Интенсивный метод обучения немецкому языку
Возникновение, цели и задачи интенсивного метода изучения иностранных языков. Использование метода Г.А. Китайгородской и суггестокибернетического метода для обучения иностранному языку. Усвоение лексики с использованием интенсивных методов обучения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 21.08.2015 |
| Размер файла | 310,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Другой формой контроля может быть повторное выполнение данного задания какой-либо микрогруппой перед всей группой.
Исследуя структуру упражнений, используемых в интенсивной методике, следует заметить, что упражнения являются полифункциональными. Полифункциональное упражнение предполагает, что в его характеристике должны отражаться все принципы интенсивного обучения. Полифункциональность каждого коммуникативного упражнения заключается в том, что оно одновременно решает несколько задач. Принцип полифункциональности упражнений строится на том, что выражение какого-либо коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм (например, сослагательное наклонение для выражения сомнения), а каждая данная грамматическая форма требует адекватного лексического наполнения. В организации упражнений это выражается следующим образом: тренировка каждой грамматической формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. Для учащихся каждое упражнение монофункционально, они решают одно коммуникативное задание. Для учителя оно всегда полифункционально, он осознает необходимость решения нескольких задач:
1) тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи;
2) тренировки в употреблении грамматической формы;
3) тренировки в употреблении лексики, в произношении. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”, 1986. С. 122
Таким образом достигается, что интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения.
1.4 Суггестокибернетический метод.
Система интенсивного дистанционного обучения немецкому языку в игровых формах строится на принципах суггестокибернетического метода. На подготовительном этапе осуществляется дистанционное тестирование и формирование учебной группы по психологическим показателям.
На первом этапе обеспечивается информационная стимуляция в виде предъявления многоканальных сигналов. Тексты на экране компьютера предъявляются в виде параллельных колонок русского и немецкого текста, а звучащая с магнитофона фонограмма - в виде речи с синхронным переводом. Эти аудиовизуальные материалы предварительно высылаются обучаемым по почте.
На втором этапе осуществляется активизация пассивного запаса: обучаемый пытается перевести каждую предлагаемую фразу с родного языка на немецкий, а через несколько секунд с фонограммы дается вариант правильного перевода.
На третьем этапе осуществляется деятельность по применению языка в ситуации дистанционного диалога. Для chat-конференции обучаемые дистанционно делятся на пары. На экране инструкциями и рисунками задаются различные проблемные ситуации и обучаемые их разыгрывают набором на клавиатуре соответствующих реплик. Заготовки реплик даются на экране, в них нужно только подставить ключевые слова. Эти ключевые слова также отдельно представлены на экране вместе с рисунком, задающим ситуацию. Нужно "перенести" нужное слово в нужное место. В сеансе каждый обучаемый видит реплику своего партнера и свою собственную. Так возникает дистанционный диалог. Оценка взаимодействия обучаемых осуществляется ведущим курс также дистанционно.
На четвертом этапе осуществляется "творчество" на изучаемом языке. Оно строится на основе дистанционного коллективного творчества, разыгрывания миниатюр, соревнований команд, коллективных игр. В виде рисунков и соответствующих надписей задаются ситуации для обеспечения коллективной творческой деятельности. Предлагается целый набор заготовок-реплик, которыми обучаемые могут воспользоваться, кликнув на них мышью. При оригинальных ответах можно при этом "оживить" комические картинки. На экране можно наблюдать все этапы коллективного общения, то есть сами исходные инструкции и все реплики обучаемых все время телеконференции. В результате этого вида деятельности достигается уровень "творчества". В результате 120-ти часового интенсивного курса обучения пассивный лексический запас достигает у обучаемых 2500 - 4000 слов, что позволяет им понимать с листа популярные газетные и журнальные тексты.
1.5 Интенсивный метод в школе
Интенсивный метод обучения иностранным языкам разрабатывался и использовался первоначально для взрослой аудитории. Возможности и целесообразность использования его при изучении иностранных языков в школе обсуждается с момента его появления и до настоящего времени. Не имея собственного опыта обучения по интенсивной методике, приведем аргументы и выводы преподавателей, опубликованные в журнале “Иностранные языки в школе” (ИЯШ) с интервалом в 6 лет. Отметим сразу, что тон статей по этой проблематике заметно менялся, начиная от восторженного, в период пика моды на интенсивные методы, до трезво-критического, в последнее время.
Итак, рассмотрим возможности применения интенсивных методик в школе по трем аспектам:
- соотношение количества учебных часов по интенсивной методике и по государственному стандарту средней школы;
- сравнение программ обучения;
- результаты обучения по обычной и по интенсивной методике.
Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. ИЯШ 1995, № 4, с. 6 - 12.
Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий, и предлагает следующее: “Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, то есть 3 занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно, долбавляет: “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, то есть 3 занятия по одному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе невозможно выделить достаточное количество часов для сохранения “интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в теоретические, абстрактные, неприемлемые для школы рассуждения.
Аналогично оценивает ситуацию с применением интенсивной методики Елухина Н.В Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе. ИЯШ 1990, № 6, с. 7.. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю - полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю - умеренно интенсивный курс, 7 - 9 часов в день - сверхинтенсивный курс. «Очевидно, - делает вывод автор, - что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет.” И продолжает: “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения.”
Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. ИЯШ 1995, № 4, с. 6 - 12.. В частности, она пишет следующее:
“Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.
Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты. Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями обучения.
Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для всех типов школ.
Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательной массовой школы.
Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.
Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.
Это прежде всего самая распространенная модель именно общеобразовательной массовой школы - с V по IX класс - которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.
Другая известная модель - с I по XI класс - представляет собой как бы расширенное изучение иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.
Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).
Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный, эстетический, экономический, физико-математический, технический, естественнонаучный.
И наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс.
Совершенно очевидно, что интенсивная методика в той или иной степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики - обучение устноречевому общению в короткие сроки - наиболее успешно она может быть применена:
а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);
б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);
в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: X - XI классы);
г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.
Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно превышающих общепринятый минимум.
Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения, одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база, приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения, которая составляет потенциал, подлежащий активизации. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней
школы. ИЯШ 1991 г. №6 С. 19
При изучении второго иностранного языка ситуация несколько иная: у школьников уже имеется опыт овладения первым иностранным языком, что позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки. Опыт в первом иностранном языке также способствует более активному запоминанию и использованию в речи лексики и грамматики, а интенсивный метод может ускорить этот процесс. Введение и закрепление больших объемов учебного материала в начале обучения второму иностранному языку становятся первостепенно значимыми. Другим серьезным аргументом в пользу интенсивного метода при обучении второму иностранному языку является возможность решения проблемы сохранения и поддержания мотивации.
Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного метода в сочетании с языковым опытом, приобретенным в первом иностранном языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором иностранном языке.
В связи с демократическими преобразованиями в общественной жизни России происходят изменения и в сфере образования. Одним из них является полная смена программного обеспечения по всем предметам. В предметной области “иностранный язык” уже создан ряд программ для упомянутых выше моделей обучения иностранным языкам. В них учтены передовые тенденции в конструировании программ по иностранным языкам, использован опыт, накопленный международным сообществом, исследования отечественных авторов.
Современные программы по иностранным языкам содержат материалы, ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения. Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные цели обучения. В программах, ориентированных на процесс, делается акцент на средства обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее привычен для российского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного обеспечения.
В программах, ориентированных на процесс, так или иначе отражаются основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самым известными и популярными в отечественной методике в настоящее время являются такие подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, личностно-деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический (интенсивный).
Все эти подходы используются не в чистом виде, а в различных комбинациях. Для нас важно отметить, что суггестопедический подход в обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он, благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие психологических барьеров. В тех случаях, когда в программных целях уделяется значительное место устноречевым формам общения - слушанию и говорению, - можно смело рекомендовать суггестопедию в качестве одного из наиболее успешных подходов для достижения этих целей, например в рамках коммуникативного подхода.
Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.
Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение.
В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР,
М., 1981. С. 155
Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.
1.6 Занятия по интенсивному методу
Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях, сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована. Расположение учащихся также отличается от традиционного - учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемов суггестии при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудио-визуальную поддержку.
До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут расссчитывать.
Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических, методических, языковых и т.д. В частности, это дает возможность обеспечить “погружение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить” родной язык, заменив его изучаемым языком. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение.
В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР,
М., 1981. С. 169
Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность.
Весь языковой материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов визита. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.
Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 единиц каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.
Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также технике чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.
Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, то есть провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.д.
Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельной систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.
Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики - текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.
1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть(!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.
Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.
2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.
Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т.д.)
3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесения учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесения ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает его в форме так называемой “интонационной люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.
Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - немецкая фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.
4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введения нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения
языком. - В кн.: “Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе”. М., 1976,
с.23- 31.
На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.
Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.
Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.
Выводы
С наступлением реформы преподавания иностранных языков стали более заметными тенденции к внесению активного и творческого начала в учебно-речевую деятельность учащихся. Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, требованиям, выдвигаемым при изучении иностранных языков. Следовательно, возникла жесткая необходимость в освоении и разработке нового метода. Так на основе работ Лозанова возник интенсивный метод обучения иностранным языкам. Он объединяет учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В настоящий момент существует несколько концептуальных разработок, касающихся этого метода: суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А.Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера, интенсивный курс для взрослых Л.Гегечкори, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В.Петрусинского. в данной главе мы рассмотрели метод В.В. Петрусинского и Г.А. Китайгородской.
2. Экспериментальная работа по усвоению лексики с использованием интенсивных методов
Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивному обучению иностранному языку, основы которого были разработаны в Болгарии доктором Г.Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г.А.Китайгородской.
В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудничеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских контактов.
В обучении иностранным языкам, как уже говорилось ранее, сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.
Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.
Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В нашей практике мы использовали игры для обучения лексике.
Во время прохождения педагогической практики в гимназии №6 города Томска среди 7-ых классов мы провели эксперимент. Эксперимент был проведен в три этапа в течение 4-ех недель.
1. Оценочный эксперимент.
На данном этапе мы проводили контрольные срезы на знание лексики и умение ее адекватного применения на практике. В ходе оценочного эксперимента был проведен тест. Несмотря на то, что школа с углубленным изучением немецкого языка, ученики продемонстрировали слабое владение иноязычной речью, допускали много ошибок в использовании лексики и грамматических конструкций (употребление артикля, Akkusativ после «es gibt» и «ich habe»). Мы пришли к выводу, что у учеников низкая мотивация к изучению немецкого языка, поэтому, как мы выяснили, учащиеся слабо владеют лексическими навыками в немецком языке. (см. Приложение 1).
2. Формирующий эксперимент.
На данном этапе была создана экспериментальная группа, в которой проводилось обучение лексики с использованием игр как интенсивных методов. Остальные школьники занимались по обычной методике. В экспериментальной группе были проведены следующие игры:
№1 "WAS ist das?" Здесь и далее игры взяты из: Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке немецкого языка. М.,
“Просвещение”, 1984
Группа делится на две команды: команда "учителей" против команды "учеников". У каждой команды набор предметов, названия которых только что выучили.
Lehrer - Schьler:
Was ist das? - Das ist der Kugelschreiber
Was ist das ? - Das ist der Bleistift.
Was ist das? - Das ist das Fenster.
Потом команды меняются ролями. За каждый ответ и вопрос дается одно очко. Преподаватель ведет счет и называет победителей.
Цель игры - выучить и закрепить как можно большее количество слов.
№2 "Bitte" ("Пожалуйста").
Учитель просит учеников показать называемые им предметы или картинки с их изображением. Дети показывают этот предмет только в том случае, если учитель произносит слово "Bitte".
Например: "Zeigen mir ein Buch",
" Zeigen mir ein Buch, bitte!".
Эта же игра проводится как соревнование двух команд, выигрывает тот, кто меньше сделал ошибок.
Цель игры - выучить и закрепить как можно большее количество слов.
№3 "Незнайка".
Один из учеников "Незнайка", он не знает, как называются предметы и задает вопрос: "Was ist das?". Дети отвечают, используя структуру:" Das ist….". Например: «Das ist der Bleistift». Затем выбирается другой "Незнайка".
№4 "erraten, was ist das?" ("Угадай, что это?"). Остальные игры взяты из: Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. М., “Просвещение”, 1999
Делается карточка следующим образом: лист сгибается пополам, на одной стороне картинка, а на другой вырезано отверстие, так, чтобы было видно только часть картинки (например, ручка портфеля). Учитель показывает и задает вопрос:
"Erraten, was ist das?".
Дети задают вопросы:
"Ist das der Bleistift?", "Ist das das Fenster?" и т.д.
Учитель отвечает:
"Ja" или "Nein".
Роль учителя может выполнять ученик. Можно разделить группу на команды. Эта игра также интересна и при изучении животных.
№ 5 "Was ist grьn?"
Класс (группа) делится на две команды. Учитель задает вопросы обеим командам поочередно, например:
Первой - Was ist grьn?,
Второй - Was ist rot?
Выигрывает тот, кто больше дал правильных ответов:
- Der Bleistift ist grьn, - Das Buch ist rot и т.д.
№ 6 "Reimspiel" ("Придумай рифму").
Учитель произносит слово, а ученики - название цвета, рифмующееся с этим словом, например:
Rot - Antwort, Blau-Frau и т.д.
№7 "Кто больше назовет сочетаний слов?"
Учитель называет цвет, а ученик - сочетание слов, в которое входит название цвета:
L - blau; S1 - blau Bleistift; S2 - Blau Buch и т.д.
Выигрывает ученик, назвавший больше фраз. Эта игра может проводиться как соревнование. Учитель ведет счет.
№8 "Любознательный Чебурашка".
Ученик в роли Чебурашки показывает предметы или картинки с их изображением и поочередно двум командам задает вопросы:
"Welcher Farbe ist das Buch?";
"Welcher Farbe ist das Fenster?".
Ученики отвечают:
"blau"; "rot".
Побеждает тот, кто меньше всего сделает ошибок.
№9 Игра в кубик.
На гранях кубика нарисованы животные. Ученик подбрасывает кубик и называет изображенное животное:
Ich habe den Hund.; Er hat den Hund. и т.д.
№10 "Behalten" ("Запомни ").
На доске размещены 5 - 7 картинок с изображением различных животных (предметов).
Ученик стоит лицом к доске, смотрит 2 - 3 секунды на эти картинки, затем поворачивается спиной к доске и называет тех животных, которых успел запомнить. Если животное названо правильно, то учитель убирает картинку с доски. Ученик смотрит, что он не назвал.
Эту игру можно провести в виде соревнования.
№11 "Achtung" (Игра на внимание).
В быстром темпе учитель показывает классу картинку за картинкой и говорит:
Ich habe einen Hund.
Ученики соглашаются:
Ja, du hast einen Hund.
Иногда учитель "ошибается" и называет не то животное, которое он показывает.
Например, показывая картинку с большой собакой, он говорит:
Ich habe einen kleinen Hund.
Ученик, который согласился с учителем, платит фант.
№12 Инсценировка песни "Was hast du?".
Дети водят хоровод, в руках у них игрушки животных.
Ведущий исполняет 1 куплет.
" Was hast du?"
Дети отвечают в песне:
" Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.
Ведущий меняется 2 - 3 раза.
Таким образом, закрепляется лексика и структура "Ich habe..."
№13 "Achtungspiel" (Игра на внимание).
Ученики считают, например, до 10 или 20, не называя цифру 3 или 7 (это зависит от задания), а вместо цифры хлопают в ладоши и говорят "klap". Кто произносит эту цифру, выбывает из игры.
№ 14 "Ballspiel" ("Игра с мячом").
Учитель называет цифру по-русски, ученик, бросая ему мяч, говорит по-немецки. Игра проводится в виде соревнования. Ученик, который не смог быстро назвать слово, выбывает из игры.
№15 "Морская азбука".
Учитель рассказывает о морской азбуке, где вместо букв флажки:
«Я должен передать важную информацию. Я должен сигналить только цифрами».
Две команды - «два корабля»: красные (у них карточки с цифрами красного цвета) и синие (у них карточки синего цвета).
Ведущий («командир корабля») командует: «fьnf vier».
Члены команды («матросы») поднимают свои карточки 5 и 4. Команда, построившая число первой, получает очко. Числа могут быть и более сложными, важно, чтобы дети правильно показывали цифры.
№16 "Лестница".
Участники игры делятся на две команды и выстраиваются к доске лицом. Каждое последующее слово должно начинаться с последней буквы предыдущего. Лестница должна выглядеть примерно так:
Achtung
Grьn
Nacht
Tief
Если слово написано неверно, то команда не получает очка.
№17 "Упакуй чемодан".
Учитель пишет на доске названия предметов одежды. Можно использовать картинки, прикрепленные к доске. Затем список слов или картинки убираются. У детей листки, в которых они должны записать как можно больше слов, обозначающих одежду. На это им дается 1 минута. Они пишут названия одежды, которая необходима в дороге во время путешествия, то есть они "упаковывают" воображаемый чемодан.
Побеждает тот, кто больше за 1 минуту напишет слов.
Учитывается также и правильность написания.
№18 "Einkaufen" ("В магазине"). Ролевая игра.
Выбирается несколько "продавцов" (можно открывать разные "магазины", их должно быть несколько). "Товары" для "магазинов" можно нарисовать на картинках, либо взять карточки из лото. Каждый продавец раскладывает "товары". Можно написать "вывески":
«Kleidung»,
«Obst und Gemьse» и так далее.
Остальные учащиеся становятся "покупателями".
Их задача: купить как можно больше различных товаров. Они должны "обойти" все "магазины". За каждую "купленную вещь" - одно очко. Учитывается правильность высказываний.
- Ich will Gurken kaufen.
3. Завершающий эксперимент.
После занятий и в экспериментальной, и в обычной группах были проведены контрольные точки на знание пройденной лексики. В результате мы получили следующие данные.
В экспериментальной группе знание лексики составляет 87% (Приложении 2., табл. 1). В группе с обычным, не интенсивным преподаванием немецкого языка усвояемость материала составила лишь 23% (Приложение 2., табл. 2).
Как видно из таблицы 3 (см. Приложение 3), в экспериментальной группе усвояемость лексики гораздо выше, чем в группе с обычным, не игровым преподаванием.
Из этого можно сделать вывод о том, что систематическое использование интенсивных методов при обучении иностранному языку помогает гораздо лучше усвоить лексический материал. То есть, таким образом, мы доказали нашу гипотезу.
Заключение
В ходе данной работы мы рассмотрели интенсивный метод обучения иностранным языкам. Мы также подтвердили гипотезу, высказанную во введении настоящей работы.
В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития, меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость увеличения эффективности изучения иностранного языка. В данный момент ведется поиск реальных путей к повышению эффективности обучения, что особенно актуально в наши дни и еще раз было доказано в исследовании.
В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание иностранного языка невозможно без использования интенсивной методики обучения.
Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию духовных ценностей учащихся.
Очевидно, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка с использованием методик интенсивного обучения, содержащих в себе также социокультурный фактор, способствующий повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто "испытание практикой" заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.
Появившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности, языкознания, психолингвистики, психогигиены.
Список литературы
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., “Просвещение”, 1987г.
2. Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯШ 1988, №3.
3. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М., 1982г.
4. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы. ИЯШ 1985, №1.
5. Арустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогической речи. В сб. “Проблемы интенсификации обучения иностранному языку в высшей школе”.
6. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. ИЯШ 1989, № 2, с. 69-76, № 3, с. 58 - 63.
7. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. ИЯШ 1995, № 4, с. 6 - 12.
8. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. ИЯШ 1991, №6.
9. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе. ИЯШ 1990, № 6.
10. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. ИЯШ 1992, №1.
11. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.
12. Лозанов Г. Основы суггестологии. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София, 1973, с. 55-70.
13. Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София, 1973, с. 127-135.
14. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973, с. 9-17.
15. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.3, М., 1977, с. 7-16.
16. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. - В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.1, М., 1973, с. 94-101.
17. Китайгородская Г.А. “Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей”. М., 1979.
18. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. ИЯШ, 1980, № 2, с. 67-73.
19. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М., “Высшая школа”, 1986.
20. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯШ 1988, №6.
21. Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. ИЯШ, 1976, № 3, стр. 116-117.
22. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: “ Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.
23. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯШ 1989, №4.
24. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. ИЯШ, 1975, № 5, с. 72-76.
25. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе”. М., 1976, с. 23- 31.
26. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. ИЯШ, 1975, № 3, стр. 91-96.
27. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. ИЯШ, 1974, № 1, стр. 80-86.
28. Леонтьев А.А. Психология воприятия и восприятие речи. ИЯШ, 1975, № 1, стр. 76-81.
29. Леонтьев А.А. Речь и общение. ИЯШ, 1974, № 6, стр. 80-85.
30. Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам. ИЯШ, 1976, № 2, стр. 70-74.
31. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. ИЯШ, 1975, № 2, стр. 83-87.
32. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. ИЯШ, 1975, № 6, стр. 93-97.
33. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
34. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося. - В сб.: “Активизация учебной деятельности”. Вып.1, М., 1981 стр. 18-32.
35. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.//Под ред. Китайгородской Г.А. М., 1988.
36. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке. ИЯШ 1987, №3.
37. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯШ 1991, №6.
38. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. ИЯШ 1989, №1.
39. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория. ИЯШ 1989, №2.
40. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения. ИЯШ 1990, №1.
41. П/р Петрусинского В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг. М., Новая школа, 1994 г.
42. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. ИЯШ 1991, № 1.
43. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра - эффективный прием обучения говорению. ИЯШ 1983, №6.
44. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. ИЯШ 1991, №1.
45. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. М., “Просвещение”, 1999.
46. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке немецкого языка. М., “Просвещение”, 1984 г.
47. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. ИЯШ 1988, №2.
48. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., “Педагогика”, 1978 г.
Приложение 1
Таблица 1
Данные оценочного эксперимента
Приложение 2
Таблица 1
Данные Формирующего эксперимента
Таблица 2
Данные формирующего эксперимента
Приложение 3
Таблица 3
Сравнение усвояемости лексики в обычной и экспериментальной группах
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Специфика методики обучения иностранному языку на средней ступени. Цели и задачи обучения иностранному языку. Различные виды упражнений как ведущие средства обучения на средней ступени. Активные методы обучения и их реализация на средней ступени.
курсовая работа [60,1 K], добавлен 20.03.2011История зарождения игрового обучения иностранному языку и иноязычному общению. Обучение иностранному языку и иноязычному общению дошкольников. Значение игрового метода обучения иностранному языку и иноязычному общению на средней ступени обучения.
курсовая работа [37,1 K], добавлен 16.05.2014Метод и приём обучения как методические категории: история развития, сущность, содержание. Основные методы обучения иностранному языку, используемые в современной зарубежной и отечественной практике: коммуникативный, активный, интенсивный, проблемный.
курсовая работа [103,8 K], добавлен 13.10.2014Понятие педагогической инноватики. Сущность метода проектов, идеологии обучения в сотрудничестве и игрового обучения. Цели модульной и дистанционной форм обучения иностранным языкам. Преимущества обучения на основе компьютерных телекоммуникаций.
презентация [502,5 K], добавлен 11.10.2014Характеристика методических особенностей использования песен в процессе обучения немецкому языку (при формировании фонетических, лексических, грамматических навыков). Обоснование эффективности обучения с использованием песен на уроке иностранного языка.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 23.03.2011Новейшие технологии как современная система средств обучения иностранному языку. Разработка плана урока по английскому языку с использованием технологии "Интернет". Плюсы и минусы использования данных средств. Виды средств обучения иностранному языку.
курсовая работа [50,1 K], добавлен 04.04.2010Психолингвистическая основа школьного многоязычия. Коммуникативная компетенция как основная цель обучения английскому языку как второму иностранному. Содержание обучения английскому языку. Исследования современных методик обучения английскому языку.
курсовая работа [44,0 K], добавлен 13.05.2012Понятие метода проектов, типология и классификация. Определение условий обучения английскому языку на основе проектной деятельности на среднем этапе обучения; разработка методических рекомендаций; особенности организации и требования к использованию.
курсовая работа [43,2 K], добавлен 18.04.2011Особенности обучения иностранному языку на младшем этапе обучения. Классификация дидактических игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, музыкальные, художественные, подвижные, спортивные. Методика организации игр на уроке немецкого языка.
курсовая работа [53,1 K], добавлен 25.02.2014Сущность и содержание современных интенсивных методов обучения, положительные и отрицательные стороны их применения. Метод активизации возможностей личности и коллектива. Экспресс-метод, разработанный И. Давыдовой. Преимущества коммуникативного подхода.
курсовая работа [278,3 K], добавлен 23.11.2014Интерактивное обучение. Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода к обучению. Педагогические условия реализации стратегии интерактивного обучения. Использование интерактивных методов на начальном этапе изучения иностранному языку в школе.
курсовая работа [496,5 K], добавлен 12.03.2008История возникновения игрового обучения. Роль игровой деятельности в процессе обучения иностранному языку. Примеры фонетических, лексических и орфографических игр, заданий для работы с алфавитом, аудирования. Закрепление и контроль грамматических знаний.
курсовая работа [80,5 K], добавлен 17.12.2014Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников. Место и роль информационных технологий в системе обучения иностранным языкам. Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий. Обучающие функции компьютера.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 06.04.2011Психолого–педагогические особенности учащихся старших классов при изучении иностранных языков. Лингводидактический анализ социальных сетей. Определение значимости социальной сети как интерактивной формы обучения иностранному языку в старшей школе.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 09.07.2015Научные концепции обучения с применением мультимедиа. Изучение сущности, содержания и видов мультимедиа в образовании. Принципы применения и требования к отбору мультимедийных материалов для обучения иностранному языку. Системы дистанционного обучения.
дипломная работа [109,2 K], добавлен 05.11.2013Психологические особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста. Общая характеристика использования ролевой игры на начальном этапе изучения английскому языку. Виды ролевых игр: сюжетно-ролевые, театрализованные и ситуационные.
курсовая работа [86,6 K], добавлен 15.03.2014Принципы и средства, используемые в процессе обучения иностранному языку. Закономерности и оценка эффективности использования мультимедийных технологий. Разработка методических рекомендаций по использованию мультимедиа в обучении иностранному языку.
курсовая работа [66,0 K], добавлен 01.12.2014Внедрение регионального компонента в обучение иностранному языку. Психологический и социокультурный аспекты обучения иностранному языку на региональном уровне. Проектная методика как средство повышения мотивации обучения региональной культуре.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 27.10.2008Понятие "государственный образовательный стандарт". Коммуникативная, образовательная, воспитательная и развивающая цели обучения иностранному языку. Особенности формирования и структура коммуникативной компетенции. Развитие учащегося как личности.
презентация [1,1 M], добавлен 11.10.2013Цель и методы обучения немецкому языку, специфика уроков. Общие лингвистические черты двух языков. Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку. Упражнения, занятия и методические приемы для работы с учащимися, специфика уроков.
курсовая работа [44,4 K], добавлен 20.10.2014
