к решению прикладных задач (социальных, управленческих, организационных, технико-экономических, производственно-экономических и т.д.). Преобразующий интеллект отличается высоким уровнем способности к комплексному использованию интуиции (интуитивного знания), логического мышления и количественных оценок с их формальной обработкой, что помогает успешно решать сложные, в том числе слабоструктурированные, проблемы. Формирование преобразующего интеллекта связано с целостным (в том числе и профессиональным) самоопределением личности, уровнем ее нравственной надежности, культуры и является одним из существенных результатов опережающего профессионального образования [113, 91].

ЛИТЕРАТУРА

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2008.

Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2008.

Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2009.

Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.- М.: Роспедагентство, 2009.

Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2007.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2007.

Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2007.

Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009.

Размещено на Allbest.ru