Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження були предметом обговорення й дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедри педагогіки, кафедри практики мовлення Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, на щорічних університетських науково-практичних конференціях „Дні науки” (2004 - 2009 рр.), на міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Wyksztalcenie i nauka bez granic - 2005” (Прага, 2005), „Американська філософія освіти очима українських дослідників” (Полтава, 2005), „Історико-педагогічні дослідження: регіональний вимір” (Луганськ, 2006), „Ціннісні пріоритети освіти ХХІ століття: інноваційний розвиток освітніх систем” (Луганськ, 2007), „Формування культури родинного виховання” (Івано-Франківськ, 2008 р.), „Медико-психологічні та соціальні проблеми дітей групи соціального ризику: шляхи подолання” (Луганськ, 2008).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 8 одноосібних наукових публікаціях, з них 6 надруковано у фахових виданнях, 2 - у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура дисертації. Дисертація загальним обсягом 212 сторінок складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (263 найменування, з них 101 - іноземною мовою), 3 додатків на 22 сторінках.

манн ушинський педагогічний виховання

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дисертаційної роботи, дослідницькі методи та джерельну базу, розкрито методологічну та теоретичну основу, наукову новизну, теоретичне й практичне значення дослідження, наведено дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі,,Теоретико-методологічні засади компаративного дослідження педагогічних ідей Г. Манна та К. Ушинського” висвітлено методологічні аспекти порівняльного аналізу педагогічних ідей видатного американського й вітчизняного дослідників, розкрито в порівняльному плані соціально-історичний і педагогічний контекст формування їхніх поглядів, здійснено контекстний дискурс-аналіз педагогічної термінології в спадщині Г. Манна та К. Ушинського.

Кожне конкретне історико-педагогічне дослідження потребує методологічного обґрунтування, яке необхідно здійснювати з ураху-ванням сучасних стандартів пізнавальної діяльності та особливостей предмета дослідження. Спираючись на наукові розвідки М. Богуслав-ського, Є. Бражник, Л. Ваховського, Б. Вульфсона, О. Джуринського, Г. Корнетова, В. Краєвського, З. Малькової, А. Сбруєвої, О. Сухомлинської та ін., ми дійшли висновку, що сучасна історико-педагогічна методологія має ознаки конструктивності, є аксіоматично-дедуктивною і створюваною за допомогою мисленнєвого моделювання. У цьому випадку вона здатна розв'язати такі важливі завдання: здійснити проблематизацію наукового пошуку; покращити організаційний бік дослідження; коректно інтерпретувати отримані результати.

Методологічний проект порівняльного історико-педагогічного аналізу педагогічних ідей Г. Манна та К. Ушинського має зважати на нові тенденції порівняльно-педагогічного аналізу, особливості сучасного етапу розвитку самої порівняльної педагогіки, сутнісні характеристики порівняльно-історичного дослідження як такого.

Ураховуючи вищевикладене, ми дійшли висновку, що методологічною основою для порівняльного аналізу педагогічних ідей Г. Манна й К. Ушинського можуть стати два взаємодоповнюючих методологічних підходи: підхід загального соціального контексту (Л. Рябов) і синхроністичний підхід. Підхід загального соціального контексту передбачає виявлення зовнішніх чинників і умов (соціально-історичних, педагогічних), які визначили особливості життєвого досвіду, діяльності та еволюцію поглядів двох видатних педагогів і діячів освіти в історичному просторі та часі. Важливим засобом його реалізації в компаративному історико-педагогічному вивченні педагогічних ідей Г. Манна та К. Ушинського є контекстний дискурс-аналіз - особлива процедура інтерпретації різноманітних текстів, здійснювана в конкретних суспільно-політичних обставинах і культурно-історичних умовах (Р. Келлер). Синхроністичний підхід (І. Ковальченко, А. Cанцевич, А. Сбруєва) передбачає вивчення, аналіз, порівняння, пояснення й інтерпретацію педагогічних явищ, які існують одночасно в різних просторових вимірах. У нашому випадку такими педагогічними явищами, що сформувалися в 30 - 60-х рр. ХIХ ст., є педагогічні ідеї Г. Манна (США) і К. Ушинського (Російська імперія). Реалізація синхроністичного підходу в нашому дослідженні передбачає здійснення кількох процедур: а) виділення одиниць порівнювання; б) вивчення й опис історико-педагогічних фактів; в) порівняльний аналіз, пояснення й інтерпретація.

Використання методологічного підходу загального соціального контексту дозволило нам зафіксувати сукупність умов і чинників (соціально-економічних, політичних, культурних, педагогічних), які визначальним чином вплинули на характер педагогічних ідей Г. Манна. Важливим чинником становлення й розвитку його педагогічних поглядів був соціально-історичний контекст: прогрес соціально-економічних відносин, політичного й культурного життя в США, зародження нової нації, боротьба за незалежність. Педагогічним контекстом формування ідей Г. Манна стала філософія освіти американського Просвітництва, основні принципи якої було закладено в другій половині XVIII - на початку ХІХ ст. Світоглядне значення мали філософські концепції людини, розроблені американськими мислителями XVIII - початку ХІХ ст., обґрунтування нової системи цінностей, яка відображала дух американського капіталізму й була зорієнтована на повсякденне практичне життя, нове розуміння просвітниками сутності й механізму пізнання, новаторські підходи щодо призначення освіти. Своєрідним контекстом формування педагогічних ідей Г. Манна стали його життєвий шлях і діяльність.

Педагогічний світогляд К. Ушинського формувався в умовах політичної реакції, яка настала в Російській імперії після придушення повстання декабристів, буржуазних реформ, у тому числі й освітніх, і суспільно-педагогічного руху, який розгорнувся в 60-х рр. ХIХ ст. Освітня політика в Російській імперії в досліджуваний період розвивалася за схемою „реформа - антиреформа”: ліберальні реформи освіти змінювалися реакційними заходами. Це викликало жваві дискусії в суспільстві з приводу розвитку освіти й стимулювало теоретичну та практичну діяльність К. Ушинського. Безперечно, педагогічні погляди видатного вітчизняного педагога зазнавали впливу з боку української культури й освітньо-просвітницького руху в Україні 40 - 60-х рр. ХIХ ст.

Порівняння соціально-історичного й педагогічного контекстів двох країн дозволило виявити спільні (утвердження капіталістичних відносин, протиріччя між рівнем розвитку економіки й рівнем освіченості населення, потреба в реформуванні освіти тощо) й особливі характеристики (рівень економічного розвитку; царське самодержавство, кріпосництво й республіканська форма правління та демократичні свободи; відмінності в соціальній структурі суспільства; русифікація й політика „плавильного котла” й т. ін.). Спільне та особливе в контекстах формування педагогічних ідей Г. Манна й К. Ушинського дозволяє зрозуміти причини тотожностей і відмінностей у педагогічних поглядах видатних діячів освіти.

Контекстний дискурс-аналіз педагогічної термінології Г. Манна та К. Ушинського передбачав постановку питань для аналізу, формування корпусу текстів і презентацію отриманих результатів. Підставою для цих процедур стала ключова педагогічна проблематика, зафіксована в спадщині двох видатних педагогів.

Для відбору репрезентативного масиву інформації було створено корпус текстів, основним принципом формування якого була відповідність проблематиці, що зафіксована нами як одиниця порівняльного аналізу. До складу корпусу педагогічних текстів Г. Манна, які підлягали аналізу в нашому дослідженні, було включено дванадцять щорічних звітів Массачусетському відділу народної освіти („Twelve Reports Of The Massachusetts Board of Education”), підготовлених у 1837 - 1848 рр., та деякі інші роботи. Корпус текстів К. Ушинського є цілком порівнюваним у предметному розумінні з текстами Г. Манна, хоча за часом написання вони відрізняються. До його складу було включено роботи, у яких розглядалися загальнопедагогічні проблеми, проблеми теорії навчання, теорії виховання, організації й управління школою, введено також публікації, що стосуються зв'язку педагогіки із суміжними науками і, безумовно, головну працю видатного вітчизняного педагога - „Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології”.

У ході дослідження виявлено й репрезентовано чотири класи педагогічних термінів: 1) загальнопедагогічні терміни; 2) терміни теорії навчання; 3) терміни теорії виховання; 4) терміни, які стосуються організації шкіл й управління освітою. Порівняльний аналіз педагогічних термінів виявив тотожність і відмінність у їх використанні. У термінах освіта (виховання), загальна освіта, всезагальна освіта, громадська освіта було виражено спільні погляди на соціальну природу освіти й виховання, їх історичний характер, обов'язковість і доступність. Разом з тим педагогічні терміни Г. Манна та К. Ушинського мали особливі парадигмальні підстави. Вітчизняний педагог, на відміну від американського, у термінах відобразив сутність педагогіки як науки й мистецтва виховання. Суттєво відмінною була термінологія теорії навчання. Педагогічні терміни К. Ушинського були більш різноманітними, науково обґрунтованими, у Г. Манна - мали переважно прикладний характер. У педагогічній термінології двох педагогів з теорії виховання й організації шкіл превалюють схожі характеристики.

У другому розділі,,Спільне й особливе в педагогічних ідеях Г. Манна та К. Ушинського” на основі зіставлення й порівняльного аналізу ідеї громадської школи Г. Манна та ідеї народності виховання К. Ушинського, педагогічних ідей, які стосуються теорії навчання та теорії виховання, проблем організації й управління школою, виявлено спільні й особливі характеристики в поглядах видатних педагогів.

У ході дослідження встановлено, що педагоги приблизно в той самий час обґрунтували цілком порівняні „мисленнєві ідеальні прообрази” педагогічної реальності, які отримали різне лексичне вираження, але були схожими за сутнісними характеристиками: ідею громадської школи (Г. Манн) та ідею народності виховання (К. Ушинський).

Ідея громадської школи Г. Манна - це шлях до створення загальноосвітньої середньої, державної, безкоштовної школи, однаково доступної всім без винятку учням, особливо бідним. Громадська школа безпечна й достатньо гарна для всіх дітей, вона орієнтована на сучасні досягнення педагогічної теорії й практики (школа просунутого рівня), є вільною й керованою в дусі справедливості та соціального миру, постає як єдиний інструмент республіканського уряду для розвитку й зміцнення демократії. Педагог також вважав, що громадська школа - це „наша модель школи”, тобто американська національна, і виступав проти копіювання англійської школи.

К. Ушинський дав глибоке та переконливе теоретичне обґрунтування ідеї народності виховання й визначив шляхи її практичної реалізації. В основі народності знаходиться характер людини, який містить два взаємопов'язаних елементи: природний, укорінений у тілесному організмі, і духовний, вироблений у житті під впливом виховання й обставин. Виховання, яке враховує природний та духовний елементи характеру, і є народним, тобто створеним самим народом і ґрунтується на народних началах. Єдиної для всіх системи виховання не існує, у кожного народу своя особлива національна система виховання, своя особлива виховна мета й свої особливі засоби для її досягнення. Найважливішими характеристиками народності виховання, на думку К. Ушинського, є його всезагальний і обов'язковий характер. Головними шляхами втілення ідеї народності в практику є створення народних шкіл й вивчення рідної мови.

У ході дослідження здійснено порівняльний аналіз ідеї громадської школи Г. Манна та ідеї народності виховання К. Ушинського й виділено в них спільне та особливе. Означені педагогічні ідеї, по-перше, мають спільну спрямованість. По-друге, видатні педагоги використовують спільні за змістовними характеристиками підходи до теоретичного обґрунтування своїх ідей - природовідповідність та соціальну зумовленість виховання, роблячи при цьому особливі акценти. По-третє, спільним було прагнення впливати на громадську думку щодо народної освіти, виключаючи будь-яке насилля й примус. Однак для реалізації цієї мети використано особливі засоби. По-четверте, спільне проявлялось у визнанні всезагальності й обов'язковості шкільного навчання. Однак у США й у Росії у зв'язку з цим треба було вирішувати особливі завдання. По-п'яте, Г. Манна й К. Ушинського об'єднувало ще одне спільне устремління - дати дітям якісну загальну освіту. Але американський педагог був прибічником реальної загальної освіти, а вітчизняний - наполягав на реалізації як матеріальних, так і формальних цілей навчання. І, нарешті, спільним було визнання величезної ролі релігії у вихованні. Однак Г. Манн і К. Ушинський по-особливому вирішували питання про її місце в шкільній освіті.

У спадщині Г. Манна знайшли відображення проблеми дидактики. Він зробив внесок у розробку базових дидактичних понять, дав оригінальне обґрунтування новим для того часу принципам навчання - свідомості, наочності, доступності, активності навчання, міцності засвоєння знань. Наполягав на модернізації змісту шкільної освіти й багато зробив для введення в шкільний навчальний план предметів природничо-наукового циклу. Г. Манн піддав різкій критиці догматичний метод навчання й показав переваги нового пояснювального, індуктивного, наочного методу та деяких прийомів, які повинні були забезпечити перехід від механічного до розвивального навчання.

Г. Манн розмірковував і про проблеми теорії виховання. Мету виховання й освіти в цілому він убачав у підготовці молодого покоління до виконання громадянського й суспільного обов'язку. Особливу увагу педагог приділяв вихованню моральності, розкрив сутність громадянського й політичного виховання, яке мало сприяти розвитку демократії. Педагог категорично заперечував проти перетворення загальноосвітньої школи на полігон для партійної боротьби й вважав неприпустимим здійснення політичного виховання в інтересах якоїсь одної політичної партії, нехай навіть правлячої. Його роздуми, спрямовані проти надмірної політизації освіти, є надзвичайно цікавими для нашої країни, у якій сьогодні існують гострі політичні протиріччя.

К. Ушинський також приділяв велику увагу проблемам теорії навчання й теорії виховання. Однак при цьому він, на відміну від Г. Манна, спирався не лише на „соціальне замовлення”, але й на інтереси та потреби самої людини, наукові знання про її сутність. К. Ушинський спробував зібрати відомості із широкого кола наук, які вивчають тілесну й душевну природу людини, щоб пізнати людину „в усіх відношеннях” і на цій основі будувати педагогічну теорію.

Вітчизняний педагог зробив неоціненний внесок у розробку дидактичних проблем. Він дав загальну характеристику дидактиці як розділу педагогіки, розглянув психологічні й логічні основи процесу навчання, обґрунтував критерії відбору змісту освіти й принципи його педагогічної переробки. Найважливішим теоретичним досягненням К. Ушинського є його вчення про методи навчання, в основу якого було покладено порівняльну оцінку індукції й дедукції як основних прийомів абстрактного мислення. К. Ушинський виділяє два основні методи навчання: 1) синтетичний, пов'язаний з індукцією; 2) аналітичний, пов'язаний з дедукцією, і наполягає на їх поєднанні в пізнанні.

Оригінальне рішення в спадщині К. Ушинського знайшли також питання теорії виховання. Видатний педагог визначив соціальні й психологічні передумови виховання, його основні завдання й напрями, піддав обґрунтованій критиці наявну виховну практику й розглянув зміст, форми та методи морального, трудового, фізичного виховання. К. Ушинський вважав, що народність виховання неможливо забезпечити без педагогічно доцільного сімейного виховання, і наголошував на його перевагах та недоліках.

Проведений порівняльний аналіз дозволяє стверджувати, що Г. Манн та К. Ушинський досліджували спільну проблематику стосовно теорії навчання та теорії виховання. Спільною була й загальна направленість їх теоретичної та практичної діяльності, яка була спрямована на подолання догматичності й схоластичності навчально-виховного процесу та надання йому розвивального характеру. При цьому педагоги ґрунтувалися на особливих підходах: Г. Манн - на соціоцентричному, К. Ушинський - на антропоцентричному.

Г. Манн та К. Ушинський мали спільну позицію щодо принципів навчання, спільні погляди на проблему змісту шкільної освіти. Особливість вирішення американським педагогом проблеми змісту освіти виявлялася в тому, що він робив акцент у першу чергу на практичній доцільності знань і розглядав їх як засіб досягнення життєвих цілей. К. Ушинський, указуючи на однобічність як формальної, так і матеріальної мети освіти, вважав, що вони однаково важливі й потребують поєднання. На відміну від Г. Манна, наш співвітчизник усебічно обґрунтував критерії відбору змісту шкільної освіти та принципи її педагогічної переробки. Спільними у Г. Манна й К. Ушинського є заклик до широкого застосування нового методу навчання. Вони виходили із спільного основоположення про необхідність переходу від механічного навчання, яке спирається на механічне запам'ятовування й заучування, до розвивального, яке ґрунтується на розумінні. Але кожен з педагогів запропонував особливе обґрунтування власної позиції, особливі шляхи модернізації організаційних основ навчального процесу з метою впровадження в шкільну практику нових методів навчання.

Є багато спільного в міркуваннях Г. Манна та К. Ушинського стосовно проблем теорії виховання: визнання громадського характеру виховання, виокремлення морального виховання як основи виховного процесу, усвідомлення значення трудового та фізичного виховання для розвитку дитини та ін. Однак спільні ідеї знайшли особливе відображення в педагогічних поглядах американського й вітчизняного педагогів. Г. Манн робив акцент на загальнолюдських характеристиках виховного процесу (природна совість), К. Ушинський - на національних (народність).

Видатні педагоги зробили значний внесок у розв'язання проблем організації шкільної справи та управління школою.

Діяльність Г. Манна зі створення громадських шкіл у штаті Массачусетс на новій політико-економічній основі стала своєрідним еталоном і взірцем для всієї Америки. Він сформулював загальний підхід до організації системи шкіл: у кожному районі кожного штату повинна бути безкоштовна школа для всіх дітей; у густозаселених містах повинна бути підвищена школа, доступна всім обдарованим дітям, особливо бідним; у кожному штаті треба відкрити вищий навчальний заклад, де за гроші будуть навчатися ті, кому це потрібно. Матеріальне забезпечення загальноосвітніх шкіл повністю покладається на суспільство.

Г. Манн намагався залучити населення штату, особливо його заможну частину, до організації шкіл. Він приділяв значну увагу архітектурі громадських шкіл і вважав, що існує зв'язок між добре спланованою та мебльованою школою й вихованням манер та соціальної поведінки. Важливим питанням для нього було проголошення справедливого й законного принципу управління школою - „що не включене - те виключене, що не заборонене - те дозволене”. Педагог намагався забезпечити участь громадськості в управлінні освітою, створюючи шкільні комітети, висував серйозні вимоги до професіоналізму та особистісних якостей учителя.

К. Ушинський вирішує питання організації шкільної справи в контексті ідеї народності і створює вчення про народну школу. Організація народної освіти та управління народною школою неможливі без участі самого народу. Тому, створюючи школу для народу, необхідно вивчити його життя, поріднитися з ним, зробити його потреби своїми. К. Ушинський вважав за необхідне ліквідувати опіку міністерства освіти над народними школами й дати право на їх відкриття та утримання самому населенню, залучаючи до цієї справи громадські організації, органи місцевого самоврядування, приватну ініціативу.

У діяльності школи К. Ушинський виділяв адміністративний, навчальний та виховний елементи й наполягав на їхньому поєднанні для забезпечення „розумності шкільного влаштування”. Керівник школи повинен займатися навчанням і вихованням, мати дружні стосунки з учителями, бути авторитетом для учнів. Видатний педагог розумів, що без народного вчителя неможливо здійснити освіту народу, і вважав, що цю посаду повинна займати людина, яка близька до народу, тісно пов'язана з ним, знає народну мову, живе народними інтересами, є високоосвіченою, має психолого-педагогічну підготовку.

В ідеях Г. Манна та К. Ушинського стосовно організації шкільної справи та управління школою є багато спільного: вони наполягали на необхідності організації системи народних шкіл, у відкритті яких братиме участь населення, громадськість. Спільними були погляди щодо ролі керівника школи, учителя, вимог до його професійної підготовки та особистісних якостей. Разом з тим Г. Манн як організатор освіти в штаті Массачусетс зміг не тільки теоретично обґрунтувати, а й практично реалізувати свої ідеї. Г. Манн і К. Ушинський зробили однакові акценти стосовно функцій управління шкільною освітою. При цьому варіант управлінської діяльності Г. Манна був більш світським і демократичним.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів проведеного дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. У дисертації здійснено порівняльний аналіз ідеї громадської школи Г. Манна та ідеї народності виховання К. Ушинського, педагогічних ідей, які стосуються теорії навчання та теорії виховання, проблем організації й управління школою, виявлено спільні й особливі характеристики в поглядах видатних педагогів.

2. Методологічною основою для порівняльного аналізу педагогічних ідей Г. Манна та К. Ушинського обрано два взаємодоповнюючих методологічних підходи: підхід загального соціального контексту й синхроністичний підхід. Підхід загального соціального контексту потребує виявлення зовнішніх чинників і умов (соціально-історичних, педагогічних), які визначили особливості життєвого досвіду, діяльності й еволюцію поглядів двох видатних педагогів і діячів освіти в історичному просторі та часі. Синхроністичний підхід передбачає вивчення, аналіз, порівняння, пояснення й інтерпретацію педагогічних явищ, які існують одночасно в різних просторових вимірах. У нашому випадку такими педагогічними явищами, що сформувалися в 30 - 60-х рр. ХIХ ст., є педагогічні ідеї Г. Манна (США) і К. Ушинського (Російська імперія).

3. Спільне й особливе в соціально-історичному та педагогічному контекстах формування педагогічних ідей Г. Манна й К. Ушинського дозволяє зрозуміти причини тотожностей та відмінностей у педагогічних поглядах видатних діячів освіти. Спільними рисами соціально-економічного, політичного, культурно-освітнього розвитку двох країн у першій половині ХІХ століття, які визначальним чином вплинули на підходи до теоретичного й практичного вирішення педагогічних проблем, були утвердження капіталістичних відносин, протиріччя між рівнем розвитку економіки й рівнем освіченості населення, потреба в реформуванні освіти тощо. Установлено, що особливими характерис-тиками соціально-історичного й педагогічного контекстів були: різний рівень економічного розвитку двох країн; царське самодержавство та кріпосництво в Російській імперії й республіканська форма правління та демократичні свободи в США; відмінності в соціальній структурі російського й американського суспільства; русифікаторська політика царського самодержавства в культурно-освітній сфері й політика „плавильного котла” американської адміністрації.

4. Порівняння педагогічної термінології Г. Манна й К. Ушинського здійснювалося за допомогою контекстного дискурс-аналізу, який передбачав постановку питань для аналізу, формування корпусу текстів і презентацію отриманих результатів. Проаналізовано чотири класи педагогічних термінів: загальнопедагогічні терміни; терміни теорії навчання; терміни теорії виховання; терміни щодо організації шкіл й управління освітою. З'ясовано, що в загальнопедагогічних термінах було виражено спільні погляди американського та вітчизняного педагогів на соціальну природу освіти й виховання, їх історичний характер, обов'язковість та доступність. К. Ушинський, на відміну від Г. Манна, у загальнопедагогічних термінах відобразив сутність педагогіки як науки й мистецтва виховання. Педагогічні терміни теорії навчання, теорії виховання, управління освітою в К. Ушинського були більш різноманітними, науково обґрунтованими, у Г. Манна - мали переважно прикладний характер.

5. Порівняльний аналіз ідеї громадської школи Г. Манна та ідеї народності виховання К. Ушинського дозволив визначити в них спільне й особливе. Спільними характеристиками означених педагогічних ідей є: спільна спрямованість; спільні за змістовними характеристиками підходи до їх теоретичного обґрунтування; прагнення впливати на громадську думку щодо народної освіти без насилля й примусу; визнання всезагальності й обов'язковості шкільного навчання, устремління - дати молоді якісну загальну освіту; визнання величезної ролі релігії в справі народної освіти. Особливе в трактуванні ідеї громадської школи та ідеї народності виховання виявилося в такому: опора на природне право на освіту, вплив на суспільну думку через зустрічі з населенням, забезпечення реального характеру освіти, свобода совісті, формування віротерпимості й толерантності (Г. Манн); опора на народний характер людини, вплив на суспільну думку через педагогічну літературу, поєднання формальних і матеріальних цілей освіти, використання православ'я як чинника виховання (К. Ушинський).

6. Г. Манн та К. Ушинський досліджували спільну проблематику стосовно теорії навчання, але ґрунтувалися на особливих підходах: Г. Манн - на соціоцентричному, К. Ушинський - на антропо-центричному. Педагоги мали спільну позицію щодо принципів навчання, хоч і пропонували особливу їх систему. Спільними були їхні погляди на необхідність модернізації змісту шкільної освіти, проте Г. Манн робив акцент на практичній доцільності знань і розглядав їх як засіб досягнення життєвих цілей, а К. Ушинський обґрунтував критерії відбору змісту шкільної освіти й принципи її педагогічної переробки та вважав, що в змісті освіти необхідно об'єднати завдання розвитку дитини й підготовки її до життя. Педагоги, визначаючи методи й форми навчання, виходили із спільного основоположення про необхідність переходу від механічного навчання до розвивального.

7. Видатні педагоги мали спільні позиції щодо проблем теорії виховання (визнання громадського характеру виховання, виокремлення морального виховання як основи виховного процесу, усвідомлення значення трудового та фізичного виховання для розвитку дитини та ін.). Однак Г. Манн розглядав виховання як засіб утвердження демократії й робив акцент на загальнолюдських характеристиках виховного процесу, К. Ушинський - на національних.

8. У педагогічних ідеях Г. Манна та К. Ушинського стосовно організації шкільної справи та управління школою відображена їх спільна переконаність у необхідності організації системи народних шкіл, у відкритті яких братиме участь не тільки держава, а й населення, громадськість. Спільними були погляди на проблему внутрішньо-шкільного управління, на роль учителя в шкільній освіті, вимог до його професійної підготовки та особистісних якостей. При цьому Г. Манн запропонував більш світський і демократичний варіант управління освітою та зміг більш успішно реалізувати свої ідеї на практиці.

9. Порівняння педагогічних ідей Г. Манна та К. Ушинського дозволяє по-новому усвідомити історичне значення й прогностичні можливості їхнього педагогічного доробку. Є підстави стверджувати, що ці видатні педагоги справили значний вплив на розвиток всесвітнього історико-педагогічного процесу. Діяльність та ідеї Г. Манна були взірцем не тільки для Америки, а й для інших країн, погляди К. Ушинського формувалися в орбіті західної педагогіки. Соціоцентризм Г. Манна та антропоцентризм К. Ушинського були певними крайнощами, але вони зафіксували смислове поле для педагогічних пошуків, модернізації й удосконалення освітньої галузі.

Проведений порівняльний аналіз дозволяє визначити прогностичні можливості щодо використання ідей видатних педагогів для вдоско-налення сучасної освітньої політики, педагогічної теорії та практики. По-перше, освіта має значні перспективи як чинник об'єднання нації, зміц-нення незалежності нашої держави. По-друге, створення нової ефективної системи освіти неможливе без участі народу, без контролю з боку громадськості. Тому сьогодні важливо сприяти розвитку суспільно-педа-гогічного руху в країні. По-третє, політизація освітньої сфери, перетво-рення її на полігон для партійної боротьби є неприпустимою. По-четвер-те, освіта, з одного боку, має національний характер, з іншого повинна культивувати світоглядний плюралізм, толерантність, віротерпимість, бути спроможною розвиватися в умовах полікультурності.

ЛІТЕРАТУРА