Теоретико-методичні засади контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

Автореферат

Теоретико-методичні засади контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури

13.00.02 - теорія та методика навчання (зарубіжна література)

Гладишев Володимир Володимирович

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Миколаївському державному університеті імені В.О. Сухомлинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: - доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Волошина Ніла Йосипівна,

Інститут педагогіки АПН України, заступник директора з наукової роботи.

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор

Ісаєва Олена Олександрівна,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри методики викладання російської мови та світової літератури;

- доктор педагогічних наук, професор

Жила Світлана Олексіївна,

Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, завідувач кафедри української мови і літератури;

- доктор педагогічних наук, доцент

Семеног Олена Миколаївна,

Інститут педагогічної освіти й освіти дорослих АПН України, старший науковий співробітник відділу теорії та історії педагогічної майстерності.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Інтеграційні процеси в усіх галузях життя, зокрема в освіті, характеризують сучасний етап розвитку людства. Тому до Болонського процесу прагнуть приєднатися майже всі держави Європи. У цьому випадку йдеться не лише про освіту, а й про свідоме створення загальноєвропейського культурно-економічного простору та належність країни до цього простору.

Для України ці інтеграційні процеси ускладнюються тим, що тривалий час існування української державності було лише мрією багатьох генерацій українців, які зберігали національне коріння свого народу під державним імперським тиском інших країн. За цих умов розвиток української культури та освіти у співвідношенні зі світовими традиціями взаємовпливу та взаємозбагачення культур різних народів відрізнявся цілком виправданим прагненням насамперед зберегти національну самобутність власного народу, а для цього потрібно було певним чином обмежити вплив на неї інших культур.

Цю, досить загрозливу з погляду причетності українського народу до світового культурно-освітнього простору, ситуацію, яка склалася на етапі здобуття Україною незалежності, треба враховувати під час визначення стратегії й тактики формування особистості українських школярів у загальноосвітніх навчальних закладах. Тривалий час відсутність державності в повному розумінні цього поняття обмежувала в Україні можливість трансляції духовно-культурних цінностей. Історичні обставини зумовлювали пріоритет збереження і культивування традиційної культури як гаранта збереження етнічної ідентичності й викликали природний спротив українського народу, оскільки державну політику колишньої імперії було спрямовано на позбавлення народу національної неповторності.

Такий, цілком природний для народу, що прагне зберегти власну етнічну ідентичність, стан розвитку культурно-освітянської сфери суспільства вимагає від суверенної держави своєрідного культурно-освітянського прориву. З цією метою в Україні було прийнято Національну доктрину розвитку освіти України у XXІ столітті (2002 р.). Чітко визначено, що в українському суспільстві саме освіта є провідним чинником утвердження національної ідеї. Освітньо-виховний процес має сприяти формуванню національної самоідентифікації громадян України, всебічному розвитку культури українського народу. Тільки на цьому національно-культурному підґрунті може відбуватися оволодіння цінностями світової культури, загальнолюдськими надбаннями.

Виконання визначених Національною доктриною завдань стає можливим лише за умови врахування й системного використання багатьох освітньо-культурних чинників. Серед них важливе місце посідає унікальний для європейського освітнього простору навчальний предмет “Зарубіжна література”. Вивчення зарубіжної літератури формує особистість школяра як людини, що відчуває себе повноправним членом європейської й світової спільноти внаслідок того, що ця особистість сформована за умов відтворення й трансляції культури і духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків. Значної ваги в процесі цього формування набуває взаємовплив національної та світової літератур на формування особистості школяра. У сучасній українській школі таке занурення відбувається завдяки вивченню школярами зарубіжної літератури, оскільки цей навчальний предмет являє собою неповторний літературно-культурний міст, що з'єднує свідомість української молоді з культурними надбаннями різних народів.

Теоретичні проблеми становлення шкільного курсу “Зарубіжна література” досліджували Д. Затонський, Д. Наливайко, Л. Мірошниченко, Ю. Султанов, О. Ісаєва, Ж. Клименко, Б. Шалагінов, Є. Волощук, Ю. Ковбасенко; питанням підготовки вчителя зарубіжної літератури присвячені монографічне дослідження та докторська дисертація Л. Мірошниченко; всебічний розгляд проблеми розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури подано у монографії й дисертації О. Ісаєвої. Однак питання контекстного вивчення творів у шкільному курсі зарубіжної літератури у дисертаціях і монографіях не розглядалося.

Отже, актуальність визначення теоретико-методичних засад контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури зумовлена необхідністю реалізації в процесі формування особистості українських школярів навчально-виховного потенціалу шкільного предмета “Зарубіжна література”. По-перше, засвоєння українськими школярами під час вивчення предмета “Зарубіжна література” морально-естетичного досвіду людства, втіленого в найкращі зразки світової літератури, сприяє формуванню національно свідомого громадянина, який пишається своїми національними коріннями, культурними досягненнями українського народу. Вивчення найкращих творів світової літератури допомагає школярам відчути власну культурну ідентичність, урозуміти невід'ємну причетність українців до найвищих культурних досягнень світової спільноти. По-друге, вивчення художніх творів письменників, що належать до різних народів світу, формує толерантне, поважне ставлення до культури інших народів, що є запорукою формування в Україні громадського суспільства, уникнення міжнаціональних конфліктів. По-третє, якісне опанування морально-естетичного досвіду людства полегшує процес адаптації української молоді в умовах європейської та світової інтеграції, робить українців конкурентоспроможними за умов глобалізації сучасного життя.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану кафедри теорії літератури і методики її викладання Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського в узгодженні з планом лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України як складова теми “Науково-методичне забезпечення вивчення української та зарубіжної літератур у 12-річній загальноосвітній школі” (реєстраційний № 0103U000400). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол № 4 від 11 березня 2003 р.) та узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (№ 648 від 28 червня 2003 р.).

Мета дослідження. Визначити теоретико-методичні засади, на підставі яких створити і впровадити в навчально-виховний процес методику контекстного вивчення творів зарубіжної літератури в основній і старшій школі, науково обґрунтувати і практично перевірити ефективність її застосування.

Необхідність досягнення мети дослідження та доведення правильності його гіпотези зумовили такі основні завдання:

– вивчити літературознавчі й культурологічні джерела з теми дослідження, системно визначити вплив біографічного, літературознавчого та культурологічного видів контексту на процес створення літературного твору, на осмислення його місця у загальнолітературному та загальнокультурному просторі з метою визначення відповідних засад побудови методики контекстного вивчення літературних творів у середніх і старших класах шкільного курсу зарубіжної літератури;

– опрацювати психолого-педагогічні джерела з теми дослідження з метою визначення специфіки сприйняття та вивчення літературних творів учнями основної і старшої школи і на цій основі визначити психолого-педагогічні засади контекстного вивчення літературних творів;

– зробити науковий аналіз нормативних документів, простежити відображення контекстного вивчення літературного твору в нормативній базі вивчення зарубіжної літератури;

– з'ясувати основні напрями відображення контекстного вивчення літературних творів у чинних шкільних підручниках, визначити місце набутого досвіду та шляхи вдосконалення підручників на підставі збалансування відповідних видів контексту;

– провести аналітичне дослідження методичної періодики (починаючи з 1992 року, коли до навчальних планів шкіл із українською мовою навчання було внесено новий шкільний предмет) із метою виявлення проявів контекстного вивчення літературних творів (теорія та практика) у методиці викладання літератури;

– теоретично обґрунтувати і практично розробити принцип контекстного вивчення літературного твору, визначити й обґрунтувати найбільш ефективні шляхи реалізації цього принципу в навчальному процесі;

– теоретично обґрунтувати дослідницько-експериментальну методику контекстного вивчення літературних творів у середніх і старших класах, розробити навчальні матеріали для вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів у середніх і старших класах;

– провести констатувальний експеримент з метою об'єктивного виявлення базового рівня знань і навчальних умінь учнів під час вивчення ними експериментальних тем;

– забезпечити проведення формувального експерименту шляхом упровадження дослідницько-експериментальної методики в шкільну практику;

– виявити ефективність застосування розробленої методики контекстного вивчення літературних творів у середніх і старших класах шкільного курсу зарубіжної літератури в навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІІ ступеня.

Об'єктом дослідження є цілісний процес вивчення художніх творів на уроках зарубіжної літератури в основній і старшій школі.

Предмет дослідження: теорія і практика системного застосування біографічного, літературознавчого, культурологічного й особистісно-значущого видів контексту на кожному з етапів вивчення художніх творів різних жанрів в основній і старшій школі.

Гіпотеза: під час вивчення художнього твору в основній і старшій школі навчально-виховний потенціал зарубіжної літератури як навчального предмета буде реалізований максимально повно і сприятиме всебічному розвиткові особистості школяра, якщо:

а) процес вивчення твору в середніх і старших класах буде побудовано на підставі системного використання контекстного підходу, оскільки такий підхід відповідає специфіці художньої літератури як мистецтва слова й унікальності літератури як навчального предмета;

б) системне застосування біографічного, літературознавчого, культурологічного й особистісно-значущого видів контексту відбуватиметься в їхньому взаємозв'язку на кожному з етапів вивчення художнього твору, зважаючи на жанрово-родову специфіку твору і особливості вивчення літератури на кожному з етапів літературної освіти школярів;

в) визначені види контексту поєднуватимуться в навчальному процесі з відповідними видами фонових знань, залучення яких до кожного з етапів вивчення літературного твору буде визначатися, по-перше, жанрово-родовою специфікою цього твору, по-друге, віковим і літературним розвитком школярів, їхніми особистісними інтересами, по-третє, творчою індивідуальністю вчителя зарубіжної літератури.

Методологічну основу дослідження складають положення філософських і психолого-педагогічних наук про людину як центр Всесвіту, про мистецтво як форму естетичної матеріалізації буття митця, про культуру водночас як процес і духовні та матеріальні здобутки людства, про літературоцентричність культури, про необхідність залучення людини до світового освітньо-культурного простору з метою реалізації її морально-особистісного потенціалу; праці літературознавців, мовознавців, психологів і методистів, які визначають естетичну своєрідність художньої літератури як мистецтва слова.

Дослідження спирається на філософське розуміння людини як неповторної особистості й частини Всесвіту (Г. Сковорода, П. Юркевич), для якої мистецтво стає унікальною формою самоусвідомлення (О. Потебня, К.Г. Юнг), на розуміння контексту як первинного семантичного кола, у якому виникає та існує літературний твір (Ю. Борєв).

Розглядаємо літературний твір у біографічному контексті (В. Дільтей, Р. Унгер, К.Г. Юнг), ураховуємо філософські засади читання як специфічної форми культурологічної діяльності людини (В. Асмус, В. Бранський, Г._Г. Гадамер, Т.С. Еліот).

Літературний твір у літературознавчому контексті розуміємо як унікальне явище мистецтва слова, що розглядається в межах історії літератури (Т. Денисова, Д. Затонський, Ю. Лотман, Д. Наливайко, К. Шахова, В. Шкловський), теорії літератури (Р. Барт, М. Гіршман, А. Ткаченко, Ю. Тинянов, О. Чирков), літературної критики (С. Аверінцев, Г. Белль, М. Гоголь, О. Білецький). Ураховуємо, що кожний літературний твір презентує певний етап розвитку національної та світової літератури на горизонтальному і вертикальному рівнях (М. Поляков), розглядаємо світову літературу як наднаціональне культурне утворення (І.-В. Гете, І. Франко).

Зосереджуємо увагу на специфіці художньої літератури як виду мистецтва (Ю. Борєв, Д. Затонський, Ю. Лотман, Д. Наливайко, Р. Уеллек і Р. Уоррен), розглядаємо взаємодії між різними видами мистецтва (Ю. Борєв), традиції і новаторство в літературній творчості (Т.С. Еліот). Характеризуємо контекстний підхід в освіті (А. Вербицький) і культурологічний підхід до вивчення літератури в школі (В. Доманський), зіставляємо його з міжпредметними зв'язками (О. Бандура, Т. Бугайко, В. Гречинська, С. Жила) і компаративним вивченням художніх творів (А. Градовський, Д. Наливайко), визначаємо специфіку застосування культурологічного контексту в основній і старшій школі.

Спираємося на визначені науковцями психолого-педагогічні особливості вивчення літератури учнями середніх і старших класів (Н. Волошина, В. Кан-Калік і В. Хазан, І. Кон, О. Маранцман, О. Никифорова). Розглядаємо основні етапи літературного розвитку школярів (Т. Бугайко, Н. Волошина, В. Маранцман, Л. Мірошниченко, Н. Молдавська, Є. Пасічник, Н. Станчек), визначаємо ефективні умови формування пізнавально-особистісної мотивації учнів на кожному з цих етапів (Н. Волошина, Є. Пасічник).

Дослідження методичної періодики довело актуальність питання про контекстне вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури, дало можливість обґрунтувати відмінність різних видів контексту (В. Гладишев) від фонових знань (С. Сафарян). Аналіз чинних шкільних підручників, анкетування вчителів стали підставою для висновків щодо обов'язковості збалансування відповідних видів контексту під час створення підручників.

Основою визначення специфіки принципів навчання стали праці вітчизняних (А. Алексюк, Г. Балл, І. Бех, Н. Волкова, І. Галузинський і М. Євтух, В. Лозова і Г. Троцко, Н. Мойсеюк, В. Онищук, М. Фіцула, В. Ягупов) і зарубіжних (Ю. Бабанський, С. Баранов, В. Беспалько, Д. Зуєв) педагогів. Визначаємо специфічність принципів викладання зарубіжної літератури (Л. Мірошниченко). Спираємось на класифікацію методів викладання літератури, що розроблена М. Кудряшовим, враховуємо специфіку методів викладання зарубіжної літератури (Л. Мірошниченко), враховуємо діалогічну природу навчального процесу (С. Курганов, Г. Токмань).

У процесі дослідження використовувалися такі методи дослідження:

1. Теоретичні (цілеспрямований науково-методичний аналіз філософських, літературознавчих, культурологічних, психологічних, педагогічних, методичних наукових джерел; аналіз шкільних програм і підручників; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду, методичних розробок, що пропонують використання контекстного підходу до вивчення окремих творів у шкільному курсі зарубіжної літератури).

2. Емпіричні (анкетування вчителів, аналіз методичних матеріалів та уроків творчих конкурсів учителів; аналіз відеоуроків, поданих на конкурс “Учитель року” із зарубіжної літератури; відвідування уроків учителів і студентів-практикантів; констатувальний експеримент; формувальний експеримент).

Організація та етапи дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 1996-2005 років та складалося з трьох взаємопов'язаних етапів.

На першому етапі дослідження (1996-1999 рр.) відбувалося вивчення наукових джерел із теми дослідження, визначалися теоретичні та методичні засади контекстного вивчення літературних творів у шкільному курсі зарубіжної літератури, відбувалося спостереження за шкільною практикою, проводився аналіз методичної періодики та шкільних підручників із метою виявлення провідних тенденцій теорії та практики викладання зарубіжної літератури, визначення місця контекстного підходу в цих процесах.

На другому етапі (2000-2002 рр.) на підставі визначених теоретико-практичних засад розроблялися експериментальні матеріали, що забезпечують контекстне вивчення окремих тем із програми основної і старшої школи, друкувалися науково-методичні розробки, проблеми контекстного вивчення літературних творів обговорювалися на наукових і науково-практичних конференціях, семінарах тощо. Відбувалося експериментальне вивчення окремих творів і цілеспрямоване спостереження за навчально-виховним процесом із метою виявлення впливу запропонованих методичних матеріалів на ефективність вивчення зарубіжної літератури. Здійснювався констатувальний експеримент, під час якого виявлявся базовий рівень знань і навчальних умінь учнів у процесі вивчення експериментальних тем, що забезпечило підстави для корегування навчальних матеріалів, їхньої підготовки до проведення формувального експерименту.

На третьому етапі (2003-2005 рр.) проводився формувальний експеримент, протягом 2004/2005 навчального року визначалась ефективність методики контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури (контрольний зріз як етап формувального експерименту).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:

а) вперше у вітчизняній методиці визначено теоретико-методичні засади застосування біографічного, літературознавчого, культурологічного й особистісно-значущого видів контексту в процесі вивчення художніх творів різних родів і жанрів зарубіжної літератури у середніх і старших класах загальноосвітньої школи відповідно до специфіки зарубіжної літератури як навчального предмета і літератури як мистецтва слова;

б) науково обґрунтовано й доведено обов'язковість застосування контекстного підходу до вивчення літературного твору як такого, що єдиний може забезпечити реалізацію принципу твороцентризму;

в) обґрунтовано провідну роль принципу контекстного вивчення художніх творів у процесі викладання зарубіжної літератури, розроблено цей принцип і методику застосування його в навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів;

г) створено концепцію й методику контекстного вивчення художніх творів, що забезпечують системну реалізацію навчально-виховного потенціалу навчального предмета “Зарубіжна література”, навчально-особистіcних інтересів школярів, принципу твороцентризму; розроблена методика створює умови для зосередження уваги школярів безпосередньо на вивченні літературних творів, що дає можливість вийти на якісно новий рівень формування кваліфікованого читача.

Практичне значення полягає у впровадженні в шкільну практику розробленої методики контекстного вивчення художніх творів шкільного курсу зарубіжної літератури й експериментальному доведенні ефективності запропонованої методики в умовах навчально-виховного процесу.

Також матеріали дослідження можуть бути використані під час викладання курсу “Шкільний курс зарубіжної літератури і методика його викладання” у вищих навчальних закладах, під час розроблення й проведення спекцкурсів і спецсемінарів із питань методичного забезпечення курсу зарубіжної літератури (загальноосвітня й вища школи), для проведення занять із фахової перепідготовки вчителів літератури в закладах післядипломної освіти. Доцільним буде використання матеріалів дослідження під час створення методичного апарату підручників із зарубіжної літератури для основної і старшої школи, навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій тощо.

Апробація і впровадження. Основні теоретичні положення дисертаційного дослідження та підготовлені на їх основі практичні методичні матеріали обговорено на таких наукових і науково-практичних конференціях, симпозіумах та семінарах: Міжнародна науково-практична конференція “Традиції виховання у світовій народній педагогіці” (м. Рівне, 1995 р.); Міжнародна наукова конференція, присвячена 100-річчю з дня народження С. Єсеніна (м. Київ, 1995 р.); Міжнародна наукова конференція “Творческое наследие Евгения Замятина: взгляд из сегодня” (м. Тамбов, Росія, 1996 р.); Міжнародна наукова конференція “Арсений Тарковский: жизнь и творчество” (м. Кировоград, 1997 р.); ІV Міжнародна наукова конференція “Мова і культура” (м. Київ, 1997 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Освітні технології у школі та вузі” (м. Миколаїв, 1999 р.); V Всеукраїнські Гоголівські читання (м. Полтава, 1999 р.); Міжнародна науково-практична конференція “XX століття у дзеркалі літератури та культури” (м. Херсон, 2001 р.); Міжнародна науково-практична конференція “Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України” (м. Київ, 2001 р.); Всеукраїнський науково-практичний семінар методистів із російської мови і літератури інститутів післядипломної освіти (м. Севастополь, 2003 р.); Всеукраїнський науково-практичний семінар “Використання нових навчальних технологій на уроці української мови і літератури” (м. Миколаїв, 2004 р.), І Міжнародний театральний симпозіум “Література - Театр - Суспільство” (м. Херсон, 2005 р.).

Розроблена методика контекстного вивчення художніх творів зарубіжної літератури впроваджена в Миколаївській гуманітарній гімназії № 2 (довідка № 38), Миколаївському вищому училищі фізичної культури (довідка № 35), загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 22 м. Миколаєва (довідка № 254), загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 54 м. Миколаєва (довідка № 273), Коктебельській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Автономної Республіки Крим (довідка № 696), Херсонському ліцеї журналістики, бізнесу та правознавства (довідка № 363), загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 3 смт Бурштин Галицького району Івано-Франківської області (довідка № 11), класичній гімназії при Львівському національному університеті імені Івана Франка (довідка № 158), Львівській спеціалізованій середній загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 45 із поглибленим вивченням англійської мови (довідка № 256).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковані в одноосібній монографії, 13 навчальних посібниках, а також понад 150 статтях у провідних фахових виданнях і наукових збірниках України і Російської Федерації.

Структура та обсяг роботи. Структура дисертації зумовлена логікою розкриття теми дослідження: дисертація складається зі вступу, 5 розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (452 найменування), додатків. Повний обсяг дисертації - 426 сторінок (основний - 381).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, визначено методологічну основу і методи дослідження, подано характеристику кожного з його етапів, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, презентовано апробацію й упровадження здобутих науково-практичних результатів. Також тут подано структуру дисертації, пояснено послідовність викладу матеріалу.

У першому розділі “Теоретичні засади контекстного вивчення літературного твору” розглядається художній твір як естетична матеріалізація буття письменника, визначаються закономірності осмислення художнього твору в літературознавчому контексті, роль культурологічного контексту в процесі виявлення естетичної своєрідності художньої літератури, психолого-педагогічні засади контекстного вивчення літературних творів учнями основної і старшої школи.

Під дефініцією “контекстне вивчення літературного твору” розуміємо такий підхід до побудови цілісного процесу вивчення художніх творів учнями, у межах якого центром уваги учнів і вчителя стає окреме явище мистецтва - літературний твір, онтологічне буття якого та рецепція зумовлені певним семантичним полем (контекстом), що визначається сукупністю таких чинників: особистість письменника (біографічний контекст), літературне та культурне середовище, що сформувало й визначило творчу індивідуальність письменника (літературознавчий та культурологічний контексти), рівень особистісного та читацького розвитку учнів, їхні особистісно-мистецькі інтереси (особистісно-значущий контекст).

Розуміння контексту як семантичного поля, “у якому протікає онтологічне буття і здійснюється рецепція художнього тексту” (Ю. Борєв), дає можливість визначити філософські засади осмислення художнього твору як естетичної матеріалізації духовного життя письменника (Г. Сковорода), його самовираження (П. Юркевич). Розгляд співвідношення творчого задуму письменника і твору дає змогу зробити висновок про неможливість їхнього ототожнення (В. Дільтей, Р. Уеллек і Р. Уоррен, Р. Унгер). У дослідженні враховано взаємозв'язок літературних традицій та індивідуального таланту письменника (Г. Белль, Т.С. Еліот), погляд на мистецтво як на форму самопізнання письменника (О. Потебня) і обов'язковість за цих умов контекстного сприйняття кожного художнього твору (О. Лурія, М. Попович). Опосередковане відображення письменником у творах власного життя розглядаємо як акт мистецтва, у межах якого кожний твір набуває рис “автономного психологічного комплексу” (К.Г. Юнг). Ця автономність зумовлює різноманітність творчого доробку письменника.

На основі аналізу наукових джерел дійшли висновку про те, що біографічний контекст посідає важливе місце у процесі вивчення твору, проте залучення біографічних відомостей обов'язково повинне враховувати індивідуальність письменника і жанрово-родову специфіку виучуваного твору.

Вважаємо, що всебічне осмислення художнього твору в літературознавчому контексті передбачає розгляд його як автономного явища в межах історії літератури, теорії літератури, літературної критики тощо. Історію літератури розуміємо водночас як завершену і як мінливу картину літературного доробку людства (Т.С. Еліот), яку змінює поява кожного “справжнього” літературного твору. Тому сприймаємо її як історію світової літератури (І.В. Гете, І. Франко), враховуємо унікальність внеску до неї кожного народу (І. Франко). Внаслідок аналізу впливу на художні твори національної і світової літератур доведено важливість історичного підходу до кожного твору (Б. Ейхенбаум, Д. Наливайко). Беремо до уваги принципову неможливість застосування терміна “прогрес” до осмислення історико-літературного процесу (Д. Затонський), водночас наголошуємо на обов'язковості “горизонтально-вертикального” розгляду кожного літературного твору (М. Поляков).

Підсумовуючи розгляд літературного твору з погляду сприйняття його як історико-літературного явища, вважаємо можливим запропонувати таку (дещо умовну) схему, яка в загальних рисах відображає співвідношення твору, творчості письменника, історії національної літератури та історії світової літератури (рис. 1).

Рис. 1. Літературний твір в історико-літературному контексті

Під час розгляду літературного твору як теоретико-літературного явища доведено, що вивчення теорії літератури повинно бути спрямоване на усвідомлення учнями ознак творчої індивідуальності письменника (О. Бандура). Літературну критику розуміємо як оцінку художнього твору сучасниками письменника (С. Аверінцев, Р. Уеллек і Р. Уоррен), враховуємо, що діяльність талановитого критика сприяє створенню явища мистецтва (М. Гоголь). Аналіз досліджень методистів (О. Ісаєва, Ж. Клименко) засвідчив, що у методиці викладання зарубіжної літератури розроблено ефективні варіанти застосування літературно-критичних відомостей під час вивчення художніх творів.

Розгляд питання про застосування літературознавчого контексту під час вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури довів, що залучення історико-літературного, теоретико-літературного та літературно-критичного контексту відображає в навчальному процесі природу літератури як мистецтва слова і специфіку зарубіжної літератури як навчального предмета.

Культурологічний контекст вважаємо провідним засобом виявлення естетичної своєрідності художньої літератури. Поділяємо погляд на культуру як на процес і продукт творчої діяльності людини в якійсь галузі, технологію, спосіб, засіб і форму накопичення, збереження і передачі інформації тощо (Ю. Борєв). Розглядаємо “історичний ґрунт” (Д. Наливайко), на якому виникає кожне явище культури, як першоджерело, що визначає його естетичну своєрідність, визнаємо “літературоцентричність культури” (Ю. Борєв, Д. Наливайко). Визначаємо роль міжмистецьких і внутрішньомистецьких взаємодій у створенні загальнокультурної картини світу (Ю. Борєв, Д. Наливайко), на основі цього розглядаємо питання про міжпредметні зв'язки під час вивчення літератури в школі (О. Бандура, Н. Волошина, В. Гречинська, С. Жила, М. Колокольцев). Запропонований В. Доманським культурологічний підхід до вивчення літератури в школі розглядаємо як практичну реалізацію в методиці викладання літератури положення про літературоцентричність культури.

Визначення психолого-педагогічних засад контекстного вивчення літературних творів учнями основної і старшої школи спирається на закономірності вікового і літературного розвитку учнів (Н. Волошина, І. Кон, В. Маранцман, Н. Станчек, Є. Пасічник). Оскільки процес вивчення будь-якого шкільного предмета повинен будуватися на основі психологічного знання вікових та індивідуальних особливостей формування особистості школяра (Г. Костюк, С. Максименко і В. Недашківський), врахуванні цих чинників у навчальному процесі, то спираємось на праці, присвячені психології сприйняття художньої літератури школярами (Л. Жабицька, О. Никифорова, Н. Молдавська, Л. Рожина). Аналіз психолого-педагогічних досліджень показує, що за рахунок контекстного вивчення художніх творів з'являється можливість успішно подолати труднощі, які визначають учені на кожному з етапів літературного розвитку учнів.

Проведений у першому розділі аналіз зв'язку життя й творчості письменника (біографічний контекст), літературознавчої специфіки творів художньої літератури (літературознавчий контекст), специфіки літературного твору як явища мистецтва слова (культурологічний контекст), літературного й вікового розвитку школярів (особистісно-значущий контекст) довів, що розробка теоретичних засад контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури є необхідною. Цей підхід відповідає природі художньої літератури як мистецтва слова, дає змогу ефективно застосувати в навчально-виховному процесі морально-виховний потенціал навчального предмета “Зарубіжна література”.

У другому розділі - “Контекстне вивчення художнього твору в практиці викладання зарубіжної літератури” - зроблено аналіз нормативних документів, що забезпечують викладання зарубіжної літератури, розглянуто відображення питань контекстного вивчення художніх творів у методичній періодиці та шкільних підручниках, шляхом констатувального експерименту визначено показники ефективності традиційних методик вивчення художніх творів різних жанрів у середніх і старших класах.

Аналіз нормативних документів спирається на визнання провідної ролі шкільних програм у побудові процесу літературної освіти учнів середніх і старших класів (Н. Волошина). Етапи розвитку зарубіжної літератури як навчального предмета визначаємо відповідно до шкільних програм, що забезпечували викладання зарубіжної літератури, починаючи з 1992 року (Л. Мірошниченко, Ю. Султанов). Під час аналізу програм спостерігається поступове визнання необхідності контекстного вивчення художніх творів. Ця необхідність знайшла відображення в шкільних програмах із зарубіжної літератури, що підготувало закріплення контекстного підходу до вивчення зарубіжної літератури в Державному стандарті базової повної середньої освіти. Методичне забезпечення контекстного вивчення творів у шкільному курсі зарубіжної літератури є однією з найактуальніших проблем методики викладання цього навчального предмета.

У процесі становлення зарубіжної літератури в українській школі тривалий час саме методична періодика вирішувала основні питання методичного забезпечення викладання окремих тем шкільного курсу. Крім того, методична періодика сприяла визначенню теоретичних засад методики викладання зарубіжної літератури. Проаналізовано матеріали дискусії щодо значення термінів “фонові знання” (С. Сафарян) і “контекстне вивчення” (В. Гладишев, В. Доманський), зроблено висновок, що відповідні види контексту і фонових знань повинні системно використовуватися під час вивчення художнього твору, оскільки забезпечити ефективне вивчення його на основі лише контекстних відомостей або лише фонових знань неможливо. Різні види контексту являють собою первинне семантичне коло, в якому виникає і тому має сприйматися й вивчатися літературний твір. Під час аналізу матеріалів, які науково-методична періодика пропонувала учителям для підготовки до вивчення окремих тем шкільного курсу зарубіжної літератури, основну увагу приділяли темам, що забезпечували проведення педагогічного експерименту. Аналіз методичних матеріалів довів: найбільш продуктивними є методичні розробки, побудовані на основі системного застосування відповідних видів контексту в поєднанні з відповідними фоновими знаннями.

Концепція шкільного підручника (Д. Зуєв) передбачає, що загальнодидактичні аспекти повинні бути підпорядковані виявленню специфіки кожного навчального предмета, спиратися на психолого-педагогічні та вікові особливості вивчення його школярами. У дисертації враховані вимоги до форми й змісту підручників із літератури, висунуті О. Бандурою і Н. Волошиною, а також концепція сучасного підручника із зарубіжної літератури, розроблена С. Сафарян. Під час аналізу сучасних підручників звернуто увагу на типові недоліки підручників із зарубіжної літератури, визначені Л. Мірошниченко. Системний аналіз шкільних підручників підтверджує, що найбільш ефективними в навчально-виховному процесі є ті, в яких збалансовано біографічний, літературознавчий, культурологічний види контексту і відповідні види фонових знань, водночас їхній добір і методичний апарат підпорядковано віковим і літературним можливостям школярів (особистісно-значущий контекст). На основі аналізу створено анкету для вчителів-практиків з метою виявлення їхнього ставлення до можливих шляхів удосконалення підручників із зарубіжної літератури.

Проведення педагогічного експерименту спирається на розуміння його як цілісного педагогічного дослідження, що складається з констатувального і формувального експериментів як ланок одного ланцюга педагогічного дослідження (С. Максименко і В. Недашківський).

Із метою забезпечення вірогідності результатів педагогічного експерименту для його проведення було обрано 11 тем зі шкільного курсу зарубіжної літератури, які презентують вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів в основній і старшій школі. Це такі теми: вивчення байки І. Крилова “Вовк і Ягня” (6 клас); вивчення оповідання А. Чехова “Товстий і тонкий” (6 клас); вивчення повісті В. Короленка “Діти підземелля” (5 клас); вивчення роману М. де Сервантеса “Хитромудрий гідальго Дон Кіхот Ламанчський” (8 клас); вивчення балади О. Пушкіна “Пісня про віщого Олега” (6 або 7 клас); вивчення трагедії Есхіла “Прометей закутий” (8 клас); вивчення оповідання Ф. Кафки “Перевтілення” (11 клас); вивчення повісті Е. Хемінгуея “Старий і море” (11 клас); вивчення роману О. Вайльда “Портрет Доріана Грея” (11 клас); вивчення вірша О. Пушкіна “Я вас любив...” (9 клас); вивчення п'єси Б. Шоу “Пігмаліон” (10 клас).

Відповідно до об'єкта і предмета дисертаційного дослідження визначаємо найбільш об'єктивні критерії оцінювання ефективності експериментальної методики контекстного вивчення художніх творів шкільного курсу зарубіжної літератури в основній і старшій школі. Оскільки об'єктом дисертаційного дослідження є цілісний процес вивчення художнього твору на уроках зарубіжної літератури в основній і старшій школі, то під час вивчення літератури найбільш доцільно застосовувати Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, запропоновані Міністерством освіти і науки України для використання в навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІІ ступеня. Використання цих критеріїв під час усіх етапів експерименту зумовлює об'єктивність оцінки ефективності експериментальної методики.

Мета констатувального експерименту - виявлення базового рівня сформованості відповідних знань, навчально-особистісних умінь і навичок учнів, який стає наслідком застосування традиційних методик вивчення відповідних тем в основній і старшій школі. Виявлення базового рівня відбувалося у вигляді оцінювання створених учнями письмових робіт, яке відбувалося на завершальному етапі вивчення ними кожного твору. Під час підведення підсумків констатувального експерименту було проаналізовано 906 письмових робіт учнів основної і старшої школи. Констатувальний експеримент дав підстави зробити загальний висновок: рівень пізнавальної активності учнів під час вивчення ними відповідних тем шкільного курсу зарубіжної літератури і рівень засвоєння (відповідно до Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів) ними навчального матеріалу можуть бути значно підвищені за умови контекстного вивчення художніх творів, яке передбачає системне залучення відповідних видів контексту на кожному з етапів вивчення художнього твору, враховує жанрово-родову специфіку виучуваного твору, вікові та літературні можливості школярів, їхні навчально-особистісні інтереси.

У третьому розділі “Методика контекстного вивчення творів в основній і старшій школі” обґрунтовано принцип контекстного вивчення літературного твору, подано його визначення, а також визначено основні параметри методики контекстного вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів в основній і старшій школі.

Дослідження питання про засадничу роль педагогічних принципів у побудові процесу навчання (В. Лозова і Г. Троцко, Н. Мойсеюк, В. Ягупов) було теоретичною базою осмислення змісту принципів, сукупність яких стає підґрунтям для вивчення зарубіжної літератури. Погоджуємось із Л. Мірошниченко, яка розподіляє дидактичні, літературознавчі й методичні принципи, на яких побудовано вивчення зарубіжної літератури, на “традиційні” і так звані “нові”, до яких повинен належати принцип контекстного вивчення художнього твору. Доводимо, що формулювання цього принципу повинне мати саме такий вигляд, на відміну від “контекстового” або “контекстуального” (Л. Мірошниченко). Визначення змісту цього принципу спирається на наукові результати, отримані у розділі 1. Характеризуємо біографічний, літературознавчий, культурологічний та особистісно-значущий види контексту з погляду системного звернення до них на кожному з етапів вивчення літературного твору. Зважаємо на обов'язковість педагогічного такту (І. Синиця) під час звернення до особистого життя письменника, на необхідність наступності процесу вивчення теорії літератури (О. Бандура, Н. Волошина), специфіку формування особистості учня-читача на основі вивчення теорії літератури (Б. Шалагінов). Підкреслюємо, що розподіл видів контексту має певною мірою умовний характер, оскільки в процесі вивчення літературного твору відбувається їх взаємопроникнення.

Схематично зобразити взаємовідношення літературного твору і різних видів контексту, сукупність яких забезпечує вивчення цього твору у шкільному курсі зарубіжної літератури, можна в такому вигляді:

Рис. 2. Художній твір і різні види контексту

літературний твір драматичний учень

Принцип контекстного вивчення літературного твору передбачає, що кожний літературний твір є самодостатнім та унікальним явищем у творчій долі письменника (біографічний контекст), в історико-літературному (літературознавчий контекст) і історико-культурному (культурологічний контекст) процесі, який лише тоді може бути осягнений школярами, коли стає для них особистісно значущим (особистісно-значущий контекст).

На підставі принципу контекстного вивчення літературного твору розроблено методику контекстного вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів в основній і старшій школі.

Розгляд питання щодо методів викладання зарубіжної літератури доводить ефективність застосування системи методів і прийомів викладання, створеної Л. Мірошниченко на підставі методичної системи М. Кудряшова. Наголошуємо на обов'язковості технологізації процесу вивчення літератури в школі, яка значно розширює творчі можливості вчителя і виводить на якісно новий рівень можливості методики викладання літератури (А. Ситченко). Враховуємо ефективну систему технологізації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури (О. Ісаєва). Визначаючи поняття “засвоєння літературного твору” учнями, сприймаємо літературний твір як розроблений образ у найширшому розумінні слова (К.Г. Юнг), враховуємо також відповідні “пласти”, із яких складається художня концепція твору (Ю. Борєв). Під час розгляду обох чинних (на час проведення експерименту) шкільних програм із зарубіжної літератури робимо висновок про обов'язковість твороцентричності процесу вивчення літератури в середніх і старших класах (див. рис. 1).

Методику контекстного вивчення літературних творів в основній і старшій школі побудовано на врахуванні таких основних чинників:

– визнанні твороцентричності процесу вивчення літератури та обов'язкової побудови макрообразу засвоєного твору в естетичній свідомості учнів як провідних чинників літературної освіти школярів;

– необхідності організації вивчення твору як технологізованого процесу, у межах якого, відповідно до логіки засвоєння школярами літературного твору, існують обов'язкові етапи вивчення твору. Зміст роботи на кожному з етапів визначається жанрово-родовою специфікою твору, рівнем вікового та літературного розвитку школярів, творчою індивідуальністю вчителя та особливостями вивчення літератури саме учнями того класу, в якому воно відбувається;

– методика вивчення художнього твору повинна максимально точно враховувати специфіку зарубіжної літератури як навчального предмета. Вибір методів і прийомів під час вивчення кожного твору зумовлений жанрово-родовою специфікою цього твору (у широкому значенні), етапом літературної освіти, на якому це вивчення відбувається, творчою індивідуальністю вчителя та навчально-особистісними особливостями учнів кожного класу.

Визначення структурно-змістових компонентів цілісного процесу контекстного вивчення байки, оповідання, повісті й роману, ліричних і драматичних творів у середніх класах враховує жанрово-родову специфіку цих творів, особливості сприйняття й вивчення зарубіжної літератури учнями на кожному з етапів шкільного курсу. Враховуємо також, що літературна освіта учнів базується на принципі наступності. Відповідно, під час вивчення творів у старших класах структурні компоненти, що забезпечують засвоєння епічних, ліричних і драматичних творів у середніх класах, а також етапи вивчення творів зберігаються. Водночас у старших класах значно підвищується питома вага літературознавчого й особистісно-значущого видів контексту. Старша школа - це завершальний етап формування особистості читача, навчально-виховна діяльність на якому спрямована на формування вмінь самостійно оцінювати будь-який літературний твір як естетичне явище, виявляти морально-естетичну позицію письменника, збагачувати власний моральний світ досвідом художньої літератури тощо.

Визначаємо такі провідні характеристики методики контекстного вивчення художніх творів в основній і старшій школі:

– вивчення зарубіжної літератури в школі повинне бути твороцентричним, тобто все, що роблять учитель та учні, спрямовується на забезпечення якісного засвоєння школярами літературного твору;

– оскільки кожний літературний твір являє собою цілісний макрообраз (К.Г. Юнг), то головною метою його вивчення учнями в школі треба визнати створення в їхній естетичній свідомості макрообразу цього твору, який найбільше відповідає віковим та літературним можливостям школярів;

– методи та прийоми викладання зарубіжної літератури, сукупність яких забезпечує процес вивчення літературного твору, повинні максимально точно враховувати синтетичну природу зарубіжної літератури як навчального предмета, тому їхні форма і зміст повинні бути тісно пов'язані з різними видами контексту;

– для забезпечення ефективності процесу вивчення літературного твору його передбачено як цілісний технологізований ланцюг етапів пізнавальної діяльності, що відповідає логіці засвоєння школярами художнього твору. Цей підхід вимагає чіткого визначення основних структурно-змістових компонентів загального процесу, кожен із яких потребує відповідного контекстного забезпечення;

– контекстне забезпечення процесу вивчення літературного твору повинне будуватися на врахуванні психолого-педагогічних та літературознавчих закономірностей курсу зарубіжної літератури в середніх і старших класах, які є одними з визначальних чинників відбору та застосування різних видів контексту під час вивчення творів на кожному з етапів літературної освіти учнів;

– вирішальним чинником відбору й застосування видів контексту та безпосередньо контекстних матеріалів на кожному з етапів літературної освіти учнів є жанрово-родова специфіка виучуваних творів і психолого-педагогічні особливості вивчення літератури в кожному з класів;

– ефективність контекстного вивчення літературних творів в основній і старшій школі значно підвищується, якщо це вивчення носить системний характер, тобто застосування різних видів контексту й методів навчання та фонових знань під час вивчення творів різних жанрів на кожному з етапів шкільного курсу зарубіжної літератури взаємопов'язані, завдяки чому вся навчально-виховна діяльність упродовж вивчення художніх творів спрямована на виконання вимог Державного стандарту базової і повної середньої освіти, що стосуються літературної освіти школярів і визначають аксіологічну, літературознавчу та культурологічну лінію літературного компонента освітньої галузі “Мови і літератури”.

У четвертому розділі - “Контекстне вивчення літературного твору в основній школі” - подано методичні розробки, які дають можливість переконатися в спроможності розробленої методики контекстного вивчення творів забезпечити: а) осмислення учнями жанрово-родової специфіки епічних творів; б) формування духовного світу школярів під час вивчення ліричних творів; в) формування в учнів початкового поняття про специфіку драми як роду літератури.

Методику контекстного вивчення байки презентовано на прикладі вивчення байки І. Крилова “Вовк і Ягня” в 6 класі, контекстного вивчення оповідання - на прикладі вивчення оповідання А. Чехова “Товстий і тонкий” у 6 класі, контекстного вивчення повісті - на прикладі вивчення повісті В. Короленка “Діти підземелля” у 5 класі, контекстного вивчення роману - на прикладі вивчення роману М. Де Сервантеса “Премудрий гідальго Дон Кіхот Ламанчський” у 8 класі. Методику контекстного вивчення лірики презентовано на прикладі вивчення вірша “Біла береза” С. Єсеніна в 5 класі, балади О. Пушкіна “Пісня про віщого Олега” у 6 або 7 (за різними програмами) класі, вивчення творчості китайського поета Лі Бо у 8 класі.

Ці теми для розробки експериментального викладання обрано тому, що на їх прикладі доцільно демонструвати навчально-виховні можливості методики контекстного вивчення художніх творів в основній школі. Вони викликають значний інтерес учителів і методистів, тому існує чимало методичних варіантів їхнього вивчення. За цих умов є можливість об'єктивно зіставити ефективність традиційної й експериментальної методик. Крім того, подані в розділі методичні матеріали всебічно презентують навчально-виховні можливості методики контекстного вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів в основній школі. Залучення відповідних видів контексту підпорядковане вимогам, що висуваються шкільними програмами із зарубіжної літератури в кожному окремому випадку. Воно сприяє також виконанню вимог Державного стандарту до основної школи як відповідного етапу літературної освіти школярів.

У п'ятому розділі - “Контекстне вивчення творів у старшій школі” - представлено методичні матеріали, що розширюють уявлення старшокласників про жанрово-родову специфіку епічних творів, підвищують здатність учнів старших класів розрізняти ліричного героя й автора ліричного твору, а також забезпечують можливість осмислення ними специфіки драматичного конфлікту і способів створення характеру в драмі. У розділі також презентовано аналіз результатів контрольного зрізу проведеного формувального експерименту.

Відповідно до специфіки шкільного курсу зарубіжної літератури, на цьому етапі літературної освіти учнів на підставі сформованих в основній школі читацьких умінь і навичок завершується формування читацької особистості школяра. У такий спосіб реалізовано принцип наступності, один із провідних принципів побудови шкільного курсу зарубіжної літератури.

Вплив експериментальної методики на розвиток уявлень старшокласників про жанрово-родову специфіку оповідання під час контекстного вивчення оповідань у старшій школі розглянуто на прикладі засвоєння учнями 11 класу оповідань Г. Белля “Подорожній, коли ти прийдеш у Спа...” і Ф. Кафки “Перевтілення”. Можливості розширення за рахунок цієї методики знань учнів про жанрово-родову специфіку повісті розглянуто під час вивчення повісті О. де Бальзака “Гобсек” (10 клас) і повісті Е. Хемінгуея “Старий і море” (11 клас). Роль методики контекстного вивчення художніх творів в осмисленні школярами жанрово-родової специфіки роману розглянуто на прикладі вивчення в 10 класі роману О. Вайльда “Портрет Доріана Грея”, а також під час формування поняття про “магічний реалізм” як одне з найвпливовіших явищ світової літератури другої половини XX століття (11 клас).