2.1 Способы презентации лексического материала

Основными видами работы по формирование лексических навыков чтения являются:

1) экспозиция проблемы;

2) презентация текстов, высказываний по определенным предметам обсуждения;

3) упражнения по формированию лексических навыков.

1. Главная задача экспозиции - вызвать у учащихся интерес к содержанию раздела в целом, подраздела, текста, к упражнениям, актуализировать имеющиеся в опыте учащихся знания, способствующие восприятию информации. Очень часто экспозиция является логическим переходом от одного этапа урока к другому. Необходимо иметь четкое представление о характере экспозиции и способах ее предъявления. Рекомендуется использовать пять способов работы над экспозицией в зависимости от уровня подготовленности класса.

2. Презентация текстов, высказываний осуществляется на аутентичном материале разного характера: это и информация из брошюр, объявлений, газетных статей и художественных произведений, и высказывания разных людей по определенным проблемам. При отборе материала преследовалась одна главная задача - познакомить учащихся с реалиями, которые окружают их немецких сверстников в жизни. Кроме того, тексты по своему содержанию должны носить более обобщающий характер, затрагивать проблему в целом. В последующем отдельные элементы проблемы получают дальнейшее развитие.

Информация может подаваться зрительно или аудитивно. В каждом конкретном случае различные авторы рекомендуют тот или иной способ подачи материала и работы с ним. Необходимо, чтобы каждый ученик понимал, с какой целью он должен читать или слушать текст, какую информацию должен извлечь, на какие вопросы и в какой форме должен ответить.

Семантизация новой лексики происходит различными способами: по контексту, с помощью иллюстраций, через синонимы и антонимы, в отдельных случаях дается перевод.

Следует иметь в виду, что некоторые упражнения, которые предшествуют тексту, следует использовать для презентации тех новых лексических единиц, которые учащиеся затем встретят в тексте, что позволит снять трудности в понимании данной группы лексики.

3. 1) Формирование лексических навыков чтения осуществляется в упражнениях по проверке понимания прочитанного и при обсуждении его содержания.

Задания на выбор правильного ответа из нескольких данных могут проверять:

а) как учащиеся поняли факты, сведения, о которых прямо говорится в тексте (понимание на уровне значения);

б) как учащиеся поняли то, о чем прямо не говорится в тексте, но написано как бы между строк (понимание на уровне смысла).

Правильные или ложные заявления, как и предыдущий способ, могут проверить понимание как на уровне значения, так и на уровне смысла, только при более ограниченном выборе. В зависимости от уровня подготовленности класса учитель может попросить учащихся найти предложения, подтверждающие правильные или опровергающие неправильные утверждения.

Специальные вопросы могут быть направлены на проверку знания конкретных фактов или на выявление более глубокого понимания смысла прочитанного.

При ответах на эти вопросы учащиеся употребляют новую лексику (менее подготовленные - находят в тексте). При этом лучше использовать прием «читай, ищи и говори». Так происходит осознание правильного значения слов и первичная автоматизация новых лексических единиц.

Дальнейшая автоматизация лексических единиц осуществляется при обсуждении вопросов, связанных с родной культурой. На этом этапе на основе рецептивной лексики формируются лексические навыки говорения. Учащиеся, используя речевые образцы, различные опоры в рабочей тетради, трансформируют и комбинируют речевой материал для обсуждения корреспондирующих вопросов по родной культуре. На подготовку этих высказываний необходимо отводить время, достаточное для того, чтобы учащиеся имели возможность вновь обратиться к текстам, сделать соответствующие записи, составить план и т.д.

Поскольку учебник не может отразить все многообразие содержания жизни страны, следует всячески поощрять вопросы учащихся о том, как сказать по-немецки то, что выходит за рамки учебника, но о чем они хотели бы рассказать в данной ситуации.

2.2 Подходы при обучении лексики

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.

Выделяют:

- экспрессивные

- рецептивные лексические навыки.

Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс - 350 слов; 6 - 200 слов, 7,8 - 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется.

Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.

Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1) Семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами.

2) Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание.

3) Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.

4) Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи.

5) Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое употребительное и нейтральное.

6) Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.

7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.

В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на учете цели обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов, обуславливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести следующие:

1. Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объемом значений.

2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношении является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на комбинирование (в определенных пределах).

3. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их необходимо точно и прочно запоминать как единое целое.

4. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или производное.

5. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами:

1. Этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

2. Этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

3. Варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.

2.3 Методические особенности работы с текстом

Существует несколько методик по работе с текстом на иностранном языке. Рассмотрим основные из них.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

2. Тестовый - чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

3. Послетекстовый - использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через его форму.

Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу.

С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:

- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.

- Формально-смысловое аналитическое действие - преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;

- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам.

2.4 Подсистема упражнений по работе с текстом

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед работой с текстом. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент - нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Приведем примеры упражнений, которые могут быть использованы при работе с текстом на средней ступени обучения немецкому языку:

1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

2. Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

3. Выбрать антоним слова из предлагаемых.

4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы.

5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее.

6. Соединить пары слов по смыслу.

7. Работа над однокоренными словами.

8. Работа с предлогами. Вставить пропущенные предлоги в предложения из текста.

9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

10. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

11. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте.

12. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение.

13. Перевести на немецкий язык слова и выражения, используя лексику текста.

14. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на немецкий язык только одно слово, данное в скобках.

2.5 Критерии оценивания учащихся

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении - уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании - объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении - умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

- Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

- Количественный показатель говорения - объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

- Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

- Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10 - 15.

- Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

- Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

- Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

- Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) - самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения.

Формы контроля. Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Чтение и письмо: а) одноязычные - устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные - перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

Список использованной литературы

1. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. … канд. филол. наук. - М., 1977. - 26 с.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969. - 301 с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1966. - 439 с.

4. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. - М., 2000. - 364 с.

5. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. - М., 1988. - 418 с.

6. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. - М., 1988. - 328 с.

7. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 1976. - С. 47 - 51.

8. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика. - 1982. - №9. - С. 28 - 34.

9. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976. - 261 с.

10. Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь, 1998. - 243 с.

11. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). - М., 1961. - 21 с.

12. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 1999. - 294 с.

13. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991. - 382 с.

14. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - Л., 1979. - 284 с.

15. Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. - 1991. - №5. - С. 42 - 49.

16. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 472 с.

17. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975. - 370 с.

18. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1994. - 247 с.

19. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1999. - 373 с.

20. Павиленис Р.И. Язык, смысл, понимание // Язык. Наука. Философия: Логико-методологический и семиотический анализ. - Вильнюс, 1986. - С. 250 - 264.

21. Психологический словарь. - М., 1998. - 528 с.

22. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. - 1982. - №2. - С. 23 - 28.

23. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. - Л., 1989. - 452 с.

24. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. - М., 1985. - 264 с.

25. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности. - СПб., 1992. - 372 с.

Размещено на Allbest.ru