Управление образовательным учреждением в условиях личностной парадигмы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Управление образовательным учреждением в условиях личностной парадигмы

1. Творческая позиция учителя, как цель педагогического управления

Под управлением нами понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэитропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми -- менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранялись, адаптировались и развивались. В соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) -- носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Как определить, что руководитель образовательного учреждения занят в школе созданием именно педагогической системы, а не чего-то иного? Личностный подход как раз и позволяет вести поиск таких критериев. К ним мы ориентировочно относим: 1) удержание руководителем в поле своего сознания конечной цели деятельности школы -- создания системы условий (ситуации), востребующих проявление и развитие личностного потенциала учащихся; 2) обеспечение образованности каждого ученика на уровне стандарта и создание возможностей для его индивидуального продвижения и самореализации; 3) отслеживание по теоретически обоснованным критериям того, что учителя школы заняты именно педагогической (личностно ориентированной) деятельностью, а не лишь сопутствующими или имитирующими ее компонентами; 4) информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителя; 5) консультативная помощь учителю в самореализации через создание «авторской» педагогической системы; б)интегрирующая функция руководителя на уровне административно-организационном и ценностно-ориентационном; 7) создание социальной среды (пространства) школы, включающей дополнительное образование и семейное воспитание.

В самом общем виде квинтэссенция трупа руководителя школы сводится к извлечению достоверной информации, к анализу ситуации и возможностей ее изменения, принятию решений и стимулированию их исполнения, обеспечению уровня педагогической деятельности и квалификации педагогов, соответствующих требованиям образовательного стандарта.

Переход к личностной парадигме означает коренную смену приоритетов в области образования, что не могло не сказаться и на управлении образовательными системами. Создать условия для развития личности ученика может только школа, образовательное пространство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика, и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться система ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет представление о личности с присущим ей стремлением понять смысл происходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, самостоятельно строить свой жизненный опыт.

Возможности формирования личностной ориентации педагогического мышления апробировались в исследовании И.В. Никишиной, в котором выявлялись индивидуальные варианты методического развития учителей. В соответствии с концепцией личностного подхода в работе предлагается модель ситуации методического развития учителя. Под ситуацией здесь подразумевалась определенная социально-профессиональная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в сознании учителя. Ситуация развертывалась как своеобразная логическая цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой -- поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. Затем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог -- критический анализ различных вариантов решения педагогической задачи. Следующий шаг -- выбор приоритета, построение основ своего авторского варианта личностно ориентированного обучения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предоставляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методических занятий. И наконец, ситуация «отказ от стереотипов» -- рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методической системы.

Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мышления -- это результат саморазвития, что в значительной мере продиктовано особенностями индивидуальности. Было выявлено примерно четыре типа учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, по данным И.В. Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине «взрывных» методов перестройки всей психологической атмосферы в педагогическом коллективе.

Второй тип учителей был обозначен как профессионально-коммуникативный. Ведущим мотивом методического творчества у этой группы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их профессионализма коллективом, вследствие чего стратегия методической работы с ними ориентировалась на стимулирование самостоятельности, независимости, постепенный отказ от общепринятых стереотипов, повышение роли самооценки в отборе и композиции приемов собственной профессиональной деятельности.

Была выделена также небольшая группа учителей (5%), отнесенных к либеральному типу, которые сводили гуманизацию обучения в основном к социально-психологическому контакту с детьми, пытались путем заниженных требований и упрощенно понимаемой «доброты» завоевать авторитет. В работе с ними экспериментатор ориентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису.

Наиболее благоприятной в психологическом плане для овладения технологией личностного подхода была позиция учителей (9%), отнесенных к независимому типу, для которых гуманистическая программа деятельности была средством самоутверждения в собственных глазах, а процесс разработки авторской педагогической системы протекал независимо от сложившихся в их среде стереотипов и мнений.

Как видно, становление у учителей профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотивации и в ценностном аспекте сознания вообще.

Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, приоритетным ориентиром которого становится организационное, психологическое и методическое обеспечение становления «совокупного педагога», профессионально-педагогической организации школы, способной реализовать цели личностно ориентированного образования. В конечном счете суть управления состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития учителя -- носителя нового типа педагогической деятельности.

Управлять -- значит четко, критериально и зримо предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса. В нашем случае речь идет о специальном, личностно-развивающем процессе. Чтобы он состоялся, необходимо:

* четко определить цели школы, среди которых приоритетная состоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сложившегося в массовом обыденном сознании;

* разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта -- своеобразного умения, точнее, способности осмысливать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действовать не по указке, а автономно и др.;

* определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанниками -- в учебном процессе, во внеучебном педагогическом общении, в системе воспитательных институтов школы и внешкольных учреждений дополнительного образования, в семье;

* в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании;

* выявить систему специальных приемов (технологий), включающих «механизмы» личностного развития учащихся на основе создания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен инструментарий приемов и диагностик, позволяющих оценивать эффективность создания такого рода ситуаций в культурно-педагогическом пространстве школы.

Представленный теоретический модуль дает совокупность общих ориентиров для создания в школе личностно-развивающей образовательной системы, однако в различных образовательных учреждениях могут быть различные пути к этому. Найти наиболее оптимальный из них -- также одна из функций инновационного управления.

В исследованиях по проблемам управления, выполненных В. В. Анисимовой, Д.Ф. Баштаником, А.В. Зеленцовой, В.М. Краснощековым, Ю.Н. Назаровым, А.Н. Кузибецким, И.В. Никишиной, Ю.М. Тулинцевым, Б.Б. Ярмаховым и др., был дан сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией образования. Полученные в этих исследованиях результаты дают основания для следующих выводов.

Стратегия управления традиционной школой «знаниевой» ориентации обусловлена главным назначением этой школы. Она добивается не развития ученика в собственном смысле слова, а соответствия его подготовки программе, образовательному стандарту. Стратегия администрации здесь состояла в том, чтобы обеспечить четкий механизм функционирования образовательного процесса и прежде всего -- достижение требуемой успеваемости, посещаемости, исполнения инструкций. Инструментами управления здесь выступали: норматив, контроль, власть.

Школа личностной ориентации рассматривает предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации. Стратегическая линия управления здесь -- превращение школы в саморазвивающийся организм. Достижение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления. Среди них -- ориентация на компетентность и творчество учителя, его академическую свободу и профессиональную ответственность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях, культ индивидуальности учителя и учащихся, открытости, неформальности в общении, создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» -- компетентных специалистов, ученых, деятелей политики и культуры, изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности.

Чтобы школа «саморазвивалась», она должна обладать потенциалом саморазвития -- своеобразной инфракультурой, существующей в виде выработанной в коллективе и потому принимаемой им системы ценностей. Эти ценности могут и не отличаться от общесоциальных, но важно, что они пережиты, сформированы самими учителями. В основе стиля управления здесь лежит личный пример саморазвития руководителя, научность, компетентность и гуманизм его решений. Результаты работы каждого педагога здесь оцениваются по конечному личностно-развивающему результату. Школа, подобно личности, обладает своим индивидуальным лицом, своеобразием по сравнению с другими образовательными учреждениями. Признание школы в окружающем социуме рождает чувство законной гордости за принадлежность к ней у учителей и учащихся.

Специфика управления личностно ориентированной образовательной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании образовательного продукта нового типа. Так, при создании знаниево-ориентированных образовательных систем проектирование и собственно осуществление образовательного процесса были разведены в пространстве и во времени. К примеру, программы для обучения по методике Л.В. Занкова создавались в специальных лабораториях, а на специальных курсах учителей обучали, как ими пользоваться.

Создать личностно ориентированную образовательную систему в школе таким способом невозможно. И не потому, что нет соответствующих методик и курсов (они, кстати, тоже необходимы!), а потому, что этот нового типа образовательный продукт должен родиться внутри школы, стать предметом коллективного творчества всего педагогического коллектива. В этом смысле школа, работающая в режиме личностно ориентированного образования, становится как бы самостоятельным саморазвивающимся образовательным институтом, изыскивающим внутри себя ресурсы для собственного развития.

В принципе можно, вероятно, вести речь о трех стратегиях управления, соответствующих трем типам развития учащихся, -- знаниево-репродуктивной, творчески-развивающей, личностно-развивающей. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, формы методической и психологической поддержки учителей.

Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образовательного процесса в школе начинается с анализа личностно-развивающих возможностей учебного процесса. При оценке профессиональной деятельности учителя руководителем школы в поле его зрения оказываются не только собственно профессиональные, но и личностные характеристики учителя: смысл и идеал профессиональной деятельности, установка на принятие ученика как целостной личности и оказание ему помощи в самореализации, высокий уровень саморегуляции и рефлексии в профессиональной работе, гибкость и диалогизм стиля педагогического общения, отказ от канонов в пользу авторской позиции, переход от ритуального к концептуальному поведению (И.А. Колесникова), включение нравственно-гуманитарных коллизий в структуру изучаемого материала.

Новая стратегия порождает и новые методы управления. Это -- многопараметральное системное проектирование жизни школы, позволяющее увязать воедино, казалось, несвязуемое -- знания, творчество, стандарт, индивидуальность учителя, внутреннюю целостность и взаимодействие со средой; создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике; передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий; создание интенсивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень педагогического образования; изменение профессионального педагогического мышления учителей (новое видение материала своего предмета как своеобразного источника диалога, смыслового контакта, философских баталий с учениками о сущности природы, духа и назначении человека и т.п.); изменение целей, оценочных критериев, методики подготовки и проведения учебных занятий и социально-педагогических контактов с учащимися.

Основной особенностью личностно ориентированной школы является постепенное стирание граней между учебной и так называемой воспитательной работой. Специфика воспитательной работы (функции) педагога состоит в том, что при исполнении ее он занят не предметной, как при обучении, а ценностно-смысловой сферой личности. В условиях же личностной ориентации образования и в процессе обучения педагог занят этим же, в силу чего обучение становится органическим компонентом целостной воспитательной системы школы. Общие принципы личностно ориентированного образования -- диалогичность, личностно-смысловая контекстность, творческая игра -- действуют в этом случае на всем образовательном пространстве школы.

Резюмируя сказанное, можно выделить специфические управленческие действия руководителя школы, направленные на организационное обеспечение личностно ориентированного образования. 1. Освоение и применение личностно ориентированных критериев жизнедеятельности учащихся, учителей, школьной организации в целом. 2. Использование модели личностно ориентированной ситуации как инструмента внутришкольного педагогического анализа (применительно к развитию учащихся на уроках, воспитательных мероприятиях, в сфере внеучебного общения и т.п.). 3. Диагностика профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности. 4. Персональное влияние руководителя на этико-культурную атмосферу школы -- формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, со-бытийность развивающейся личности. 5. Организация внутришкольного развивающегося методического процесса, обеспечивающего овладение учителями проектно-целевой деятельностью, реконструкцию предметного содержания обучения с целью обеспечения его вхождения в структуру личностного опыта ребенка, освоение природы и технологий создания разнофункциональных личностно ориентированных ситуаций, овладение опытом педагогического анализа и педагогической диагностики на основе личностных критериев. В данной системе методической работы должно осуществляться и самообразование сотрудников администрации школы, необходимое для овладения новыми моделями управления. 6. Реализация стратегии личностно ориентированного управления, нацеленной на переход от «механизма», обеспечивающего успеваемость, к «организму» -- к саморазвивающемуся школьному культурному пространству, воспроизводящему условия саморазвития личности обучающих и обучаемых. Реализация данной стратегии предполагает готовность к:

* управленческой деятельности в условиях нестабильности, социально-экономического регресса и невозможности долгосрочного планирования образовательных процессов (К.М. Ушаков);

* снижению материальной и информационной помощи извне и ориентации на собственные ресурсы школы -- человеческий, интеллектуальный, коммуникативный, исследовательский потенциал;

* принятию во внимание новых социальных, экологических и других факторов, снижающих работоспособность коллектива и обусловливающих рост неуверенности сотрудников;

* переходу от методов управления по типу «механизма» (власть, статус, контроль) к методам, более соответствующим школе как саморазвивающейся личностно ориентированной образовательной системе.

Специфика управления личностно ориентированной образовательной системой состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» учителя как носителя лич-ностно-развивающей педагогической деятельности. Такому учителю присущи субъектность, компетентность и самообоснованность педагогических решений. Речь идет в данном случае не об учителе-новаторе, готовом внедрять в практику «достижения науки и передового опыта», а об учителе, создающем собственную, адекватную своему личностному потенциалу педагогическую систему. Рассмотрению механизма управления, нацеленного на формирование авторских педагогических систем учителей, посвящена работа В.В. Анисимовой. Исследуя природу авторства как неотъемлемую черту личностно ориентированной педагогической деятельности, она показывает, что учитель в личностно-развивающем педагогическом процессе становится автором (соавтором) целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия¹. Чтобы в педагогическом процессе была востребована личность ученика, в нем в первую очередь должна быть востребована личность учителя. Она должна состояться, самоопределиться, найти свой, индивидуальный, в какой-то степени уникальный способ профессиональной самореализации, что собственно и обозначается понятием авторской педагогической системы.

2. Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода

Педагогический анализ учебного процесса и конкретного урока рассматривается нами как составная часть деятельности управления образовательным учреждением. В соответствии с этим цель анализа состоит не только в получении достоверного знания об образовательном процессе, но и решении собственно управленческих задач, важнейшие из которых -- профессиональное развитие учителя, его мастерства, самочувствия, рефлексии. В анализе урока -- главной сферы самореализации и самоутверждения учителя -- проявляется уважение и доверие профессионализму учителя. Посещение уроков своих коллег является фактором личностного и профессионального развития руководителя.

Отслеживая исполнение стандарта в данной образовательной области, руководитель не обязательно стремится к абсолютной объективности. Оценка деятельности учителя может целенаправленно завышаться или занижаться. И в этом -- политика руководства!

Личностный подход к анализу учебного процесса проявляется уже в решении вопроса о том, что должно быть единым, а что различным в деятельности учителей.

Вероятно, единство должно проявиться в понимании ими конечной цели деятельности школы -- создании условий для многостороннего развития личности учащихся, в уважении личности ребенка, в реализации учителем ответственной позиции за результаты образовательного процесса, в построении урока на основе диалога и сотрудничества с учащимися, в проведении в школе единой политики интеллектуальных и речевых умений и навыков, в неуклонном выполнении стандарта для преподаваемых образовательных областей, в непрерывном самообразовании учителей.

С той же вероятностью можно отметить и сферы несомненного разнообразия профессиональной деятельности педагогов. Это, как мы полагаем, касается методики, стиля, концепций, с которыми учителя приходят на свои уроки, композиции элементов учебного процесса, индивидуального жизненного опыта, авторской педагогической системы и т.п.

Многообразные отступления от принципов личностного подхода в педагогическом анализе уроков мы называем «антиподами» такого подхода. К этим «антиподам» можно отнести: формализм, предвзятость, субъективизм, ненаучность, некорректность, бестактность, нивелировка учителя, позиция «контролера» и т.п.

Педагогический анализ урока выявляет позицию руководителя. Что именно становится объектом его анализа, зависит от концептуальной установки, категориальной вооруженности руководителя, владения современными моделями обучения. В соответствии с этим в ориентировочную основу деятельности педагогического анализа должны наряду со стандартами и нормативными документами войти концептуальные идеи современной педагогики -- теории личностно-развивающего образования, современной дидактики, психологии учения и др. О теории личностно ориентированного образования шла речь в предыдущих главах этой книги. Отметим некоторые понятия и идеи современной дидактики, которые наиболее значимы для проектирования и анализа современного урока.

Принцип единства (соответствия) содержательного и процессуального компонентов обучения. Это положение получило развитие в трудах классиков современной дидактики -- В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Суть его в том, что каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен (распредмечен) лишь в деятельности, адекватной его природе. Эта соответствующая деятельность с материалом включает в себя задачу и мотив ее принятия; понятия, законы и правила, задающие ориентировочную основу этой деятельности; дозированную помощь со стороны учителя и механизм его сотрудничества с учеником; действия самоконтроля. Психологическим содержанием этого процесса является овладение соответствующим видом опыта, и вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть усвоен. Так, опыт применения знаний на практике (умения) может быть усвоен в предметной деятельности, в которой соответствующие понятия являются инструментами (способами) решения задач данной деятельности (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); усвоение творческого опыта возможно в деятельности по решению различного рода проблем (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер); социальный, гражданский опыт усваивается в деятельности по изучению и исполнению социальных норм и законов (Н.Ф. Голованова, Г. Г. Дилигенский); наконец, личностный опыт обретается в деятельности поиска смысла, самоизменения, переоценки ценностей (А. В. Зеленцова, Н.Г. Зотова).

Понятие об учебной деятельности. Предметом этой деятельности в собственном смысле является работа ученика над своим развитием.

Поскольку любая деятельность человека предполагает овладение ею и «момент учения» имплицитно содержится во всякой другой деятельности человека, то учебная деятельность служит своеобразным средством усвоения всех других видов деятельности. Усвоение других видов деятельности происходит либо через их воспроизведение, либо через имитацию. Для того чтобы учебная деятельность выполнила свою функцию, она должна состояться, т.е. должно иметь место ее действительное выполнение, а не имитация. Структурными элементами этой деятельности выступают: 1) принятие и осознание учеником познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; 2) восприятие новой информации; 3) понимание ее (овладение понятиями); 4) применение этих понятий в качестве ориентировочной основы деятельности, рефлексия целей, задач и способов (зачем? что? как?); 5) «опережение» достигнутого учеником уровня развития («зона ближайшего развития»); 6) перенос освоенных способов в новые условия.

Эффективность урока находится в прямой зависимости от того, в какой мере на нем была целостно представлена учебная деятельность.

Применение активных методов обучения. Надежным гарантом активности ученика является предоставление ему возможности выполнять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятельность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть игра, любимый вид творчества и т.п. Если в эту деятельность незаметно для ученика включить также и деятельность учебную, то будет типичное «учение с увлечением». Метод обучения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, будем называть активным методом. Классическим примером активного метода является контекстное обучение А. А. Вербицкого. Активный метод по своей природе предполагает использование и реализацию личностного потенциала ученика.

Идея целостности образования. В процессе педагогического анализа урока она реализуется руководителем как ориентация на многосторонность, возможно, более целостную представленность на уроке различных сфер опыта -- знаниевого, коммуникативного, творческого, личностного и т.п. Урок как фрагмент учебного процесса, построенный в соответствии с идеей целостности, реализует несколько линий, своего рода логик (вместо традиционной логики усвоения знаний): логику усвоения понятий, логику развития интереса, смысла, личностных функций ученика.

Рассматривая личностно-развивающий потенциал обучения, необходимо принять во внимание, что учебный процесс с такими функциями нельзя подгонять под какие-то каноны, что он всегда привязан к индивидуальной (авторской) педагогической системе учителя. Излишнее нормирование означало бы неизбежное принуждение, насилие, ограничение творчества учителя, что обязательно привело бы к аналогичным действиям учителя в отношении учеников.

С учетом этих соображений можно представить некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения на примере урока.

Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определяется ее объективным значением -- отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого материала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной деятельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, коллизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей.

Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, чтобы выявить, насколько целостно усваивается учащимися ансамбль различных видов опыта -- знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлексивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщенный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др.), эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции -- избирательность; поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке; самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний; креативность; ответственность и др.).

Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учебной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами.

К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы.

И еще, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем), композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Наконец, это влияние профессиональных, личностных, харизмагических качеств учителя.

После того как выявлена общая функциональная эффективность (или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическую оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализацию учителем своего индивидуально-авторского потенциала.

Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

1) включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому;

2) организацию деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личностного опыта учащихся; учитель педагогический урок

3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности;

4) разработку таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию;

5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству;

6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества;

7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий;

8) применение активных и интерактивных методов обучения -- групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.;

9) передачу учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок;

10) дозированную помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения («зона ближайшего развития»);

11) осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем;

12) диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность;

13) стремление достичь результата путем собственных усилий, отсутствие страха «рискнуть», пойти «собственным путем»;

14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся;

15) предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися;

16) имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли;

17) авторскую позиция учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность.

3. Внедрение в практику школы идей и технологий личностно ориентированного образования

Термин «внедрение» менее всего соответствует той системе идей, о которых идет речь в этой книге. Поэтому данное понятие нами используется для выражения мысли о том, что вхождение педагогического коллектива образовательного учреждения в сферу личностной парадигмы является управляемым процессом, включающим некоторые специфические процедуры. Опыт показал, что успешность освоения идей и технологий личностно ориентированного образования зависит от определенной готовности педагогического коллектива к этому виду деятельности. К показателям этой готовности нами отнесены: уяснение администрацией и учителями сути концепции и путей ее реализации; освоение и применение специфических критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу; овладение технологиями создания личностно ориентированной ситуации, включающими диагностику личностного потенциала школьников, выявление проблемно-конфликтной области их развития, соотнесение возникшей проблемы с возможностями изучаемого предмета и видов деятельности, организуемых при его изучении, продуцирование задачных, диалогических, игровых ситуаций, поиск деятельностно-коммуникативных (интерактивных) форм построения учебных занятий, определение возможностей соприкосновения учебной деятельности учащихся с внеучебной сферой жизнедеятельности детей.

Опыт внедренческой деятельности позволил выделить несколько необходимых условий эффективного усвоения педагогическим коллективом идей личностно ориентированного образования:

1) сотрудничество школы с компетентными специалистами-экспертами -- носителями идей, технологий и практического опыта реализации данной теории;

2) создание в школе специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (системы проблемных групп, кафедр и т.п.);

3) периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием учителей и учащихся в создаваемой образовательной системе;

4) последовательное вовлечение в эту работу все новых членов коллектива с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных «авторских» педагогических систем;

5) неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой.

В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в качестве компетентных экспертов выступали сотрудники лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др.) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась творческая квалификация, методическая оснащенность и общая культура школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудников лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности. Главная цель привлечения ученых -- обеспечение «авторского надзора» за правильностью интерпретации основных идей эксперимента, создание своего рода идеальной модели развития школы и сравнение реальности с этой моделью. В эксперименте, как правило, участвовали и педагоги, и родители, и учащиеся. Центральной фигурой «внедренческого» процесса является, конечно же, учитель. При этом наблюдается его последовательное восхождение от формально-логического к авторско-творческому усвоению идеи. Резюмируя изложенное в этой книге, отметим еще раз, что образование личности -- актуальная и благодатная область современной педагогической теории и практики. В ней естественным образом концентрируются достижения многих наук о человеке и практического опыта образования. Призовем же и мы нашего читателя продолжить вместе с нами поиск новых решений.

Размещено на Allbest.ru