Учитель в личностно-развивающей образовательной системе

Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как отмечает А.Н. Кузибецкий, исследование начинается с поиска и индикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Авторская система педагогической деятельности внешне проявляется в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно «выращивает» и апробирует собственную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге он и сам вырастает как носитель определенного опыта, профессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы.

Создавая систему, учитель создает и себя как се носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. Е.К. Черничкина определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особый подход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися.

Как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стремление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда.

3. Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологий

Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования -- педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Д.В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте -- воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любительским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п. Являются ли эти действия собственно педагогическими -- утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру.

Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, -- это разные вещи. Низкий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, т.е. на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда.

Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально-спонтанных: общения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. «Познание, включенное в специализированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом -- выявления, оценки и подчинения, приобретения его полезных свойств». Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно так и поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонам и т.п., и абстрагироваться от ее «фоновых» элементов -- эмоциональных и иррационально-коммуникативных сторон -- приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой.

В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой.

Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъективно-ценностного отношения, т.е. вне контекста личностно формирующей ситуации, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое. Отсюда, в частности, следует, что до тех пор, пока мы не определили, какое отношение имеют изучаемые в педвузе (педагогическом колледже, лицее и т.п.) предметы и виды деятельности к созданию личностно-формирующей (субъективно-ценностной) ситуации, мы не вправе утверждать, что даем студентам именно педагогическое образование, все компоненты которого требуют пересмотра «в свете их человекообразующих функций».

Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступенчатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образования ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориентира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» усвоения.

Невозможность частичного присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить по частям, и поэтому, о каком бы уровне педагогической образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности.

Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профессионально-педагогической подготовки составляет ориентация педагога на создание в процессе педагогического общения личностно-формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогического образования являются и конструктивные элементы этой ситуации: ценностный компонент содержания образования (воспитания), общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности.

Инвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно ориентированной педагогической деятельности являются:

* самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

* непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания;

* целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания;

* совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования;

* внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания;

* рефлексия своего личностного и профессионального поведения;

* ответственность за принимаемые решения;

* принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала;

* ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения и др.

Анализ педагогической деятельности в современных условиях позволяет выделить ряд тенденций ее развития. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие.

1. Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме.

2. Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

3. Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

4. Ориентация педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

5. Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником.

6. Преодоление авторитарности как своеобразного учительского комплекса, проявляющегося в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа «учитель всегда прав», утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность.

7. Отказ от однозначной ориентации учителя на результат, под которым понимается обычно некий образец модели поведения ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в нужном направлении, и утверждение известной процессуальности учебно-воспитательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия.

8. Осознание того, что изменения «объектов воспитания» возможны лишь через самоизменение, а достижение мастерства -- через свое «самоотрицание», через постоянную неудовлетворенность собой.

Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной направленности обучения отражает специфику личностно ориентированного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные). Отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится, с учетом изложенной выше концепции, в принципиальном различии содержания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над заданной извне учебной программой, в ориентации обучения не на привитие «правильных», а на выработку собственных взглядов у обучаемых, в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми «идеологиями»: творчества над схематизмом, диалога над монологом, индивидуальности над единообразием.

Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к его осуществлению основано на актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя с преобразованием мотивационных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Реализация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя -- эмпатийности, увлеченности, толерантности, отношения к ученику как к уникальной личности и др.

Как установила И.В. Никитина, для учителей, ориентирующихся на личностный подход в обучении, характерны направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения. Ядром же их профессиональной позиции выступает особый личностно ориентированный стиль педагогического мышления, овладение которым проявляется как своеобразие «смещения» установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка). Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне «значений», а «смыслов», то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознание им самоценности своего труда. Кстати, количество таких учителей, по данным И.В. Никишиной, не так уж велико. Почти 40% педагогов имеют мотивы, не связанные с профессиональной самореализацией.

Эффективной предпосылкой готовности учителя к реализации личностного подхода является овладение им индивидуальным стилем деятельности как совокупностью индивидуально-личностных параметров педагогического общения, своеобразной композицией педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповторимую манеру, динамику, тон и эмоциональную «окраску» педагогического общения.

В исследовании Е.К. Черничкиной показано, что к области стиля целесообразно отнести такие аспекты профессионального развития учителя, как мотивация и собственное понимание существа педагогической работы и стремление построить педагогический процесс в соответствии с этой его собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои склонности и идеалы. «Авторская концепция» налагает отпечаток на способы стимулирования педагогического общения, восприятия ученика, особенности владения профессиональной технологией. Последнее отражается в целеполагании, проектировании замысла, отборе средств, прогнозировании трудностей, оценке результата, корректировке. Стиль работы учителя -- это характер проявления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании собственной авторской системы работы, это способ внесения личностного начала в обучение.

Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с ее установками «передать, внушить, привить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Их присвоению способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя. Последнее возможно в момент соутверждения, соподдержки, совместного добывания истины. Такие условия создаются в ситуации диалога.

В работе С.В. Беловой выявлялись личностно-формирующие функции и условия организации учебного диалога, назначение которого -- соотнесение нового опыта с прежним, зарождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера. Условно были выделены четыре уровня диалогической готовности учителя:

* учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным «правильным» ответам; содержание и стиль вопросов программируют нужные ответы («наводящие вопросы»);

* учитель и ученик обмениваются независимыми высказываниями, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мнении;

* учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуждает ученика к взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции;

* учитель и ученик совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор.

Диалог -- основа личностно ориентированной технологии обучения. Готовность учителя к ее освоению предполагает качественно более высокий уровень его методологической культуры, чем в традиционном опыте. Эта культура, как показала Е.А. Крюкова, проявляется в целостном рассмотрении учителем педагогической ситуации, в охвате различных ее граней, аспектов, противоречий. Целостный подход к педагогической ситуации предполагает ее рассмотрение с позиций концепции, раскрывающей сущностно-интегративные характеристики. Целостность анализа как раз и достигается в том случае, когда педагогическая ситуация рассматривается через призму целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик, обеспечивающих проявление и развитие личности ученика и учителя.

Изложенные выше концептуальные положения и выводы позволили перейти к апробации модели личностно ориентированного педагогического образования. Опытная работа проводилась в ряде вузов и педагогических колледжей Юга России. В состав содержания педагогического образования были внесены концептуальные положения теории личностно ориентированного образования, раскрываемые через традиционные (цель, содержание, метод) и новые педагогические понятия (личностные функции, тип развития, личностно ориентированная педагогическая ситуация и критерии ее актуализации, педагогическая мера, личностно ориентированные образовательные технологии, личностный подход в педагогическом проектировании и управлении образовательными системами). Теория личностно ориентированного образования выступает интегрирующим элементом в содержании психолого-педагогического и методического образования учителя. Ее назначение -- создание ориентировочной основы профессиональной деятельности педагога.

В соответствие с данной ориентировочной основой профессиональной деятельности педагог должен овладеть опытом работы с ценностно-смысловым компонентом преподаваемой образовательной области, что включает выявление, проблематизацию, перевод ценностных аспектов материала в коммуникативно-процессуальный план и др. В итоге он должен выработать собственную индивидуальную (в идеале авторскую) систему средств создания личностно-развивающей педагогической системы в своей профессиональной деятельности.

Профессиональная педагогическая система учителя имеет своим условием выполнение базовых педагогических действий, включающих диагностику личностного потенциала учащихся, целеполагание, работу с предметным содержанием с целью актуализации его ценностно-смысловых компонентов, создание личностно ориентированной педагогической ситуации, применение задачно-контекстных, диалогических, учебно-игровых образовательных технологий и др.

Ориентация образования на развитие личности предполагает особый тип педагогической деятельности. Ее суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо «передать» воспитаннику, -- с опытом личностной самоорганизации и со специфическим педагогическим средством формирования этого вида опыта -- личностно ориентированной педагогической ситуацией. Традиционная форма профессиональной подготовки учителя имеет в виду иной тип его деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной проблемы мы начали с критического анализа существующей практики педагогического образования.

Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога. В современном вузе учителя учат специальности, а не профессии¹.

Подготовка учителя должна быть построена в соответствии с известным психологическим принципом, согласно которому для успешного формирования того или иного типа деятельности субъект должен осуществлять деятельность, по своему психологическому содержанию адекватную формируемой. В соответствии с этим процесс подготовки учителя к педагогической деятельности с применением личностно ориентированных образовательных технологий нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педагогической среде, предполагающей самоопределение в отношении смысла педагогической деятельности. Студенты должны познакомиться с различными вариантами профессионально-личностной (авторской) позиции учителя и выбрать какую-либо из них или построить свою модель профессионального поведения. В содержании обучения выделяются два аспекта. Первый предполагает освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно ориентированного образования. Второй состоит в межсубъектном общении студента и преподавателя, в силу чего формируется личностный компонент профессионального опыта.

В работе Н.Г. Зотовой, посвященной формированию смыслов и ценностей педагогической деятельности, представлена методика создания поэтапно развертывающихся ситуаций, побуждающих студентов к рефлексии своих профессиональных целей, средств их достижения, готовности к динамичной трансформации собственного поведения.

Личностная парадигма -- это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного учительского мышления. Ведущей ценностью является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, вещным, средственным пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова.

Отчужденность педагогической деятельности от значительной массы ее носителей -- учителей -- обусловлена содержанием традиционного учительского мироощущения, порожденного типичными особенностями функционирования образования в тоталитарном обществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мышления можно считать:

* ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;

* приоритет государственной программы над интересами ученика;

* одинаковость образования для всех;

* канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала;

* приоритет научного схематизма и обезличенных «результатов» познания над живой творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание;

* ориентацию на решенные проблемы, на передачу «готового» знания;

* монологичность педагогического общения;

* единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя;

* направленность педагогической деятельности на конечный результат, образец, модель поведения;

* установку на непременное изменение совершенствования детей при отсутствии направленности на взаимность, на самоизменение.

Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его личность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на общение с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как правило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверждения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Элиминирование личностных аспектов в структуре педагогического общения низводит последнее до степени простых обменов информацией.

Ценность личности ребенка воспринимается традиционным учителем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относительная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность личности¹. Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она развертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утрачивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогической цели проектируются в большей мере достижения учителя, а не ребенка, вследствие чего последний отчуждается от процесса ее достижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действительности являются подчас неизбежными формами самореализации личности.

Ориентация на личностный подход означает, как можно предположить, новый стиль профессионального поведения, иной строй мыслей и в целом иной образ учителя. Это проявляется как «открытость» системы поведения по отношению к новым смысловым ориентациям и оперативно выдвигаемым новым целям, соответствующим новым смысловым позициям².

Если в традиционном педагогическом сознании доминирует относительная (функциональная) ценность личности, то личностно ориентированное мышление ставит на первое место абсолютную ценность таковой, вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере.

Логика педагогического процесса не является чем-то внешним для учителя, он органически включен в нее. В этом смысле всестороннее развитие личности является целью и для самого учителя.

Учитель с личностно ориентированным стилем мышления воспринимает каждую ситуацию педагогического процесса как уникальную возможность актуализировать личностное мироощущение у ученика. Последнее требует, как правило, мобилизации всех подструктур и собственного опыта из-за ограниченности времени для детального исследования этой ситуации. В педагогическом сознании такого типа налицо приоритет аксиологичности над когнитивностью мышления. Как это ни парадоксально, но истинным для учителя выступает здесь то, что педагогически целесообразно. Высшим же регулятором педагогических решений становятся собственные нравственные идеалы. Проблемно-конфликтное общение (конфликт здесь, разумеется, не в смысле стресса), обострение личностно-смыслового подтекста, выявление глубинных оснований человеческого поведения -- типичные черты профессионального действия у такого учителя. Любое деловое и межличностное взаимодействие с воспитанником обретает характер педагогической инструментальности, находит особое оформление в виде состязательности, игры. Что же касается так называемых текущих дел, то и они наполняются педагогико-игровой условностью. Значимыми становятся не меркантильные результаты так называемого «дела», а их личностное восприятие.

Ориентация на абсолютную ценность личности изменяет приоритеты в сфере педагогического общения: вопрос «кто есть воспитанник?» обретает приоритет над вопросом «каким ему быть?», поскольку воспитательная деятельность теперь ориентируется на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка. Личностный подход требует рассмотрения каждого педагогического действия как распределенного по меньшей мере между двумя субъектами его исполнения -- воспитателем и воспитуемым. Попытки говорить о каких-либо технологиях воспитания вне этого содействия педагога и воспитанника самое малое -- бесперспективны. Нет оснований приписывать педагогической деятельности столь всеобъемлющую функцию, как развитие личности, тем более связывать это лишь с определенным периодом жизни человека. Педагогическое общение, процесс образования играют в личностном развитии специфическую роль, определить которую в полной мере еще предстоит. Педагог, включенный в орбиту факторов формирования юного человеческого сознания, выступает как личность, способная к принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищсв), т.е. как в высшей мере универсальная.

Педагогическое действие, организуемое в соответствии с личностной парадигмой, призвано актуализировать главный источник личностно-развивающей ситуации -- личностный потенциал педагога. Это действие начинается со своеобразного внутреннего диалога. По своей природе оно не терпит внешней детерминации, ограничений, несвободы, даже если речь идет о принятии норм и правил. Педагогическое действие основывается на внутреннем ощущении педагогом своей индивидуальности и вместе с тем готовности к принятию мира иного человека, к «критическому осознанию пределов собственной несвободы». личностный учитель педагогический

В поле педагогической рефлексии при личностно ориентированном действии педагога оказываются более глубинные факторы педагогической ситуации, чем при рефлексии процессуальной технологии, например способов решения задач. Важнейшее профессиональное чувство, направляющее при этом поведение педагога, -- это целостное переживание границы той ситуации, в которой его действия имеют статус педагогических. Это своего рода ощущение меры педагогической ситуации, при выходе за рамки которой утрачивается педагогическая целесообразность. Этический аспект этой меры обозначается понятием «педагогический такт».

Как и все этические нормы, чувство такта не имеет жесткого нормативного выражения. Меру педагогичности своих действий учитель должен, безусловно, определить сам. Известный исследователь психологических проблем педагогического такта И.П. Страхов лишь подсказывает учителю, что «для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности;

серьезность тона в обращении, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости; доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности» и др.

Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомендации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира.

Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу:

с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой -- он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации педагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человеко-ориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика роль и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании.

Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятельности. Происходит своеобразный «процесс смыслопорождения»¹, в результате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие ребенку и воспитателю реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности.

Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, достроить ее недостающие элементы. Чаще всего их приходится развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию.

Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, -- это интериоризованная свобода, то конструирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом.

Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную передачу знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуализирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике «точки опоры» -- динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через собственное приобщение к его ценностям и др.

Предметная деятельность и общение в педагогической ситуации и соответственно в мышлении учителя меняют свои функции. Если в традиционном смысле функция общения -- организация деятельности, то в педагогической ситуации нередко наоборот -- предметная деятельность призвана благоприятствовать общению. Связи между предметами обретают смысл, лишь становясь межсубьективными. Многовариантность педагогических действий призвана создать необходимую среду для соразвития двух индивидуальностей -- учителя и ученика. «Решение любой педагогической задачи, всегда так или иначе направленной на гармонизацию человеческого бытия, многовариантно». Цель и смысл педагогического действия, по мнению Н. Гренлунда, должны быть свободны от специфического конкретного содержания той предметной области, на которой оно развертывается. «Освоить» или «передать» что-либо -- это, в конце концов, предпосылки, условия и средства педагогического взаимодействия субъектов, а отнюдь не его цели. Забвение этого приводит к замене собственно личностной цели функционально-ролевыми диспозициями, редукции личностно-духовного содержания педагогического процесса к вещно-предметному.

В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Суть последней в использовании на индивидуально-личностном уровне всего богатства человеческой культуры, что связано с поиском учителем своего индивидуального концепта в видении педагогического процесса, отказом от однозначных, законченных моделей педагогической реальности, поиском целостности, а не набором компонентов в педагогической системе. Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуальности учителя, потребности в самореализации через другого человека.

Механизм воспитания предстает в этой связи как «ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон», как развивающаяся ситуация взаимообогащения и сотрудничества. При этом педагогический диалог выступает в качестве системы личностной реализации, «предпосылки, изначального условия человеческого сознания и самосознания».

Профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и ценности культуры «в предмет специальной рефлексии и коммуникации». При этом развитие диалога подчинено не логике исследуемого предмета, а логике развивающегося сотрудничества, реализующего внутренние программы его субъектов.

Становление личностной парадигмы в профессиональном педагогическом мышлении неотрывно от развития и некоторых адекватных им личностных качеств учителя. Так, ведущее личностное свойство -- потребность в самоутверждении -- проявляется именно как стремление к самоосуществлению, а не завоеванию определенной позиции⁵ со всеми атрибутами внешнего признания. Личностный потенциал учителя репрезентативен сущностному ядру современной ему культуры. Постоянное стремление понять и осмыслить свое место и функцию своей деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде» учителя, т.е. опыте многообразного духовного восприятия мира.

Потребность быть личностью, т.е. «оказаться в максимальной степени представленным значимыми качествами в жизнедеятельности других людей», реализуется у педагога таким образом, что ее выполнение в максимальной степени совпадает с собственной профессиональной деятельностью. Этому благоприятствует духовное единение с учеником, тяга к усвоению духа времени, собственное представление о престижности своей деятельности вне зависимости от оценок окружающих.

Личностная парадигма педагогического мировосприятия влечет учителя к подлинной индивидуальности, к выходу за рамки «традиционной модели группового человека (в данном случае представителя учительской среды. -- АС), черпающего свои мотивы и знания, нравственные нормы и мировоззренческие установки из относительно устойчивых групповых культур». Индивидуальность в данном случае -- сочетание автономии и ответственности, самостоятельности и необходимости ценностного выбора, ориентировки и принятия решений. Новому типу педагогической индивидуальности соответствует и новая педагогическая социальность, т.е. новый тип групповой идентификации в педагогическом коллективе. Индивидуальность учителя является высшим проявлением человеческой духовности как максимальной независимости от внешних условий, способности к сохранению «смысложизненных ценностей и идеалов» в любых условиях.

Обобщая аналитическое рассмотрение личностных тенденций в педагогическом мышлении, можно попытаться представить суть личностной парадигмы в сознании педагога.

В первую очередь это обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инструментального понимания воспитания и обучения к их человекоутверждающему назначению.

Традиционное образование было сосредоточено на передаче обезличенного функционального опыта: чьих-то знаний, полезность которых априорно предполагалась, а отнюдь не обосновывалась личностью; опыта выполнения действий, вырванных из контекста целостной человеческой деятельности; заданной модели поведения, а не цельной индивидуальности человека и т.п.

Таким образом, в основе личностной парадигмы педагогического мышления лежат качественно новые, более целостные представления о месте педагогической деятельности и порождаемого ею процесса во всеобщей связи человека и окружающего его мира. Человек при этом мыслится как «вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство -- в богатстве взаимоотношений и всей объективной действительности, включая, разумеется, и систему общественных отношений». Самому же педагогу, для того чтобы обрести способность «образовывать человека», отнюдь не достаточно лишь формального педагогического образования. Адекватная этой функции личностно-профессиональная образованность формируется в ходе развивающейся педагогической ситуации, сотрудничества, сотворчества с учеником.

В связи с этим меняются содержание и характер педагогического образования, обеспечивающего педагогическую деятельность. К фундаментальным компонентам такого образования должны быть отнесены понимание природы человека -- его основных потребностей и проявлений, представление о сущности различных социальных устройств и направлений общественного развития, его места и функции в педагогическом процессе.

Новая личностная парадигма мышления влияет непосредственно и на стиль, логику профессионального поведения педагога, в котором теперь преобладают мотивы оказания помощи над доминированием;

понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; уважение неприкосновенности над нарушением; позитивность над негативностью; открытость опыту над замкнутостью; согласие с неопределенностью над нетерпимостью.

Наконец, существенным моментом становления профессиональности учителя, ориентированного на личностный подход в образовании, является построение в его сознании собственного образа «Я» и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональных состояний¹. В ходе профессионального образования и развития учителя усиливается внимание к внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации его как личности.

4. Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметника

Общий прогресс образования усиливает внимание к его классическим атрибутам, прежде всего к предметной структуре. Несовершенство предметного образования порождает как оригинальные научные идеи о составе и композиции учебных планов, так и явные прожекты. Высказывается, например, мысль о необходимости преодолеть «попредметную специализацию», якобы разрывающую целостное мировоззрение, пойти по пути тотальной интеграции предметов, по крайней мере в пределах учебных планов. Очевидно, вместе с критикой классиков подвергаются забвению и бесспорные методологические истины, например, о том, что без «этих многочисленных односторонностей мир не был бы многосторонним» (К. Маркс).

При аналитическом «попредметном» рассмотрении мира делается явным то, что неявно содержалось в своей основе. Только на базе такого аналитического, сущностно-обьективного знания возможно сугубо человеческое, сознательное синтетическое действие по конструированию новых систем. Словом, предметная структура образования -- не прихоть дидактов, а отражение объективных законов разумного освоения мира. И учитель-предметник, а не учитель вообще -- это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают. Но в связи с этим звучит и такое: усилить подготовку будущего физика, математика, филолога и т.п. именно как учителя и даже предметные кафедры педвузов преобразовать в методические. Подобного рода предложения обусловлены нечетким пониманием места спецпредмета в структуре педагогической деятельности. Последняя -- не беспредметна. Она может совершаться лишь в сфере определенного предмета человеческой культуры.

Нереальна в полной мере и мысль об отделении педагогической деятельности (воспитатели, практические психологи, социальные работники, классные дамы и т.п.) от собственно преподавательской. Они просто неотделимы. Человек -- не приемник информации. Обучение невоспитывающее легко может стать и необучающим.

Итак, что же меняется в подготовке учителя-предметника в связи с ориентацией образования на личностный подход?

Прежде всего надо определить место специального предмета в структуре педагогического образования. Решение этой проблемы многозначно. Содержание специального предмета -- это:

* область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников;

* содержание педагогического общения учителя с учащимися;

* деятельность, которой опосредствуется воспитательное влияние обучения (имеется в виду предметно-специфическая деятельность, лежащая в основании данного учебного предмета¹, -- физико-экспериментальная, математико-моделирующая, исто-рико-архивная и т.п.);

* инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя.

Чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влияния учителя на личность ученика, он должен быть освоен в качестве такового. В ранее опубликованной нами работе, посвященной этому вопросу, отмечалось, что для реализации инструментально-педагогической функции недостаточно ориентировки в предмете на объяснительно-репродуктивном или даже обобщающе-проблемном уровне². Личностный подход способен реализовать лишь учитель, овладевший предметом на личностном уровне, что проявляется в свободном владении научной информацией по предмету, умении выделять субъективный контекст истории науки (деятельность и личность исследователя), видеть ее ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выводы; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения. Уже непосредственно при изучении спецпредмета будущий учитель овладевает приемами образного, эмоционального раскрытия вопросов науки, актуализации жизненно-практических и межпредметных связей.

Анализ процесса вузовского преподавания показывает, что студент большей частью овладевает не предметом своей будущей профессиональной деятельности, а его познавательно-информационным аспектом. В том-то и вся сложность проблемы, что ориентация на личностный подход не может быть обеспечена какими-то логико-структурными преобразованиями в содержании предмета. Законы физики, математики, филологии сами по себе не могут повлиять на их личностное восприятие, поэтому «педагогизация» преподавания связана с преобразованием не объекта (материала), а субъекта, работающего с ним. Речь идет о формировании соответствующей установки у преподавателя спецпредмета и студента, об осознанном принятии ими новой позиции по отношению к усваиваемому материалу.

Приоритет педагогических ценностей в сознании обучаемого проявляется в его стремлении не просто освоить предмет, но и привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному осмыслению. При усвоении материала обучаемый сначала мысленно, а затем уже реально ориентируется на партнера, ученика. Изначально действует установка: не только понять, но и объяснить; не только заинтересоваться, но и заинтересовать, сделать материал предметом общения, диалога. Но так как речь идет об общении с субъектом, а не компьютером, то необходимо найти и эксплицировать связи изучаемого материала с различными ценностями человеческого бытия, логические структуры науки превратить в формы совместной деятельности, исследовательские задачи -- в учебные проблемы. И самое важное при этом, что эта деятельность по превращению научного знания в учебное должна выступить как средство самореализации, поскольку в противном случае отчуждение учителя от преподавания становится причиной отчуждения ученика от учения.

При исследовании дидактических условий профессионализации специальных предметов в педагогическом вузе мы в качестве таковых условий имели в виду целевые, содержательные и процессуальные характеристики этих предметов в структуре педагогического образования. Были рассмотрены следующие вопросы. Для чего преподается этот предмет? Какое место он занимает в обеспечении выполнения профессиональных функций? Что должно войти в его содержание? Какими способами и методами это профессионально ориентированное содержание наилучшим образом может быть реализовано?

В качестве эффективного средства подготовки учителей к реализации личностного подхода в ходе преподавания специального предмета выступает изложение его содержания в контексте педагогической задачи. Такой вывод сделан в работе Ю.А. Ивановой.

Педагогическая задача в данном случае -- это модель личностно ориентированной учебной ситуации, «погружаясь» в которую будущий учитель апробирует некоторые варианты своего профессионального поведения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определяет способы актуализаций личностных функций обучаемого (смысло-творчество, выбор, самооценка и др.), «проигрывает» варианты поведения учащихся при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личностные качества.

Исследование показало, что такой задачно-педагогический подход дает необходимый результат лишь при соблюдении определенных дидактических условий.

1. Вузовский преподаватель должен достаточно корректно представлять цели и назначение введения педагогических моделей (ситуаций) в процесс изучения предмета учительской специальности.

2. Педагогическая задача должна соответствовать идеям личностного подхода, т.е. актуализировать личностные функции ученика.

3. Необходим постоянный тренинг профессиональных действий будущего учителя, связанных с реализацией личностного подхода (выявление ценностных аспектов материала, переход от утилитарных к духовным смыслам, актуализация учебного диалога, совместного поиска идей и ценностей и др.).

Педагогическая ситуация, точнее, ее имитация -- это почти всегда отвлечение от непосредственного содержания изучаемого предмета. Как, к примеру, при изучении физики обратить внимание студентов на проблему познавательных интересов учащихся или при изучении английского языка привлечь их к личностным аспектам мыслительной деятельности? Поиск вариантов включения такой внепредметной информации в логику учебного процесса привел нас к выводу, что педагогическая задача и связанная с ней профессиональная информация выполняют личностно мотивирующую функцию, способствуют формированию у будущих учителей адекватного смысла учебной деятельности. Правда, приводимые в большинстве случаев «иллюстрирующие» примеры из обыденного опыта воспринимаются студентами как нечто сопутствующее, не имеющее решающего значения для их развития, для овладения предметом специальности.

Замысел нашего эксперимента состоял в том, чтобы произвести своего рода инверсию восприятия педагогической задачи: не педагогическая проблема должна восприниматься в контексте специального учебного предмета, а напротив» предмет будущей учительской специальности, т.е. собственно проблемы физики, химии, литературы и т.п., должен обнаружить свой новый смысл в контексте его педагогического видения. Идет выработка тех смыслов, которые будущий учитель намерен раскрыть своим воспитанникам в данном предмете.

Такая педагогическая инверсия предмета совершалась постепенно: сначала это было сопутствующее обращение к источникам, содержащим разнообразную социально-ориентирующую информацию -- общественно-политическую, психолого-педагогическую, специально-научную; затем было своего рода соревнование мыслей, оценок, рефлексивных суждений о смысле и педагогической значимости различных идей и проблем изучаемого предмета; более высокий уровень -- обсуждение методики проводимого занятия, целесообразности предлагаемых преподавателем способов усвоения материала, эффективности той или иной формы изложения или контроля; наконец вводятся ролевые игры, драматизация дидактических ситуаций, в которых свободное владение материалом предмета обеспечивает видение его «сверхпредметной» -- развивающей, личностно-смысловой, т.е. собственно педагогической, функции.

Технология «педагогической инверсии» изучаемых в вузе предметов апробировалась также на дисциплинах обществоведческого цикла. Снятие с этих предметов догматико-идеологической зашоренности открывает возможность более эффективного использования их методологического потенциала для формирования аналитического мышления учителя. В работе Е.А. Крюковой рассматриваются возможности обучения студентов приложению категориального аппарата философии к анализу и прогнозированию различных ситуаций педагогической деятельности. Так, при изучении философских воззрений Сократа, Платона и Аристотеля студентам предлагаются следующие задания: сформулировать отличия гуманистически направленного обучения от догматического, авторитарного;обосновать, сводится ли сократовский диалогтолько кдобыванию истины, или он имеет значение и для становления нравственности. Нужно было, чтобы будущие учителя постигли драматизм сократовской идеи о тождестве знания и нравственности. Знание--безусловно, благо, однако всегда ли оно обретает это нравственное содержание? Очевидно, таково лишь знание в человеческом его понимании как осмысление мира, т.е. наделение его смыслом и ценностью. От обсуждения природы «сократовских диалогов» студенты обращаются к проблеме субъекта, стоящей в центре философских воззрений Сократа, а затем и к нравственным понятиям его философии -- благо, мужество, любовь к родине, почитание законов. Диалоги Сократа -- не просто добывание истины, а исследование человеческого сознания и мышления, поиск добродетели как высшего знания. Не в этом ли социальная миссия учителя -- быть носителем знания-добродетели?