Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. В Україні, як і в інших високорозвинених країнах світу, освіта вважається однією з головних складових загальнолюдських цінностей. Для забезпечення її високої якості і входження України у європейське та світове співтовариство виникає необхідність в її модернізації. Реформування всієї системи освіти відображається і на питаннях фахової підготовки, тобто набуває актуальності переорієнтація в сфері формування професійної готовності фахівців. Ця проблема є актуальною у зв'язку з тим, що реформи відбуваються в усіх галузях життєдіяльності країни, світ постійно змінюється і пріоритетною стала наявність кваліфікованих фахівців, здатних не лише ефективно і якісно працювати, а й рухатися відповідно динаміці змін, що характерні для нашої держави.

На фоні трансформації вищої освіти значне місце займає переосмислення поглядів на процес фахової підготовки педагогічних кадрів, адже саме вони забезпечують виховання, навчання та розвиток нової генерації, здатної піднімати, розквітчувати та виводити країну на вищі щаблі престижу серед інших держав. Перехід до нового змісту педагогічної освіти означає оновлення всіх сторін навчального процесу, проте серед найбільш перспективних шляхів модернізації професійної освіти сучасні науковці вбачають упровадження інноваційних технологій. Виходячи з перспективності, необхідності і значущості технологізації професійної освіти, на сучасному етапі розвитку цього процесу дуже багато авторів визначили його предметом власного наукового пошуку (А. Алексюк, В. Андрущенко, Ю. Бабанський, В. Беспалько, В. Бондар, Р. Вернидуб, П. Гусак, Н. Дем'яненко, О. Дубасенюк, В.Євдокимов, І. Змейов, І. Зязюн, А. Капська, О.Кіяшко, М. Кларін, В. Ковальчук, С. Козлова, Л. Костельна, М. Левшин, І. Лернер, В. Монахов, Н. Ничкало, А.Нісімчук, О. Падалка, В. Паламарчук, О.Пєхота, Є. Полат, І. Прокопенко, О. Романовський, Г. Селєвко, В. Сиротюк, С. Сисоєва, Л. Сущенко, В. Сластьонін, Н. Тализіна, І. Унт, М. Шеремет, М. Шкіль, Л. Шиян, О. Шпак та ін.).

В контексті входження України в європейську освітню спільноту одним з основних шляхів руйнації усталених канонів здійснення професійної підготовки на лавах вищих навчальних закладів вважається модульна технологія організації навчальної діяльності в поєднанні з рейтинговою технологією оцінювання її результатів. Питання впровадження модульно-рейтингової системи багатоаспектно розглядається в наукових працях багатьох учених, у тому числі і вітчизняних (А. Андрющук, В. Бондар, С. Гончаров, М. Кулик, Н. Ладогубець, Е. Лузік, В. Поліщук, Л. Пшенична, Л. Романишина, І. Романюк, П.Сікорський, З. Слєпкань, А. Фурман, А. Чорноштан, Н. Шиян, О. Ярошенко, С. Яцюк та ін.)

Виходячи з аналізу наукових досліджень проблеми підготовки майбутніх педагогів, слід зазначити, що особлива увага приділяється професійній підготовці фахівців дошкільного профілю, адже на них покладається виняткова відповідальність - кермуючи на першій ланці освіти, коли відбувається закладання інформативного базису та формування особистісних поведінкових основ, вони створюють нову особистість, фундують зрощування нового покоління (Л. Артемова, І. Бех, Г.Бєлєнька, О. Богініч, А. Богуш, З. Борисова, Н. Гавриш, Н. Голота, А. Гончаренко, В. Гущенко, Н. Денисенко, О. Дубогай, Е. Карпова, О. Кононко, Н. Кот, Т. Котик, В. Кузь, Н. Левінець, Н. Лисенко, І. Луценко, М. Машовець, М. Оліяр, О. Половіна, Т. Поніманська, Н. Рогальська, Г. Сухорукова та ін.).

Зважаючи на науково доведений факт ефективності використання дошкільного періоду дитинства як початкового етапу для опанування дітьми іноземною мовою і враховуючи складність даного процесу, виникає необхідність професійної підготовки фахівців, здатних ефективно організовувати процес засвоєння дітьми дошкільного віку елементів іншомовної культури. Проблема підготовки педагогічних кадрів до навчання іноземної мови викликає особливу увагу протягом останніх десятиліть і постала предметом наукового пошуку багатьох авторів (В. Баркасі, О.Бігич, Л. Бродської, В. Буренко, О. Волченко, І. Закір'янової, Л. Засєкіної, М. Князян, Т. Колодько, Т. Коноваленко, І. Мамчур, Г. Мельниченко, Т. Мороз, О. Рудич, Н. Савчак, О. Соловової, Ю. Стиркіної, С. Хмельковської, Я. Черньонкова, А. Шишко, Н. Язикової та ін.). Проте, в основному, науковці досліджують проблеми підготовки вчителів і лише невелика низка дослідників вивчала даний аспект у контексті фахової підготовки педагогів дошкільного профілю (С. Будак, Ю. Вауліна, Н. Горлова, І. Зимня, С. Зонтова, В. Карташова, Г. Рогова, Е. Фрейдіна, І. Шевченко, Т. Шкваріна та ін.). Аналіз результатів наукових праць зазначених авторів переконливо свідчить, що предметом їх дослідження були окремі аспекти фахової підготовки і педагогічні умови її здійснення. Проте спеціальних досліджень професійної підготовки фахівців дошкільної освіти до навчання дітей іноземної мови в світлі сучасних тенденцій розвитку освіти та входження на європейську освітянську ниву нами не було виявлено. Результати аналізу реального стану практики підготовки фахівців цього профілю свідчать, що на сьогодні відсутнє єдине та чітке визначення її структури і змісту, відсутні ґрунтовні розробки навчально-методичних комплексів з профільних дисциплін, що викликає необхідність поглибленого вивчення питань спеціальної підготовки. Крім того, незадіяною виявляється площина багатомовності студентського складу (англійська, французька, німецька), що виступає неупередженим фактором здійснення розробки загально-методичних основ як підготовки фахівців до майбутньої професійної діяльності в окресленій сфері, так і організації процесу опанування іноземною мовою дітьми дошкільного віку без орієнтування на специфіку тієї чи іншої іноземної мови. Таким чином, об'єктивна необхідність у забезпеченні ефективності підготовки фахівців, входження системи вищої професійної освіти у Болонський процес зумовили вибір теми нашого дослідження: «Модульно-рейтингова система підготовки фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до Тематичного плану наукових досліджень Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова «Теорія та технологія навчання і виховання в системі освіти» (протокол №5 від 21 грудня 2001 р.), узгоджена Вченою радою університету (протокол №12 від 29 травня 2003 р.) та затверджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол №5 від 21 грудня 2004 р.).

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та практичній апробації алгоритму втілення модульно-рейтингової системи у професійну підготовку майбутніх вихователів до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови.

Мета обумовила постановку основних завдань дослідження:

На основі аналізу проблеми професійної підготовки визначити специфіку структурних складових готовності фахівців до здійснення майбутньої педагогічної діяльності в рамках навчання дітей дошкільного віку іноземної мови.

Здійснити аналіз сутності технологічного підходу та вивчити стан його реалізації в контексті професійної підготовки фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови з метою визначення оптимальних шляхів її організації.

Розробити та науково обґрунтувати модель функціональної структури професійної підготовки вихователів з правом викладання іноземної мови.

Теоретично обґрунтувати та апробувати експериментальну систему професійно спрямованої підготовки майбутніх фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови на засадах модульно-рейтингової системи навчання.

Виявити ефективність упровадження експериментальної системи професійної підготовки фахівців до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови.

Об'єктом дослідження виступає професійна підготовка майбутнього фахівця дошкільного профілю в системі вищої педагогічної освіти.

Предметом є модульно-рейтингова система організації професійної підготовки фахівця дошкільної освіти до навчання дітей іноземної мови.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи наукового дослідження: теоретичні: аналіз і узагальнення наукової та методичної літератури з проблеми вдосконалення вищої професійної освіти, фахової підготовки педагогічних кадрів дошкільного профілю на лавах вищих навчальних закладів, включаючи вивчення програм вищих педагогічних навчальних закладів різних рівнів, аналіз та узагальнення зібраної інформації; конкретизація сутності компонентів готовності вихователя дітей дошкільного віку до навчання дітей іноземної мови; класифікація шляхів застосування технологічних підходів в умовах вищої педагогічної освіти; на основі синтезу, порівняння та узагальнення здійснена схематизація взаємозв'язків компонентів готовності і системи знань та вмінь фахівців, здатних до організації навчання дітей дошкільного віку іноземної мови; моделювання і порівняння ефективності побудови фахової підготовки на засадах традиційної та модульно-рейтингової системи - використано з метою з'ясування сучасного стану теорії та практики формування професійної готовності фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку та застосування технологічного підходу в зазначеному контексті; емпіричні: спостереження за роботою вихователів з правом викладання іноземної мови в дошкільних навчальних закладах задля побудови адекватних вимог до змісту та процесу їх фахової підготовки; аналіз професійного зростання вихователів з правом викладання іноземної мови в процесі навчання у педагогічних вищих навчальних закладах; бесіди, анкетування і тестування з метою з'ясування рівня фахової підготовки в загально педагогічному і лінгвістичному аспектах; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) з метою визначення рівнів професійної готовності відповідно до визначених компонентів готовності та ефективності застосування експериментальної системи роботи у порівнянні з традиційною формою організації фахової підготовки; статистичні: математична обробка даних дослідно-експериментальної роботи та їх інтерпретація з метою виявлення результативності здійснених дослідницьких дій.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

- вперше розроблено та обґрунтовано організаційно-методичні засади застосування модульно-рейтингової системи в процесі професійної підготовки фахівців спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова»;

- вперше побудована модель функціональної структури підготовки фахівців зазначеної спеціалізації;

- визначено концептуальні основи професійної підготовки фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови;

- розроблена структурна модель фахової готовності вихователів дітей дошкільного віку з правом викладання іноземної мови;

- подальшого розвитку дістав процес розробки теоретико-методичних основ інтеграції іноземної мови в дисципліни професійно-педагогічного спрямування.

Практичне значення одержаних результатів роботи полягає у:

- розробці та апробації концептуальної моделі професійної підготовки фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку;

- оновленні, розробці та апробації методичного і програмного забезпечення варіативної моделі фахової підготовки вихователів, організованої на засадах модульно-рейтингової системи, які набувають право викладати іноземну мову;

- на основі реалізації селективного підходу визначені шляхи інтеграції технології активних методів навчання в модульно-рейтингову систему організації фахової підготовки.

Практичне впровадження модульно-рейтингової системи роботи у процес формування готовності фахівців дошкільної освіти до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку відбувалося в ході дослідно-експериментальної роботи на базі Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова на лекційних та практичних (семінарських) заняттях зі студентами ІІІ - ІV курсів, зі студентами Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського (довідка №946 від 17.04.06 р.), Маріупольського державного педагогічного університету імені Б. Хмельницького (довідка №210 від 18.05.07 р.) та Уманського державного педагогічного університету імені П. Тичини (довідка №138 від 13.04.07 р.).

Особистий внесок здобувача. Співавторство в розробці навчально-методичних матеріалів щодо підготовки фахівців до інтеграції іноземної мови в процес ознайомлення дітей дошкільного віку з природою.

Апробація результатів дисертації. Результати проведених досліджень обговорювалися на засіданнях кафедри дошкільної педагогіки Інституту психології та педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (Київ) (2003-2007 рр.) та кафедри теорії та історії дошкільної педагогіки Інституту розвитку дитини Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (Київ) (2008-2009 рр.) і були оприлюднені в доповідях на науково-практичних конференціях, зокрема, міжнародних: «Теория и практика стандартизации образования» (Минск, 2001), «Моніторинг якості професійної підготовки фахівців педагогічної освіти» (Луганськ, 2007), «Теоретико-методологічні засади особистісного становлення дошкільника в полікультурному просторі соціуму в добу його освітніх трансформацій» (Івано-Франківськ, 2008), «Сучасне дошкілля: реалії та перспективи» (Київ, 2008); всеукраїнських: «Оновлення змісту та форм дошкільної і початкової освіти України» (Миколаїв, 2003), «Професіоналізм педагогічних кадрів дошкільної освіти» (Ніжин, 2006).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження відображені у 14 публікаціях: 1 навчально-методичний посібник у співавторстві, затверджений МОН України, та 13 одноосібних публікацій, 6 з яких у фахових виданнях, затверджених ВАК (6 статей), 2 навчальні програми, 2 статті, 3 тези.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків (80 с.), списку використаних джерел (379). Загальний обсяг дисертації 184 сторінки.

Основний зміст роботи

професійний дошкільний навчання іноземний

У вступі розкрита актуальність теми дослідження, визначені мета, завдання об'єкт предмет та система методів дослідження, сформульовано наукову новизну, теоретичну та практичну значущість науково-дослідної роботи, висвітлюється апробація та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Особливості професійної підготовки фахівців дошкільної освіти до організації навчання дітей іноземної мови» здійснений теоретичний аналіз і узагальнення наукових психолого-педагогічних доробків у контексті проблеми нашого наукового пошуку.

В матеріалах цього розділу детально розкриваються особливості здійснення фахової підготовки педагогічних кадрів, в тому числі, і фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови в сучасних умовах трансформації освітянської ниви в нашій державі. Проведені наукові дослідження доводять, що найсприятливішим для оволодіння іноземними мовами є період дошкільного дитинства як такий, що характеризується як найбільш сензитивний в психофізіологічному сенсі стан особистості для сприйняття інформації. Тому важливість проблеми фахової підготовки майбутнього педагога, який отримує кваліфікацію «вихователь дітей дошкільного віку з правом викладання іноземної мови» обумовлюється складністю та специфічністю самого процесу передачі знань і формування умінь та навичок спілкування іноземною мовою у дітей в дошкільний період дитинства, і цей процес набуває суттєвої значущості та вимагає глибокої наукової обґрунтованості і висококваліфікованої реалізації.

Ми переконані, що неможливо розглядати хід професійної підготовки без врахування феномену готовності, адже остання постає результатом та показником всього процесу професійного становлення фахівця. Питання формування готовності фахівця до здійснення професійної діяльності розглядається в багатьох аспектах: психологічні аспекти процесу формування готовності (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Н. Левитова, В. Моляко, О. Проскура, А. Пуні, С. Равикович, Л. Разборова, О. Ухтомський та ін.); проблеми формування готовності майбутнього педагога до професійної реалізації (І. Богданова, Ж. Володченко, А. Деркач, К. Дурай-Новікова, Л. Кадченко, Д. Мазоха, В. Сластьонін, Є. Шевчук, О. Ярошенко та ін.); готовність педагогів до здійснення різних напрямів педагогічної діяльності (В. Беспалько, Н. Головко, А. Капська, Г. Костюк, Н. Кузьміна, О. Мороз, Р. Пенькова, О. Штепа, В. Щербина та ін.). Виходячи із тверджень науковців, що готовність майбутнього фахівця до професійної діяльності є результатом і показником процесу фахової підготовки, ми переконуємося у різноманітності підходів до розгляду змісту і процесу її реалізації та ознак ефективності. Вивчення авторських відображень дефініції «фахова готовність» дозволила виокремити комплекс базових компонентів готовності фахівця будь-якої спеціальності, який складається з мотиваційного (відповідність психічного стану особистості вимогам та специфіці обраної професійно-педагогічної діяльності в сукупності з професійно спрямованою мотиваційною сферою та здатністю до рефлексії), змістового (вияв наукового-теоретичного та методичного підґрунтя підготовки), організаційного компонентів (покажчик креативних можливостей реалізації комплексу набутих професійних умінь).

Вивчення досліджень з питання процесуального наповнення фахової підготовки доводить непохильну спрямованість науковців вийти за рамки традиційності в організації навчальної роботи зі студентами. Саме тому, розвивальний потенціал технологізації освітнього процесу виступає як пріоритетна тенденція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки, що обумовлює вдосконалення змісту, форм та методів організації навчально-виховної роботи на лавах професійної школи. Аналізуючи реалізацію технологічного підходу в умовах упровадження в життя гуманістичної парадигми освіти, ми дійшли висновку, що на сучасному етапі педагогічна технологія виступає як сукупність найбільш ефективних загальновідомих та інноваційних методів, прийомів, засобів і форм взаємодії суб'єктів навчального процесу з урахуванням їх особистісних здібностей та з метою забезпечення умов для плідного розвитку їх потенційних можливостей і особистісного самовдосконалення, що виступає передумовою для ефективної передачі професійного досвіду та його практичного засвоєння і подальшої максимальної професійної самореалізації. Визначені сутнісні ознаки педагогічної технології і становлять основу технологічного підходу. Технологія надає можливості викладачу ВНЗ більш планомірно моделювати процес підготовки майбутніх фахівців, враховуючи особистісний потенціал кожного студента і за рахунок зворотного зв'язку, побудованого на основі діагностико-прогностичної діяльності, здійснювати управління педагогічним процесом, максимально наближаючи його до гарантованого результату. Тобто, педагогічна технологія представляє інструментальну одиницю фахової підготовки і забезпечує максимальну реалізацію найбільш оптимальних умов для ефективного засвоєння початкового професійного досвіду як вихідного моменту професійного самовдосконалення.

Виходячи із результатів огляду психолого-педагогічної літератури, що присвячена організації навчально-пізнавальної діяльності у вищій школі, в тому числі, і вищій педагогічній, ми дійшли висновку, що вітчизняні автори найбільшу увагу приділяють модульно-рейтинговій системі навчання. Доцільно розглядати модульно-рейтингову систему крізь призму понять «модуль» і «модульне навчання» як системобудівного фактору, і поняття «рейтинг» як результатоутворюючого базису. Модульно-рейтингова система складається з двох різних педагогічних технологій, що мають власне цілепокладання та шляхи реалізації, і це вимагає диференційованого підходу, навіть в умовах інтегрованого застосування - таким чином, стає очевидним як презентований комплекс створює систему. Модульно-рейтингова система є найбільш яскравою демонстрацією сукупності змістовно-організаційної та контрольно-оціночної складових професійної підготовки на шляху реалізації базисних компонентів фахової готовності. Крім того, вона дає змогу всеосяжно враховувати індивідуально-особистісні здібності кожного студента і максимально реалізовувати та розвивати його творчі потенції опосередковано через підвищення рівня сформованості мотиваційної сфери, почасти абсолютно свідомої. Наукові пошуки сутності модульно-рейтингової системи ведуться навколо декількох аспектів успішної організації освітнього процесу: модульно-рейтингова організація роботи в умовах шкільної освіти (Н. Корнілова, Ф. Мухаметзянова, П. Тамаров, П.Сікорський, Т. Шамова та ін.); застосування модульно-рейтингової системи в ході професійної підготовки педагогічних кадрів різних профілів: (Л. Романишина, А. Чорноштан, Н. Шиян та ін.), фахівців технічних спеціальностей (М. Кулик, Н. Ладогубець, Е. Лузік та ін.), військових (І. Романюк); використання рейтингової технології контролю та оцінки знань (А. Андрющук, Ю. Аркатов, В. Брага, Н. Гладушина, А. Гнатовська, О. Задорожна, Г. Капустина, О. Квашніна, Є. Кобилянський, Ю. Корнієнко, В. Кузнєцов, А. Погорєлов, А. Полякова, В. Роганков, Л. Сергієнко, О. Сидорко, П.Сікорський, З. Слєпкань, В. Шахов, С. Яцюк та ін.).

Цілком закономірним є той факт, що вимоги до професійної підготовки майбутніх фахівців спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова», мають свої специфічні відмінності. Це обумовлено складністю процесу ознайомлення дітей дошкільного віку з елементами іншомовного спілкування, можливості організації якого виступають обґрунтованим результатом наукового пошуку в сфері психофізіологічних особливостей розвитку особистості даного вікового періоду. Опрацювання науково-методичної літератури переконує нас в актуальності питання організації професійної підготовки на засадах модульно-рейтингової системи, але, також, змушує констатувати той факт, що в рамках підготовки фахівців дошкільної освіти до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови зазначена проблема не знайшла свого розв'язання, що обумовлює актуальність подальшого наукового пошуку.

У другому розділі дисертації «Теоретична модель формування професійної готовності як підґрунтя для діагностики передумов підготовки висококваліфікованого фахівця до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови» висвітлюється алгоритм побудови процесу формування готовності майбутніх педагогів спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова» до здійснення професійної діяльності. Результати аналізу наукових джерел спонукали до поповнення загальноприйнятого комплексу компонентів фахової готовності (мотиваційного, змістового та організаційного) ще двома: професійно-особистісним та комунікативно-лінгвістичним. За визнанням багатьох учених для педагога досить важливим є комунікативний компонент. Безсумнівно, що надзвичайну данину необхідно віддати педагогам дошкільного профілю, адже їх фахова діяльність передбачає не просто постійне спілкування, а таке, що несе в собі унікальне наповнення і навантаження, оскільки є тим шляхом, через який у дитини безпосередньо формується інформативне поле та світосприйняття. Зрозуміло, що змістовне цілепокладання кваліфікації, що отримується, накладає очевидний відбиток на характеристики полікомпонентності професійної готовності. Тому, готуючи фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку, вважаємо за необхідне акцентувати увагу на об'єктивній необхідності наявності у них адекватних лінгвістичних здібностей та вмінь. Саме тому правомірним вважаємо виділення комунікативно-лінгвістичного компоненту готовності для фахівців окресленої спеціальності.

Крім того, безперечним та об'єктивно обґрунтованим постає той факт, що природні властивості психіки можуть спричинити вирішальний вплив на діяльність людини. Тому, на наш погляд, значущими є дослідження, в результаті яких учені відмічають особливу роль певних психологічних якостей особистості, що є професійно цінними або можуть перешкоджати фаховому зростанню. Правомірним буде зауважити, що адекватно до специфіки тієї чи іншої професії важливими виступають відповідні особистісні риси характеру, які дозволять максимально розкритися в професійній діяльності. Узагальнюючи все вищезазначене, ми вважаємо цілком виправданим виокремлення наступного компоненту готовності: професійно-особистісного, що передбачає формування професійно значущих особистісних рис та можливостей (схильностей) особистості. Для професійної підготовки педагога дошкільного профілю цей компонент включатиме особливий набір характерологічних якостей, зважаючи на специфічність професії: на тлі таких рис як здатність до рефлексії, самовдосконалення, вольових проявів, діагностично-прогностичних умінь, аналітичних здібностей - важливих рис для багатьох професій, для вихователя необхідна наявність креативності, любові до дітей, оптимізму, доброти, людинолюбства та ін. Таким чином, професійно-особистісний компонент у даному випадку представляє сукупність особистісних рис, професійно значущих для вихователя, і професійно необхідних лінгвістичних даних. Таким чином, комплекс структурних компонентів професійної готовності фахівців до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови виглядає наступним чином: мотиваційний компонент, змістовий, організаційний, професійно-особистісний та комунікативно-лінгвістичний.

Перед проведенням практично-пошукових дій ми переконалися, що існує обмежене коло досліджень, присвячених висвітленню концептуальних основ професійної підготовки фахівців дошкільного профілю до організації процесу опанування дітьми іноземною мовою (Н. Горлова, Г. Рогова, Т. Сахарова та ін.). Акумулюючи наукові доробки окреслених авторів, ми дійшли висновку, що основна увага концентрується на висвітленні обсягу теоретико-практичної бази майбутніх фахівців зазначеної сфери. Ми в повній мірі погоджуємося з тим переліком, що подають автори: вихователь з правом викладання іноземної мови має володіти загальними психолого-педагогічними знаннями, мати автентичну іншомовну вимову та досконалі навички спілкування нею, вміти організувати процес опанування дітьми елементами іноземної мови на високому рівні професійної компетентності та креативності. Проте, ми твердо переконані, що впровадження інтеграційного підходу до побудови навчально-виховного процесу у ВНЗ дає можливість розширення рамок опанування іноземною мовою, а у вихователя з'являється можливість варіювання різних видів діяльності, що може лише сприяти більш ефективній реалізації його функціональних обов'язків, оскільки дозволяє діяти поза межами спеціально відведеного для іноземної мови часу, а саме - в ході проведення занять з різних напрямків навчально-виховної роботи (ознайомлення з природою, фізичного виховання, формування елементарних математичних уявлень, образотворчої діяльності тощо) та під час організації різних видів діяльності.

Вищезазначені твердження обумовили необхідність створення власної концепції підготовки майбутнього фахівця, який отримує кваліфікацію «вихователь з правом викладання іноземної мови» з метою побудови адекватної концептуальної основи у відповідності до розуміння визначеного змісту його майбутньої професійної діяльності. Враховуючи досвід вже згаданих науковців та керуючись новим підходом до розуміння окресленої кваліфікації, ми спробували визначити основні напрями підготовки, які адекватно реалізовуватимуть змістовий та організаційний компоненти фахової готовності у визначеному контексті. За нашим переконанням професійна підготовка фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови повинна включати наступні напрями:

- загальнопедагогічний. Цей напрям передбачає формування науково-практичної бази, що дозволить майбутньому фахівцеві правильно будувати навчально-виховний процес у дошкільному навчальному закладі на загально-дидактичних основах з урахуванням психофізіологічних особливостей розвитку дітей;

- лінгвістичний напрям роботи дозволить ефективно розвинути лінгвістичні здібності студентів рідною та іноземною мовою і пізнати специфіку розвитку відповідних здібностей у дошкільників для максимальної їх реалізації. В його рамках студенти опрацьовують предмети, пов'язані з опануванням рідної та іноземної мови взагалі та в контексті специфіки майбутньої професійної діяльності;

- локальнометодичний покликаний сформувати знання та вміння організації комфортного та високоефективного процесу опанування дітьми дошкільного віку іноземною мовою і включає навчальні курси, що забезпечують прицільну фахову підготовку: «Методика навчання іноземної мови», «Література для дітей дошкільного віку іноземною мовою» та ін.;

- інтеграційно-методичний напрям відповідає за побудову навчальної діяльності на основі інтеграції в максимально сприятливих умовах. Це забезпечується за рахунок введення спецкурсів інтегративного спрямування або в ході включення в різні методики іноземної мови з метою забезпечення її інтеграції в усі напрями навчально-виховної роботи в умовах суспільного дошкільного виховання.

Кожна з окреслених ліній фахової підготовки перспективно обґрунтована і презентована фактичним складом знань та умінь, що повинні бути наявними у випускників, для досягнення мети: максимальної реалізації цілепокладання визначеної кваліфікації і формування високого рівня компетентності майбутнього фахівця дошкільного профілю з іноземної мови.

Численні дослідження доказово свідчать, що монотехнологізація навчального процесу збіднює його функціональні можливості та рівень результативності. В ході підготовки фахівців спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова», задля повноцінної та цілісної реалізації всіх компонентів формування готовності до здійснення майбутньої професійної діяльності, домінує необхідність в урізноманітненні технологічного підходу, оскільки лише модульно-рейтингова система, на нашу думку, не здатна в повному обсязі забезпечити фундаментальне формування всіх компонентів фахової готовності, адже, в більшій мірі, вона постає чіткою системою організації навчального матеріалу та контрольних дій, а робота майбутнього педагога вимагає максимальної креативності, що спричиняє особливу концентрацію на розвиткові його природних нахилів, здібностей та можливостей. Саме тому з метою підвищення ефективності професійної підготовки фахівців зазначеної спеціалізації доцільним, на наш погляд, є включення в експериментальну систему технології активних методів навчання, яка, завдяки своїй методологічній базі, дозволить обростити основобудівний скелет модульно-рейтингової системи великим розмаїттям засобів активізації процесу оволодіння майбутніми фахівцями професійним досвідом. Проте інтеграція технології активних методів навчання в модульно-рейтингову систему має бути не хаотичною, а науково обґрунтованою для досягнення максимальної ефективності її дії та впливу, саме тому диференціація методів та прийомів навчання базувалася на селективному підході. Завдяки своїм функціональним характеристикам, що полягають в здатності здійснювати відбір, заснований на певній властивості, селективний підхід дозволив співвіднести різні методи з різними типами модулів спеціальних навчальних дисциплін у відповідності до їх цілепокладання, змістовного наповнення та способу дії.

Саме таке розуміння фахової підготовки та якості фахової готовності постало базисом побудови експериментальної частини дослідження. Були визначені та продіагностовані складові у відповідності до змістовного навантаження професії, що опановується студентами експериментальних груп: мотивація, професійно значущі якості та рівень розвитку іншомовних лінгвістичних здібностей (в загальному та професійно спрямованому ракурсі). Відповідно до цього був здійснений аналіз психологічних передумов та лінгвістичного базису цілеспрямованої професійної підготовки у студентів експериментальних (ЕГ) та контрольних груп (КГ), опрацювання результатів якого показало в усіх студентів перспективний рівень наявності професійно значущих особистісних якостей, достатній рівень психологічної готовності до здійснення майбутньої професійної діяльності та досить посередній рівень мовної підготовленості потенційних фахівців.

Третій розділ «Дослідно-експериментальне впровадження модульно-рейтингової системи в процес підготовки фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови» відображає послідовність упровадження модульно-рейтингової системи підготовки фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку і результати діагностики успішності процесу.

З метою забезпечення максимальної ефективності експериментальної частини дослідження був розроблений алгоритм здійснення професійної підготовки на засадах модульно-рейтингової системи:

1. Конструювання навчального матеріалу, покликаного забезпечити формування спеціальної науково-практичної бази майбутніх фахівців вищезазначеної спеціальності, в умовах модульної технології:

- визначення дидактичної мети кожного модулю в рамках дисциплін, спрямованих на формування теоретико-методичних знань та практичних вмінь їх реалізації в професійній діяльності;

- створення модульних програм професійно спрямованих навчальних курсів;

2. Створення системи рейтингового оцінювання.

3. Розширення спектру організаційних форм і методів шляхом реалізації селективного підходу в процесі інтеграції активних методів навчання в навчальний процес з урахуванням взаємовідповідності цілепокладання кожного модулю і функціональних характеристик певного методу.

Модульний принцип організації навчального матеріалу реалізований у відповідності до напрямків, що визначені нами в якості концептуальних основ фахової підготовки: конкретизований та реалізований професійно значущий іншомовний багаж; розкриті особливості виокремлення певних модулів за спеціально методичними навчальними курсами («Методика навчання іноземної мови», «Література для дітей дошкільного віку іноземною мовою»), визначений їх зміст і висвітлена специфіка організації навчальної діяльності майбутніх фахівців задля максимально ефективного опанування ними інформаційно-практичною базою професійної підготовки. З метою реалізації мотиваційного та оцінно-контролюючого компонентів навчального процесу впроваджена рейтингова технологія оцінювання результатів діяльності студентів: стобальна шкала оцінок, з урахуванням штрафних санкцій (за невідвідування, пасивність, несвоєчасне виконання поставлених завдань тощо) та заохочень (за активність, вияв творчого мислення, самобутність виконання завдань тощо), формули розрахунку рейтингу за окремим модулем та навчальною дисципліною взагалі. В контексті реалізації фахової підготовки в рамках інтеграційно-методичного напрямку представлена робота на прикладі дисципліни «Теорія і методика ознайомлення дітей з природою», що ілюструє загальний зміст, можливості та принципи інтеграції іноземної мови в різні напрямки навчально-виховної роботи в дошкільному навчальному закладі та відображає особливості підготовки майбутніх фахівців до здійснення такої діяльності. Специфіка оволодіння практичними навичками полягає в тому, що засвоєні теоретичні знання не переростають в уміння, поступово набуваючи автоматизованої форми, а лише дають ґрунт для зрощування фундаментальних практичних умінь та навичок. Тому на наступному етапі нашої експериментальної роботи були використані, обґрунтовані на основі аналітичного огляду психолого-педагогічної літератури, шляхи технологічного доповнення модульно-рейтингової системи організації професійної підготовки фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку з метою посилення її ефективності. У відповідності до цілеспрямованості кожного модулю визначений перелік доцільних методів та прийомів роботи зі студентами в рамках застосування педагогічної технології активних методів навчання. Це слугувало підґрунтям створення такої системи педагогічних технологій, що здатна найбільшою мірою забезпечити формування у студентів спеціалізації «Дошкільне виховання. Іноземна мова» першооснову педагогічного досвіду для максимальної фахової самореалізації в подальшому.

Після впровадження експериментальної системи роботи нами була здійснена діагностика стану професійної самосвідомості, мотиваційної сфери і характеру професійно значущих якостей. Вивчення за зазначеними напрямами відбувалося в критеріальних рамках, окреслених на початку проведення практичної частини нашого дослідження, в процесі виявлення студентами своїх знань та вмінь їх застосовувати на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, в умовах педагогічної практики та здійснення наукових досліджень. Про ефективність дослідно-експериментальної частини свідчить той факт, що в процесі навчальної діяльності у студентів підвищився інтерес до навчальних завдань, що ставилися перед ними, зросла активність на заняттях та вияв творчого потенціалу. Виявлені відсоткові показники демонструють значно вищий рівень мотивації і професійної самосвідомості студентів ЕГ у порівнянні з результатами дослідження відповідних факторів в КГ, а також ілюструють позитивні якісні зміни особистісних якостей, необхідних для ефективного здійснення професійно-педагогічної діяльності.

Особлива увага була приділена аналізу теоретико-методичної бази спеціальної частини фахової підготовки студентів. Для аналізу теоретичних знань про предмет та способи майбутньої педагогічної діяльності були обрані наступні критерії: знання з англійської мови, доцільні для використання в роботі з дітьми дошкільного віку; теоретико-методичні знання з методики навчання дітей дошкільного віку іноземної мови; наявність інформаційно-практичної бази в рамках ознайомлення дошкільників з літературними творами іноземною мовою; знання шляхів ефективної інтеграції іноземної мови в різні напрямки навчально-виховної роботи з дітьми-дошкільниками.

Отримані дані свідчать про наявність суттєвих відмінностей в характері кількісних результатів, отриманих в ході вивчення теоретичної бази знань студентів КГ та ЕГ: догматичний рівень в ЕГ не представлений взагалі, на відміну від КГ, де він становить 2,2%. Репродуктивний та пошуковий рівні в КГ мають приблизно однакову відсоткову ставку (?40%). Аналіз знань студентів ЕГ показує переважання пошукового характеру застосування знань (53,1%), а не репродуктивного (22,9%). Творчий рівень використання отриманих у ході професійно спрямованої професійної підготовки знань у більшій мірі притаманний студентам ЕГ, ніж КГ (відповідно 24% і 15,2%).

Вивчення практичної складової фахової підготовки вважали за необхідне проводити в тих видах діяльності, в яких студенти мають змогу якнайповніше розкрити набуті знання та вміння. На наш погляд, такими постають: виявлення майбутніми фахівцями своїх знань та вмінь їх застосовувати на семінарських, практичних та лабораторних заняттях; демонстрація професійних можливостей в ході проходження педагогічної практики; віддзеркалення готовності до здійснення професійної діяльності в самостійній науковій роботі. З метою реалізації детального аналізу результатів вивчення практично-методичної бази студентів ми використали диференціацію показників, розроблену Н. Кузьміною, яка передбачає репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий, системно-моделюючий знання, системно-моделюючий творчість рівні.

Аналіз даних свідчить про наявність репродуктивного рівня вмінь використовувати набуті знання в КГ в 12%, а в ЕГ - 4,2%, що відображає більшу самостійність мислення в останній. Адаптивний рівень представлений у 17,4% студентів КГ і 10,4% - ЕГ і демонструє вміння однотипності виконання педагогічних завдань студентами, що свідчить про потенційно низький рівень розвиваючого ефекту традиційно організованого навчального процесу. Локально-моделюючий та системно-моделюючий знання рівень ілюструє схожі, але дещо вищі відсотки в КГ, що переконує нас в посередніх уміннях цих студентів використовувати теоретико-методичну базу в умовах професійної діяльності. Слід зазначити, що творчий рівень виконання завдань прослідковується в ЕГ у 30,2%, що вдвічі вище, ніж показник КГ, де він становить 14,1%. Така ситуація засвідчує той факт, що рівень творчого підходу до розв'язання професійних завдань набагато вищий в групі, де була запроваджена розроблена система формування професійної готовності.

Результати проведеного дослідження засвідчили, що модульно-рейтингова система організації навчальної діяльності як фактор, що підвищує власну відповідальність за якість підготовки та зростання професійно спрямованої мотивації, у поєднанні з технологією активних методів, як умови інтенсифікації креативної складової фахової підготовки педагогів, забезпечує високу ефективність готовності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку до реалізації своїх професійних функцій.

Висновки

Теоретичне та експериментальне вивчення предмету дослідження дозволило дійти наступних висновків:

1. В умовах сьогодення руйнуються усталені традиції організації освітнього простору, що несе за собою трансформацію всіх його ланок і, в першу чергу, сфери фахового становлення педагогічних кадрів як такої, що постає фундаментальним чинником розвитку суспільства. Вивчення питання професійної підготовки фахівців дозволило дійти висновку, що її цілісне значення не можливо осягнути без врахування поняття «професійна готовність» як дефініції результату комплексного цілепокладання фахового становлення. На фоні різноаспектності перцепції різними авторами структурних складових зазначеного поняття спостерігається певна закономірність, що дозволила виокремити наступний комплекс компонентів професійної готовності: мотиваційний, змістовий та організаційний. За своєю природою він виступає базовим комплексом, оскільки його універсальність дозволяє говорити про фахову підготовленість до здійснення професійної діяльності фахівцем будь-якого профілю, в той же час такий підхід дозволяє додавати нові компоненти, що забезпечать сформованість специфічної фахової готовності. На велику увагу заслуговує проблема професійної підготовки фахівця дошкільного профілю, який отримує право навчати дітей іноземної мови, адже їх природний потенціал, як доводять дослідження, не лише дозволяє, а й передбачає досягнення високих результатів окресленого процесу. Зважаючи на своєрідність зазначеної фахової діяльності, результати теоретичного аналізу доводять необхідність приєднання до базового комплексу компонентів професійно-особистісного, як такого, що передбачає наявність професійно значущих особистісних характеристик, і комунікативно-лінгвістичного, сформованість якого дозволяє говорити про готовність до здійснення навчання дітей іноземної мови.

2. Швидкий плин еволюціонування суспільства передбачає інтенсифікацію його внутрішніх процесів, що в освітянській сфері втілилося в процес технологізації всіх її ланок. Аналіз теоретичних джерел в контексті проблеми реалізації технологічного підходу дозволив визначити педагогічну технологію як сукупність найбільш ефективних загальновідомих та інноваційних методів, прийомів, засобів і форм взаємодії суб'єктів навчального процесу з урахуванням їх особистісних здібностей та з метою забезпечення умов для плідного розвитку їх потенційних можливостей і особистісного самовдосконалення, що виступає передумовою для ефективної передачі професійного досвіду та його практичного засвоєння і подальшої максимальної професійної самореалізації. Визначені сутнісні ознаки педагогічної технології і становлять основу технологічного підходу. Вивчення питання його застосування в сучасних умовах трансформації освітянської ниви свідчить про велику увагу, що приділяється застосуванню модульно-рейтингової системи організації навчання на лавах вищої школи. Її сприйняття в доробках різних авторів призвело до існування двох значень: «модульно-рейтингова система» і «модульно-рейтингова технологія». На нашу думку, відмінності формулювань обумовлюються різницею у підході до розуміння: оцінка роботи з акцентом на процесуальність застосування педагогічного інструментарію позиціонується як технологія, а перцепція даного явища як осново будівного фактору організації навчального процесу в сукупності його змістової і операційної складової представляє систему. Конкретизуючи твердження авторів, ми переконані, що певна педагогічна система, незалежно від змісту принципових положень її організації, не може бути лише теоретичним підґрунтям побудови навчального процесу: вона, в більшій мірі, представляє його організаційну складову, а технологія - операційну частину, хоч і це розмежування носить умовний характер. Теоретичне дослідження дозволило констатувати, що існує досить обмежене коло праць, присвячених упровадженню педагогічних технологій взагалі і модульно-рейтингової системи, зокрема в хід підготовки майбутніх фахівців дошкільного профілю. Крім того, звертає на себе увагу той факт, що вкрай незначне місце віддається на ниві наукового пошуку проблемі застосування педагогічних технологій в процесі підготовки фахівців до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови.

3. Аналіз результатів дослідження ствердив нас у думці, що монотехнологізація навчального процесу збіднює його функціональні можливості та рівень результативності. Реалізація спеціальної підготовки фахівців дошкільної освіти, здатних до навчання дітей іноземної мови, має будуватися з використанням максимально виважених шляхів формування фахової готовності, саме специфічність майбутньої професійної діяльності спонукала нас до селективного включення в модульно-рейтингову систему технології активних методів навчання, яка, завдяки своїй методологічній базі, дозволила обростити основобудівний скелет модульно-рейтингової системи великим розмаїттям засобів активізації процесу фахової підготовки. Слід зазначити, що сукупність представлених технологій, поєднаних в систему, дозволила нам сформувати ґрунтовну теоретико-практичну базу, що забезпечило внутрішню динаміку розвитку мотиваційного та професійно-особистісного компонентів готовності та стимулювало розвиток фахово спрямованих лінгвістичних здібностей та комунікативних умінь майбутніх викладачів іноземної мови для дітей дошкільного віку. Це обумовлено тим фактом, що модульно-рейтингова система реалізує стимулюючий і розвиваючий ефект, технологія активних методів навчання заохочує креативний розвій особистості, а їх сполучення сприяє максимальній реалізації можливостей студентів під професійним кутом. Реалізація моделі функціональної структури фахової підготовки вихователів з правом викладання іноземної мови здійснювалася нами на засадах застосування експериментальної системи реалізації технологічного підходу в рамках організації навчального процесу за наступними чотирма напрямками: загальнопедагогічним, лінгвістичним, локальнометодичним та інтеграційно-методичним, диференціація яких обумовлена перцепцією майбутньої професійної діяльності фахівця окресленого профілю як побудови таких умов для навчання дітей іноземної мови, в яких остання сприйматиметься не як окремий предмет, а як засіб спілкування.

4. Результати теоретичного пошуку визначили спрямованість діагностики стану професійної підготовленості студентів: на основі визначених компонентів готовності фахівців досліджуваної спеціалізації та в контексті окреслених напрямів їх фахової підготовки. Дослідження проблеми готовності особистості до майбутньої професійної діяльності неможливе без діагностування її особистісних якостей та рівня сформованості мотиваційної сфери (в цілому та у професійно спрямованому контексті), а також базової науково-практичної підготовки. Перевірка системи роботи з упровадження модульно-рейтингової системи підготовки фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку підтверджує, що за умови науково обґрунтованої системи реалізації технологічного підходу рівень готовності до здійснення майбутньої професійної діяльності значно зростає. Результати контрольного експерименту доводять поліпшення якості професійно значущих особистісних характеристик студентів усіх груп: середній рівень в КГ та ЕГ становить відповідно 36,8% та 28,1%, а високий рівень характеризується наступними відсотковими показниками: в КГ - 53,7%, в ЕГ - 65,5%. Діагностування рівня виявлення мотиваційної сфери, як одного з компонентів фахової готовності, в загальному ракурсі та в її професійному спрямуванні свідчить про позитивну динаміку змін в усіх групах, проте спостерігається відмінність у кількісних показниках: узагальнена оцінка високого рівня КГ становить 43,1%, а в ЕГ - 62,4%, що свідчить про ефективність впливу на мотиваційну сферу застосованої системи фахової підготовки. Аналіз знань майбутніх фахівців зі спеціальних дисциплін як фактору, що віддзеркалює змістовий компонент готовності, дозволив визначити суттєву різницю у рівні та характері знань студентів КГ та ЕГ. Кількісні показники доводять наявність переважаючого високого рівня знань у студентів ЕГ, на відміну від КГ, де показники середнього та високого рівня знаходяться на однаковому рівні. Якісні характеристики доказово засвідчують, що студенти КГ мають репродуктивний (40%) та пошуковий характер знань (42,1%), а ЕГ продемонструвала, в основному, пошуковий (53%) та творчий характер (24%) отриманих знань. Проведена робота в контексті виявлення практичних умінь педагогічної діяльності у майбутніх фахівців, як показника організаційного та комунікативно-лінгвістичного компонентів готовності до здійснення професійної діяльності, дозволяє стверджувати, що професійно-практичний аспект має якісні відмінності результату КГ та ЕГ: студенти КГ в більшості своїй мають адаптивний (17,9%), локально-моделюючий (22,1%) та системно-моделюючий знання (34,7%) рівні професійних умінь, на відміну від студентів ЕГ, показники яких знаходяться в рамках рівнів локально-моделюючого (18,8%), системно-моделюючого знання (36,4%) та системно-моделюючого творчість (30,2%), що демонструє більш високі показники оволодіння практичною базою втілення засвоєних знань студентами.