Формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Спеціальність: Теорія і методика навчання

Гайдукова Лілія Василівна

Київ, 2008 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Проблема навчання діалогічного мовлення (ДМ) у різних його аспектах неодноразово порушувалась науковцями: описано понятійну систему теорії діалогу, розроблено методики навчання цього виду мовленнєвої діяльності, визначено об'єкти контролю рівня володіння ДМ, досліджено особливості навчання культури міжособистісного спілкування.

Однак, керуючись вимогами соціального замовлення, які випливають із тенденції сучасного суспільства до інтенсифікації міжособистісних, міжнаціональних і міжнародних контактів, а також необхідності вдосконалення практики навчання іноземних мов (ІМ) у середніх і вищих навчальних закладах (ВНЗ) України, науковці продовжують досліджувати проблему навчання ДМ. Особливий інтерес у методистів викликають проблеми навчання професійного діалогічного спілкування майбутніх фахівців, зокрема вчителів ІМ.

Автори дисертаційних досліджень Л.В. Ананьєва (2002), І.П. Андрєєва (1985), Н.Д. Гальскова (1982), І.В. Самойлюкевич (1991) поповнили методику навчання ІМ новими науковими положеннями щодо навчання професійно педагогічного діалогу та професійного ДМ з урахуванням відмінностей у сферах спілкування, професійних ролях, типах професійних діалогів, мовному й мовленнєвому матеріалі. Проте професійна мета навчання ДМ, визначена чинною Програмою (2001), вимагає інших підходів до розв'язання проблеми професійної підготовки майбутніх учителів ІМ. Зокрема щодо навчання ДМ студент як майбутній учитель ІМ повинен оволодіти вміннями реалізовувати практичні прийоми навчання ДМ шляхом виконання професійно орієнтованих вправ у цьому виді мовленнєвої діяльності на практичних заняттях з англійської мови (АМ).

Досягнення визначених цілей можливе за умови створення тісного й постійного зв'язку між умовами діяльності учіння студента як користувача ІМ і його навчальної діяльності як майбутнього вчителя ІМ. Однак, як свідчать результати навчання, реальний рівень володіння студентами ДМ виявляється недостатнім для реалізації професійних умінь навчання цього виду мовленнєвої діяльності. Система підготовки майбутніх учителів ІМ продовжує відзначатися стихійністю формування професійно значущих умінь навчання ДМ, відсутністю з боку студентів аналізу цілей діяльності учіння, критичного ставлення до використовуваних прийомів навчання. Одним із шляхів можливого покращення навчання ДМ у ВНЗ є формування професійно орієнтованої компетенції (ПОК) у ДМ, спрямованої на розвиток у студентів як мовленнєвих умінь ДМ, так і методичних умінь його навчання. У центрі уваги реферованого дослідження знаходяться питання формування ПОК у ДМ в умовах рефлективного підходу (М. Wallace 1995) до професійної підготовки майбутніх учителів ІМ, який спрямований на подолання розриву між теоретичною й практичною підготовкою майбутніх учителів. Головна ідея рефлективного підходу полягає в допомозі студенту зосередитися на прийомі, який викладач використовує при навчанні ДМ, усвідомити професійну значущість навчального прийому, зіставити набуті знання з наявним досвідом учіння та сформувати адекватне уявлення про процес навчання ДМ. Термін “методичне вміння” застосовується нами для визначення здатності студента використовувати конкретний методичний прийом, який найповніше відповідає навчальній ситуації, що виникла (К.І. Саломатов). Проблеми професійно орієнтованої підготовки майбутніх учителів з метою розвитку методичних умінь навчання ІМ широко дискутуються у вітчизняних джерелах: проведено дослідження з урахуванням особливостей використання навчально-професійних завдань у курсі практики усного мовлення (С.В. Роман 1982), проаналізовано особливості професійно орієнтованого навчання різних видів мовленнєвої діяльності (Е.В. Васильєва 2005, Т.П. Камаева 1990, О.В. Пінська 2001), а також окремих аспектів навчання ІМ (Ю.В. Головач 1997, П.Д. Журавлева 1983, Т.П. Куренкова 1983, В.В. Перлова 2007, Т.О. Стеченко 2004, А.Н. Хомицкая 1999). Водночас окремі аспекти професіоналізації практичних занять з АМ потребують подальших досліджень. Це стосується проблеми організації процесу формування ПОК у ДМ у майбутніх учителів з урахуванням особливостей рефлективного підходу. Отже, соціальне замовлення суспільства на підготовку вчителів ІМ, які вільно володіють ДМ як засобом міжкультурного спілкування й здатні навчати його інших, з одного боку, та недостатня наукова розробленість цієї проблеми з урахуванням сучасних підходів до професійної підготовки майбутніх учителів ІМ, з іншого, зумовлюють актуальність теми дисертації.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в рамках держбюджетної теми «Дослідження шляхів реалізації мовної полікультурної освіти як фактор інтеграції до світового освітнього простору» кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету (номер держреєстрації: 0106U001112).

Об'єктом дослідження є процес формування професійно орієнтованої іншомовної компетенції в говорінні у майбутніх учителів ІМ.

Предмет дослідження складає методика формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів АМ, яка полягає в інтеграції розвитку методичних умінь навчання діалогічного мовлення у процес формування мовленнєвої компетенції в цьому виді діяльності на І-ІІ курсах ВНЗ.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці та експериментальній перевірці методики формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у студентів І-ІІ курсів - майбутніх учителів АМ.

Зазначені вище завдання обумовили застосування таких методів дослідження:

1) теоретичних (аналіз вітчизняних і зарубіжних психологічних, педагогічних, лінгвістичних, методичних друкованих та електронних джерел з досліджуваної проблеми, аналіз чинних програм, підручників і посібників з АМ щодо навчання ДМ студентів І-ІІ курсів, вивчення й узагальнення досвіду викладачів з організації професійно орієнтованого навчання студентів І-ІІ курсів, моделювання навчального процесу);

2) емпіричних (опитування студентів, наукове спостереження за процесом навчання ДМ на І-ІІ курсах ВНЗ, проведення експерименту для перевірки ефективності запропонованої нами методики формування ПОК у ДМ, перевірка результатів експериментального навчання методами математичної статистики).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше досліджено й обґрунтовано методику навчання ДМ, яка забезпечує формування ПОК у цьому виді мовленнєвої діяльності, набуло подальшого розвитку визначення змісту методичних умінь навчання ДМ, необхідних для забезпечення професійно орієнтованої підготовки майбутнього вчителя на заняттях з АМ, узагальнено вимоги до організації професійно орієнтованого навчання ДМ студентів І-ІІ курсів ВНЗ.

Практична значущість одержаних результатів дослідження полягає у створенні системи вправ для формування ПОК у ДМ у майбутніх учителів АМ, у розробці двох варіантів методики формування ПОК у ДМ у студентів І-ІІ курсів ВНЗ, в укладанні методичних рекомендацій щодо формування ПОК у ДМ у майбутніх учителів на практичних заняттях з АМ.

Запропонована методика формування ПОК у ДМ була впроваджена в навчальний процес на факультеті романо-германської філології Дрогобицького державного педагогічного університету імені І. Франка, на філологічному факультеті Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, в Інституті іноземної філології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Загалом у дослідженні взяли участь 653 студенти.

Апробація основних положень і результатів дисертації відбулася на науково-практичній конференції “Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції” (Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2006), науковій конференції “Актуальні проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов у вищому навчальному закладі та школі” (Вінниця, Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського, 2006), V Міжнародній студентській Інтернет-конференції “Мова, освіта, культура: інтеграційні тенденції в сучасному світі” (Вінниця, Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського, 2006), VI Міжнародній науково-практичній конференції “Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної” (Полтава, Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка, 2006), науково-практичній конференції “Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві” (Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2007), Міжнародній науково-практичній конференції “Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір” (Умань, Уманський державний педагогічний університет ім. П. Тичини, 2007), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Нові концепції викладання іноземної мови в контексті Болонського процесу” (Київ, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, 2007), науково-практичній конференції “Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій” (Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2008), ІІ міжнародній науково-практичній конференції “Міжкультурна комунікація: мова, культура, особистість” (Острог, Національний університет “Острозька академія”, 2008).

Публікації. Результати й основні положення дисертації відображено в 5-ти статтях (4 з них опубліковані в наукових фахових виданнях, рекомендованих ВАК України) і 5 тезах доповідей на наукових конференціях.

Особистий внесок здобувача. У праці №5 автору належить уточнення найбільш значущих характеристик особистості студента як майбутнього фахівця (с. 225-228) і визначення пріоритетних завдань формування особистості майбутнього вчителя у процесі професійно орієнтованого навчання іноземних мов (с. 229). Структура й обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел. Повний обсяг дисертації - 342 сторінки.

Робота містить 19 таблиць і 10 схем. 18 додатків мають обсяг 125 сторінок. Список використаних джерел містить 233 найменувань, з яких 163 українською і російською, 70 - англійською та німецькою мовами, і розміщений на 26 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі представлено теоретичні передумови формування ПОК у ДМ у майбутніх учителів ІМ: уточнено поняття і розглянуто структуру ПОК, проаналізовано особливості рефлективного підходу до професійно орієнтованого навчання студентів І-ІІ курсів, визначено форму організації практичної професійної діяльності студента на занятті з АМ, а також засоби формування ПОК у ДМ.

Аналіз практичної і професійної цілей як провідних у ході професійно спрямованого навчання ДМ дозволив нам конкретизувати поняття ПОК у ДМ як сукупність методичних знань, навичок і вмінь здійснювати окремі дії практичної професійної діяльності вчителя ІМ, сформовану в процесі оволодіння студентом мовленнєвою компетенцією в ДМ на практичних заняттях з АМ.

До складу ПОК у ДМ входять як мовленнєва, так і методична компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності.

В межах конкретизації складників мовленнєвої компетенції в ДМ ми виокремлюємо:

1) у предметному аспекті: сфери спілкування (суспільна, особиста, освітня, професійна), типи комунікативних ситуацій (контактні, пізнавальні, регулятивні, ціннісно-орієнтаційні), теми (8 тем для студентів І курсу, 7 тем - ІІ курсу), тексти (діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями, діалог-дискусія), типи комунікативних намірів (контакту, інформування, регулювання, оцінки), мовленнєвий матеріал ДМ;

2) у процесуальному аспекті: мовленнєві вміння спілкуватися спонтанно, контролюючи граматичний аспект, приймаючи стиль мовлення залежно від обставин.

Для визначення складу методичної компетенції в ДМ ми проаналізували низку нормативних і навчально-методичних документів у галузі професійної підготовки майбутніх учителів ІМ, у результаті чого було виокремлено сукупність методичних умінь навчання ДМ для студентів І-ІІ курсів. Відбір було здійснено з урахуванням таких вимог:

1) професійна значущість методичного вміння для здійснення основних видів діяльності вчителя ІМ щодо навчання ДМ;

2) ступінь впливу методичного вміння навчання ДМ на розвиток мовленнєвих умінь ДМ.

У результаті відбору до змісту методичної компетенції у ДМ на І-ІІ курсах ми включили шість груп умінь та визначили їхню номенклатуру: проектувальні вміння (створювати навчальні комунікативні ситуації, виявляти потенційні труднощі в оволодінні ДМ, розробляти опори / вправи для навчання ДМ), адаптаційні вміння (добирати й використовувати прийоми навчання ДМ), організаційні вміння (організовувати процес виконання вправи для навчання ДМ), комунікативні вміння (спілкуватися з учнями на уроці ІМ), дослідницькі вміння (аналізувати вправи й засоби навчання ДМ, аналізувати практичну професійну діяльність викладача ІМ / інших студентів щодо навчання ДМ), контролюючі вміння (здійснювати контроль за мовленнєвими діями учнів / власними мовленнєвими діями). Виявлення номенклатури методичних умінь навчання ДМ надало нам можливість окреслити структуру методичних навичок й опорних знань про процес навчання ДМ, які входять до складу кожного із зазначених вище вмінь.

Аналіз психологічної літератури з особливостей теорії рефлективного підходу уможливив обґрунтування цілісного підходу до розв'язання проблеми організації формування ПОК у студентів І-ІІ курсів ВНЗ. У контексті нашого дослідження рефлексію визначено як зміст і мету професійно орієнтованої підготовки майбутнього вчителя ІМ. Під рефлексією як змістом ми розуміємо сукупність декларативних і процедурних знань, якими необхідно оволодіти студенту для того, щоб навчитися аналізувати, обговорювати, контролювати практичні професійні дії викладача на занятті з АМ й розвивати власні методичні вміння навчання ДМ. Розгляд рефлексії як змісту й мети професійно орієнтованої підготовки майбутніх учителів ІМ сприяв виокремленню різновидів рефлексії, які складають підґрунтя модифікованої нами рефлективної моделі формування ПОК у ДМ:

1) рефлексія практичної професійної діяльності викладача ІМ з метою набуття процедурних знань про організацію навчання окремих аспектів ДМ;

2) рефлексія різних видів знань з метою укладання власного проекту дії;

3) рефлексія власної практичної професійної діяльності з метою виявлення потреб у нових знаннях.

Для забезпечення реалізації предметного змісту майбутньої професійної діяльності вчителя на заняттях з АМ було обрано контекстне навчання (А.А. Вербицкий 1991).

Виокремлення основних видів практичної професійної діяльності вчителя ІМ, посильних для виконання студентом на занятті (збір інформації й аналіз професійних дій викладача, проектувальна діяльність, навчання окремих аспектів ДМ), дозволило нам визначити:

1) форму організації практичної професійної діяльності студента на занятті з АМ - мікронавчання;

2) засоби формування ПОК у ДМ: навчаючу анкету як засіб надання декларативних знань, спостережувальну таблицю як засіб набуття процедурних знань, а також аудіожурнал як додатковий засіб набуття процедурних знань.

З урахуванням досвіду методистів-практиків щодо технології розробки вказаних засобів навчання ми уклали 4 варіанти навчаючої анкети, 6 варіантів спостережувальної таблиці та сформулювали перелік орієнтовних запитань для аудіожурналу. Для організації повноцінної й ефективної підготовки професійно некомпетентного студента виключного значення набувають засоби набуття ним декларативних знань про складники процесу навчання ДМ. З метою перевірки доцільності використання навчаючої анкети як засобу надання декларативних знань ми провели соціологічне дослідження. Загалом в опитуванні взяли участь 300 студентів І-ІІ курсів ВНЗ. Загальна схема дослідження визначалася двома гіпотезами:

1) про навчальний потенціал анкети як засобу формування ПОК у ДМ;

2) про роль анкети в спрямуванні змісту навчання ДМ і самих студентів на потреби майбутньої професійної діяльності.

Всі гіпотези були підтверджені відповідями респондентів. Результати опитування засвідчили, що переважна більшість студентів (82%) упорались із запропонованими завданнями анкети.

Підготовка студентів до виконання завдань навчаючої анкети, власне її заповнення, самоконтроль відповідей за ключем, запропонованим до анкети, й обговорення запитань, які викликали розбіжності в поглядах студентів, забезпечили сприятливі умови для їх учіння.

Вимоги освітніх документів щодо підготовки майбутніх учителів ІМ, а також результати соціологічного дослідження зумовили необхідність укладання навчальних матеріалів для формування ПОК у ДМ у студентів І-ІІ курсів ВНЗ.

У другому розділі роботи досліджено питання створення методики формування ПОК у ДМ і представлено модель організації відповідного навчання. У результаті аналізу методичної літератури з питань професійно орієнтованого навчання студентів І-ІІ курсів ми визначили спеціальні методичні принципи професійно орієнтованого навчання ДМ: врахування рівня володіння ДМ, диференційованого підходу до реалізації основних цілей і завдань ПОК у ДМ, взаємозв'язку та взаємообумовленості розвитку мовленнєвих умінь ДМ і методичних умінь навчання ДМ, адекватності знань умінням, які розвиваються, градації труднощів, опори на практичну професійну діяльність викладача ІМ.

Згідно з принципом урахування вихідного рівня володіння ДМ система мовленнєвих умінь ДМ є умовою сприятливого переносу методичних принципів і прийомів навчання ДМ із діяльності учіння на діяльність навчання.

Відповідно до системи вправ включено спеціальну підсистему вправ (І) для розвитку мовленнєвих умінь ДМ.

Виходячи з поетапності розвитку вмінь ДМ, до першої підсистеми входять чотири групи вправ для розвитку мовленнєвих умінь ДМ:

1) вправи для оволодіння реп лікуванням;

2) вправи для оволодіння різновидами діалогічних єдностей (ДЄ);

3) вправи для оволодіння мікродіалогами;

4) вправи для оволодіння діалогами різних функціональних типів.

Принцип диференційованого підходу до реалізації основних цілей і завдань ПОК у ДМ передбачає виокремлення ще однієї підсистеми вправ (ІІ), до якої входять шість груп, об'єднаних відповідно до основних видів професійної діяльності вчителя ІМ:

1) вправи для розвитку дослідницьких умінь;

2) вправи для розвитку проектувальних умінь;

3) вправи для розвитку комунікативних умінь;

4) вправи для розвитку контролюючих умінь у ДМ;

5) вправи для розвитку організаційних умінь;

6) вправи для розвитку адаптаційних умінь.

У такий спосіб до запропонованої системи вправ включено дві підсистеми, кожна з яких покликана вирішувати свої завдання (див. рис.).

Рис. - Система вправ для формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови:

Принцип взаємозв'язку та взаємообумовленості розвитку мовленнєвих умінь ДМ і методичних умінь навчання ДМ передбачає поєднання практичної та професійної цілей навчання ДМ. Така взаємодія вмінь полягає в тому, що, по-перше, за допомогою вправ, спрямованих на оволодіння мовленнєвими вміннями ДМ, розвиваються методичні вміння, по-друге, вправи, спрямовані на розвиток методичних умінь навчання ДМ, сприяють удосконаленню мовленнєвих умінь ДМ.

Відповідно кожна вправа для формування ПОК у ДМ передбачає досягнення двох цілей: практичної та професійної.

Принцип адекватності знань умінням, які розвиваються, полягає в тому, що операції з мовленнєвим матеріалом ДМ ґрунтуються на сукупності декларативних і процедурних знань, необхідних й адекватних тим мовленнєвим умінням ДМ і методичним умінням навчання ДМ, які розвиваються.

Принцип градації труднощів означає, що в кожній підсистемі вправ існує певна послідовність їх виконання, виходячи з поетапності розвитку мовленнєвих умінь ДМ і методичних умінь навчання ДМ.

У відповідності до принципу опори на практичну професійну діяльність викладача ІМ до першої підсистеми (І) включено опорні професійно орієнтовані вправи (С.В. Роман) з навчання ДМ. Використання таких вправ створює передумови для організації цілеспрямованого спостереження за практичною професійною діяльністю викладача, а також набуття студентом процедурних знань.

Зв'язок між підсистемами вправ визначається методикою формування ПОК у ДМ. У контексті рефлективного підходу до професійно орієнтованої підготовки майбутнього вчителя ІМ навчальний процес здійснюється в чотири етапи:

- І етап передбачає повідомлення викладачем завдання щодо навчання ДМ і розкриття його цільового призначення та надання необхідного мінімуму декларативних знань про певний аспект навчання ДМ. Реалізація цілей етапу уможливлюється завдяки впровадженню в навчальний процес навчаючої анкети;

- ІІ етап включає розвиток мовленнєвих умінь ДМ та ознайомлення студентів із методикою навчання ДМ. Беручи активну участь у навчальній діяльності, студент збирає й накопичує інформацію про організацію викладачем процесу навчання ДМ з метою розвитку певного мовленнєвого вміння ДМ. Серед засобів відтворення окремих аспектів методики навчання ДМ обрану спостережувальну таблицю;

- ІІІ етап передбачає набуття студентом процедурних знань про організацію навчання ДМ. Викладач коментує проведений ним фрагмент заняття з навчання ДМ, пояснює, які дії він виконував, з якою метою, чи досяг запланованих цілей. Студенти аналізують отриману інформацію в опорі на власний досвід діяльності учіння, а саме: порівнюють використані викладачем прийоми навчання із раніше відомими прийомами навчання ДМ, з'ясовують переваги різних прийомів навчання ДМ, виявляють проблеми, які виникали в процесі виконання запропонованих викладачем вправ, і пропонують власні рішення методичних проблем. У такий спосіб студенти набувають процедурних знань про організацію навчання ДМ;

- ІV етап спрямовано на розвиток методичних умінь навчання ДМ і вдосконалення мовленнєвих умінь ДМ. Студент має можливість реалізувати окрему дію практичної професійної діяльності вчителя ІМ щодо розвитку мовленнєвого вміння ДМ, впроваджуючи в навчальний процес самостійно укладену опору, вправу тощо. Реалізація цілей здійснюється шляхом виконання вправ, які входять до складу ІІ підсистеми.

Репліка, діалогічна єдність, мікродіалог і діалог є основними одиницями навчання ДМ й одночасно формою його організації в професійно орієнтованих вправах для навчання ДМ. Оскільки провідною метою таких вправ є розвиток мовленнєвих умінь ДМ, то їх розподіл у професійно орієнтованих вправах зумовлений функціональною спрямованістю опорних вправ для навчання ДМ. Згідно з такою спрямованістю опорних вправ, ми впорядкували мовленнєвий матеріал у професійно орієнтовані вправи (ПОВ) різного рівня мовленнєвої складності: ПОВ1 (рівень репліки), ПОВ2 (рівень ДЄ), ПОВ3 (рівень мікродіалогу) та ПОВ4 (рівень діалогу).

У процесі відбору опорних професійно орієнтованих вправ І підсистеми були використані такі критерії: частотності використання опорних вправ для навчання ДМ, методичної цінності опорних вправ, забезпечення динаміки розвитку мовленнєвих умінь у межах системи занять навчального модуля, стимуляції інтелектуальної активності студентів, детермінованості прийомів виконання вправи як передумови моделювання методичних дій студентів (С.В. Роман).

Проведений нами аналіз вправ для навчання ДМ у навчальних посібниках, рекомендованих Міністерством освіти і науки України, дозволив виявити, що таким вимогам відповідають вправи, цільовим призначенням яких є оволодіння вміннями вести діалог-розпитування, діалог-домовленість і діалог-обмін враженнями.

Саме їх ми й обрали як опорні професійно орієнтовані вправи. Наведемо приклади вправ І підсистеми.

Вправи ІІ підсистеми, спрямовані на розвиток методичних умінь навчання ДМ, відображають фрагменти типових ситуацій, які виникають у процесі організації та реалізації певних етапів навчання ДМ. Нами виокремлено три типи вправ та такі їхні різновиди:

1) рецептивні вправи - на сприйняття, співставлення, диференціацію;

2) рецептивно-репродуктивні вправи - на імітацію, підстановку, встановлення коректної послідовності компонентів або дій, відновлення пропущених компонентів/дій;

3) продуктивні вправи - на створення або реалізацію можливих варіантів (за поданим зразком).

За режимом виконання вправи поділяються на індивідуальні, парні й групові. Щодо місця виконання, то кількість вправ має бути на користь аудиторних. Наведемо приклади вправ ІІ підсистеми.

Розроблену методику формування ПОК у ДМ було включено до запропонованої нами моделі організації професійно орієнтованого навчання ДМ, в основу якої покладено принципи функціональності, свідомості й інтеграції. Модель складається з циклів занять. Кожен цикл включає 6 аудиторних занять, 4 індивідуальні заняття та 3 позааудиторні заняття в межах одного навчального модуля. Для того, щоб підтримати новизну засвоєння навчального матеріалу ДМ і забезпечити цілеспрямований розвиток як мовленнєвих умінь ДМ, так і методичних умінь навчання ДМ, ми використовували професійно орієнтовані вправи одного рівня мовленнєвої складності протягом двох занять:

1) двоєдиноспрямованого заняття з використанням опорних професійно орієнтованих рецептивних вправ для навчання ДМ;

2) двоєдиноспрямованого заняття з використанням професійно орієнтованих рецептивно-репродуктивних і рецептивно-продуктивних вправ для навчання ДМ.

Модель формування ПОК у ДМ, призначена для застосування на І-ІІ курсах ВНЗ, відповідає практичним і професійним цілям навчання ДМ та особливостям навчального процесу на цьому ступені.

У третьому розділі дослідження описано підготовку, організацію та хід експериментального навчання, проаналізовано його результати, представлено методичні рекомендації щодо організації формування ПОК у ДМ.

В експерименті взяли участь 50 студентів ІІ курсу англійського відділення інституту іноземних мов Вінницького державного педагогічного університету ім. Михайла Коцюбинського. Учасники експерименту склали дві експериментальні групи (ЕГ-1 та ЕГ-2).

Метою експериментального дослідження була перевірка ефективності розробленої методики формування ПОК у ДМ за запропонованою моделлю в природних умовах на практичних заняттях з АМ.

Гіпотеза експерименту полягала в тому, що включення професійно орієнтованих продуктивних вправ до процесу навчання ДМ студентів І-ІІ курсів дозволить їм оволодіти мовленнєвими вміннями ДМ краще, ніж здійснюючи навчання ДМ без використання професійно орієнтованих продуктивних вправ. Із сформульованої гіпотези ми зробили припущення, що такі вправи підпорядковуватимуть навчальний процес ефекту опосередкованого учіння, виконання вправ сприятиме актуальному усвідомленню мовних і мовленнєвих дій, цілей навчання ДМ, способів їх досягнення і результатів власної діяльності учіння, створюватиме передумови для ефективного оволодіння мовленнєвими вміннями ДМ як на аудиторних, так і позааудиторних заняттях.

За умовами та методикою проведення експеримент був природним вертикально-горизонтальним. Його вертикальний характер дозволив перевірити й порівняти рівень сформованості мовленнєвих умінь ДМ у студентів до та після експериментального навчання. Його горизонтальний характер дозволив порівняти два варіанти методики формування ПОК у ДМ, принципова різниця між якими полягала у цільовому спрямуванні та способах виконання ідентичних за мовним і мовленнєвим складом окремих вправ начального модуля.

Так, згідно з першим варіантом методики, студенти виконували три типи професійно орієнтованих вправ: рецептивні, рецептивно-репродуктивні та рецептивно-продуктивні, цільовим призначенням яких є розвиток як мовленнєвих умінь ДМ, так і методичних умінь навчання ДМ. У такому випадку студенти мали можливість синтезувати розвинені методичні вміння навчання ДМ і самостійно реалізувати фрагмент практичної професійної діяльності вчителя на занятті з АМ. У другому варіанті методики професійно орієнтовані продуктивні вправи були замінені на не професійно орієнтовані (умовно)комунікативні продуктивні вправи різного ступеня мовленнєвої складності, що надавало можливість студентам, які вже оволоділи окремими професійними діями щодо навчання ДМ, зосередитись на власне мовленнєвих уміннях ДМ.

Для перевірки рівня сформованості мовленнєвих умінь ДМ перед початком і після закінчення експерименту були використані стандартизовані тести First Certificate in English (FCE) рівня Intermediate. Застосування методів математичної статистики кількісних характеристик дозволило перевірити об'єктивність і достовірність отриманих даних проведеного експериментального навчання. Ефективність експериментального навчання засвідчують його результати, наведені в табл.

Табл. - Середні показники перед та після експериментальних зрізів:

Студенти обох експериментальних груп досягли достатнього рівня навченості (0,94 та 0,90 в ЕГ-1, 0,90 та 0,82 в ЕГ-2), що свідчить про доцільність упровадження методики формування ПОК у ДМ до навчального процесу. Відмінність між експериментальними групами ЕГ-1 та ЕГ-2, безумовно, підтвердила ефективність першого варіанту методики формування ПОК у ДМ. Студенти ЕГ-1, які виконували професійно орієнтовані рецептивно-продуктивні вправи, показали вищі результати: рівень декларативних знань підвищився в середньому на 0,28, рівень сформованості мовленнєвих умінь ДМ - на 0,22. Нижчий приріст знань і вмінь студентів ЕГ-2 (0,24 та 0,14) дозволив переконатися, що добірка запропонованих їм вправ також сприяє ефективному навчанню ДМ, проте використання професійно орієнтованих продуктивних вправ оптимізує процес оволодіння ДМ, що підтверджує актуальність нашого дослідження. Для забезпечення ефективного впровадження методики формування ПОК у ДМ до навчального процесу підготовки майбутніх учителів ми уклали методичні рекомендації для викладачів ВНЗ щодо організації професійно орієнтованого навчання ДМ на практичних заняттях з АМ.

ВИСНОВКИ

Наукові та практичні результати реферованого дослідження дали підстави для таких висновків.

Основні цілі навчання ДМ майбутніх учителів АМ у ВНЗ передбачають формування ПОК - сукупності методичних знань, навичок і вмінь здійснювати окремі дії практичної професійної діяльності вчителя ІМ, сформованої в процесі оволодіння студентом мовленнєвою компетенцією в ДМ на практичних заняттях з АМ.

З метою формування ПОК у ДМ необхідно акцентувати увагу на розвитку таких методичних умінь: проектувальних (створювати навчальні комунікативні ситуації, виявляти потенційні труднощі в оволодінні ДМ, розробляти опори / вправи для навчання ДМ), адаптаційних (добирати й використовувати прийоми навчання ДМ), організаційних (організовувати процес виконання вправи для навчання ДМ), комунікативних (спілкуватися з учнями на уроці ІМ), дослідницьких (аналізувати вправи й засоби навчання ДМ, аналізувати практичну професійну діяльність викладача ІМ / інших студентів щодо навчання ДМ), контролюючих (здійснювати контроль за мовленнєвими діями учнів / власними мовленнєвими діями). У контексті рефлективного підходу до формування ПОК потрібно брати до уваги два види знань: декларативні знання про складники процесу навчання ДМ і процедурні знання про його організацію. Формування ПОК у ДМ у студентів І-ІІ курсів доцільно організовувати з урахуванням трьох видів рефлексії:

1) рефлексії практичної професійної діяльності викладача ІМ з метою набуття процедурних знань про організацію навчання окремих аспектів ДМ;

2) рефлексії різних видів знань з метою укладання власного проекту дії;

3) рефлексії власної практичної професійної діяльності з метою виявлення потреб у нових знаннях.

Оптимальною формою організації практичної професійної діяльності студента на занятті з АМ є мікронавчання. Для забезпечення повноцінної й ефективної реалізації мікронавчання потрібно використовувати засоби формування ПОК у ДМ: навчаючу анкету як засіб надання студенту декларативних знань, спостережувальну таблицю як засіб набуття студентом процедурних знань, а також аудіожурнал як додатковий засіб набуття процедурних знань.

Система вправ для формування ПОК у ДМ ґрунтується на спеціальних методичних принципах: урахування рівня володіння ДМ, диференційованого підходу до реалізації основних цілей і завдань ПОК у ДМ, взаємозв'язку та взаємообумовленості розвитку мовленнєвих умінь ДМ і методичних умінь навчання ДМ, адекватності знань вмінням, які розвиваються, градації труднощів, опори на практичну професійну діяльність викладача ІМ.

До складу системи вправ для формування ПОК у ДМ включено дві підсистеми:

1) підсистему вправ, спрямованих на розвиток мовленнєвих умінь ДМ;

2) підсистему вправ, спрямованих на розвиток методичних умінь навчання ДМ.

Процес формування ПОК у ДМ проходить у чотири етапи:

1) перший етап передбачає надання викладачем необхідного мінімуму декларативних знань про певний аспект навчання ДМ;

2) другий етап включає розвиток мовленнєвих умінь ДМ та ознайомлення студентів із методикою навчання ДМ;

3) третій етап передбачає набуття студентом процедурних знань про організацію навчання ДМ шляхом аналізу професійних дій викладача;

4) четвертий етап спрямований на розвиток методичних умінь навчання ДМ і вдосконалення мовленнєвих умінь ДМ.

Основним підсумком дослідження є розробка методики формування ПОК у ДМ у майбутніх учителів АМ, ефективність якої була перевірена в ході проведення природного методичного експерименту.

Результати експерименту підтвердили доцільність формування ПОК у ДМ, а також дозволили визначити ефективніший варіант методики професійно орієнтованого навчання ДМ. Запропонована методика може бути використана при створенні навчальних посібників для професійно орієнтованої підготовки майбутніх учителів англійської та інших іноземних мов у ВНЗ. Отримані результати проведеного дослідження доводять необхідність теоретичного й експериментального дослідження інших актуальних питань організації професійно орієнтованого навчання ІМ майбутніх учителів.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Гайдукова Л.В. Ефективність використання професійно орієнтованих вправ для навчання діалогічного мовлення майбутніх учителів англійської мови / Л.В. Гайдукова // Наукові записки. - Острог: Вид-во нац. ун-ту “Острозька академія”, 2008. - Вип. 9. - С. 517-521. - (Серія “Філологічна”).

2. Гайдукова Л.В. Ефективність методики формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови / Л.В. Гайдукова // Вісник Київ. нац. лінгв. ун-ту. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2008. - Вип. 14. - С. 131-138. - (Серія Педагогіка та психологія).

3. Гайдукова Л.В. Зміст навчання діалогічного мовлення на молодших курсах вищого мовного навчального закладу / Л.В. Гайдукова // Вісник Київ. нац. лінгв. ун-ту. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2007. - Вип. 12. - С. 14-23. - (Серія Педагогіка та психологія).

4. Гайдукова Л.В. Система вправ для формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови / Л.В. Гайдукова // Іноземні мови. - 2007. - №4. - С. 26-32.

5. Гайдукова Л.В. Психологічна характеристика студента - майбутнього вчителя іноземної мови / Л.В. Гайдукова, В.О. Лінник // Вісник Київ. нац. лінгв. ун-ту. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2006. - Вип. 10. - С. 223-230. - (Серія Педагогіка та психологія).

6. Гайдукова Л.В. Дидактичні передумови формування у майбутніх учителів іноземних мов професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні / Л.В. Гайдукова // Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної: матеріали VI Міжнар. наук-практ. конф., 6-7 жовт. 2006 р., Полтава / М-во освіти і науки України, Полтав. держ. пед. ун-т ім. В.Г. Короленка. - Полтава: АСМІ, 2006. - С. 58-60.

7. Гайдукова Л.В. Навчаюча анкета та спостережувальна таблиця як складники рефлективної моделі формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні в майбутніх учителів / Л.В. Гайдукова // Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір: матеріали Міжнар. наук. - практ. конф., 15-16 черв. 2007 р., Умань / М-во освіти і науки України, Уманський держ. пед. ун-т ім. П. Тичини. - Умань: АЛМІ, 2007. - С. 21-24. учитель викладання навчання

8. Гайдукова Л.В. Принципи створення системи вправ для формування професійно орієнтованої компетенції у діалогічному мовленні в майбутніх учителів англійської мови / Л.В. Гайдукова // Нові концепції викладання іноземної в контексті Болонського процесу: матеріали Всеукр. наук. метод. конф., 7 листоп. 2007 р., Київ / укл. Г.А. Турчинова, О.О. Яременко, М.О. Шутова / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. - С. 157-160.

9. Гайдукова Л.В. Прийоми формування автономії студента в умовах професійно орієнтованої іншомовної освіти / Л.В. Гайдукова // Актуальні проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов у вищому навчальному закладі та школі: матеріали наук. конф. викладачів та студентів ін-ту іноземних мов Вінницького держ. пед. ун-ту ім. М. Коцюбинського, 4-5 квітня 2006 р., Вінниця / Вінницьк. держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського, Ін-т іноземних мов. - Вінниця, 2006. - С. 5-6.

Размещено на Allbest.ru