Дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6–8-річного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Становлення й розвиток життєво активної, гуманістично спрямованої особистості, здатної до самонавчання, саморозвитку, визначається великою кількістю чинників. Особливе місце серед них належить системі педагогічної взаємодії, що створює умови, за яких дитина бере участь у навчальному процесі не як об'єкт навчання, а як свідомий суб'єкт цього процесу. Найважливішим інструментом організації ефективної педагогічної взаємодії, формою особистісно орієнтованого спілкування є навчальний діалог.

Витоки теорії навчального діалогу знаходимо у працях філософів та педагогів минулого - Конфуція, Сократа, М. Квінтиліана, Я. Коменського, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковороди, А.Дістервега та інших. Підґрунтя дослідження навчального діалогу закладено в підході до діалогу як до основи людського співбуття й самобуття, специфічного способу реалізації сутності людини (М. Бахтін, В.Біблер, Г. Буш, О. Киричук, Г. Ковальов).

У психологічних та педагогічних дослідженнях визначено діалогічну стратегію взаємодії (Г. Балл, Г. Ковальов); виявлено закономірності мислення в умовах діалогу, особливості діалогу у спільній діяльності (Г. Кучинський, Б. Ломов, В. Полікарпов, Я. Пономарьов); установлено, що навчальна взаємодія школярів є чинником їхнього розумового та соціального розвитку (Л. Виготський, Ж.Піаже, А.-Н. Перре-Клермон та інші); розглянуто діалог як провідний принцип педагогічного спілкування (Ш. Амонашвілі, О. Бодальов, Н. Волкова, Ю.Гільбух, І. Глазкова, Т.Іванова, В. Кан-Калік, О. Матюшкін, С. Мусатов, В. Панюшкін, М. Тоба, Т. Щербан); з'ясовано особливості діалогу в умовах навчання (В. Андрієвська, Б. ван Урс і Ж. Карпей, М. Кларін, Ю. Машбиць); обґрунтовано залежність типу навчального спілкування від характеру спільної навчальної діяльності (О. Дусавицький, М. Камінська, В. Кудрявцев, В. Ляудіс, В.Рєпкін, В. Рубцов, Г. Цукерман, О. Юшков); виявлено сутність навчальної співпраці учнів з учителем та між собою, роль діалогів і дискусій у формуванні в молодших школярів уміння вчитися (Ю. Полуянов, Г. Цукерман).

Дослідники підкреслюють переваги діалогу в порівнянні з монологічними методами навчання, відзначаючи його значний позитивний вплив на активізацію пізнавальної діяльності школярів (І.Вікторенко, Х.Лійметс, В. Лозова, О. Матюшкін, О. Чеснокова), на розвиток мислення (Ю. Бабанський, В. Давидов, М. Кларін, Т. Кудріна, І. Палагіна, Г. Щукіна, О. Юшков та інші), мовлення школярів, формування навичок спілкування й дискусійної культури (Х.Лійметс, М. Кларін) та на формування учнівського колективу, його ціннісних орієнтацій (В. Андрієвська, О. Дусавицький).

Проблема активних, ініціативних взаємостосунків учнів і вчителя та учнів між собою розробляється найбільш інтенсивно в концепціях проблемного навчання (О. Матюшкін, М. Махмутов), навчальної діяльності (В. Давидов, Д. Ельконін), навчання на високому рівні складності (Л. Занков), школи діалогу культур (В.Біблер, С. Курганов). Навчальні діалоги, полілоги є суттєвою рисою гуманно особистісної педагогіки (Ш. Амонашвілі), особистісно орієнтованої моделі навчання й виховання (І. Бех, Г. Балл, В. Кудрявцев, В. Ляудіс, С. Подмазін, О. Савченко, І. Якиманська). Низка праць містить загальні принципи, а також опис окремих методів, прийомів організації навчального діалогу молодших школярів (М. Байматова, А. Демідова, С. Курганов, Н.Пєсняєва, Г. Цукерман, Т. Емірбекова). Проте проблему організації навчального діалогу молодших школярів досліджено недостатньо.

Результати анкетування (опитано 227 учителів початкових класів) свідчать про те, що за поняттям «навчальний діалог» у вчителів стоять дві різні педагогічні реалії: бесіда (діалог за формою) і власне навчальний діалог. Розуміючи важливість діалогу для навчання й виховання учнів, педагоги звужують його функції, що унеможливлює використання навчального діалогу повною мірою, і процес навчання залишається монологічним за суттю. Крім того, 90% учителів відчувають труднощі щодо організації саме навчального діалогу учнів, зокрема в утриманні предмета діалогу дітьми (40%), залученні всіх школярів до обговорення (30%), наданні обговоренню впорядкованості (13%). Висновки, зроблені на основі анкетування, підтверджують дані, отримані під час відвідування й аналізу 115 уроків учителів початкових класів.

Значною мірою така ситуація пояснюється недостатньою розробленістю дидактичних умов, які забезпечують організацію навчального діалогу молодших школярів. Особливо актуальною ця проблема виявляється для практики розвивального навчання (система Д. Ельконіна - В. Давидова): зміст, представлений системою наукових понять, вимагає для його опанування організації діалогів і дискусій. Ігнорування дидактичних умов організації діалогу призводить до заміни навчального діалогу бесідою або поясненням учителя. В обох випадках навчальна діяльність учнів суттєво деформується або виявляється взагалі неможливою (В.Рєпкін).

Вивчення літератури й дослідження шкільної практики дало змогу виявити об'єктивно існуючі суперечності: між віковими можливостями учнів 6-8-річного віку в ініціюванні й веденні навчального діалогу та реальною практикою, яка не використовує їх повною мірою; між необхідністю використовувати навчальний діалог для формування розгорнутої навчальної діяльності молодших школярів і недостатньою розробленістю умов його організації.

Отже, актуальність проблеми, її значення для становлення навчальної співпраці учнів, учнів і вчителя як першого етапу формування навчальної діяльності молодших школярів, необхідність розв'язання існуючих суперечностей, недостатня розробленість питань організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку зумовили тему дослідження «Дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано згідно з темою науково-дослідницької роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах» (РК 20019900414). Тема затверджена Ученою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол №3 від 22.06.2007 р.) і погоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №9 від 27.11.2007 р.).

Метою дослідження є виявлення впливу реалізації теоретично обґрунтованих дидактичних умов організації навчального діалогу молодших школярів на підвищення ефективності їхньої навчальної діяльності.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми в психолого-педагогічній науково-методичній літературі та практиці початкової школи.

2. З'ясувати сутність навчального діалогу й розкрити теоретичні аспекти його організації.

3. Науково обґрунтувати дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку та експериментально перевірити їх ефективність.

4. Уточнити критерії і показники ефективності організації навчального діалогу молодших школярів.

Об'єкт дослідження - процес навчання молодших школярів.

Предмет дослідження - науково-методичне забезпечення реалізації дидактичних умов організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку.

У ході дослідження висунута гіпотеза: організація навчального діалогу молодших школярів буде ефективною, якщо:

* забезпечити спільну діяльність учнів і вчителя як взаємодію смислових позицій суб'єктів, незбіжних рівноправних точок зору на проблему, що дає змогу розглянути її різнобічно з метою виділення суттєвих ознак поняття і результатом чого є привласнення учнями діалогу як способу учіння;

* розробити, науково обґрунтувати технологію організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку (проектувальний, мотиваційно-орієнтувальний, дискусійно-пошуковий, рефлексивно-підсумковий, контрольно-корекційний етапи).

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять: принцип діалогічності спілкування (М. Бахтін, В.Біблер); принципи сучасного діалогічного мислення (Г. Балл, В. Горшкова); діяльнісний підхід до розвитку особистості (В. Давидов, О. Дусавицький, С. Максименко, С. Рубінштейн); дослідження, що розкривають сутність активності людини та шляхи її формування (М.Лісіна, В. Лозова, О. Матюшкін, Г. Щукіна); положення про детермінацію пізнавального розвитку со-ціальними взаємодіями (Л. Виготський, О. Леонтьєв, М.Лісіна, А.-Н. Перре-Клермон, В. Рубцов, Д. Ельконін); концепція навчальної діяльності (В. Давидов, О. Леонтьєв, С. Максименко, В.Рєпкін, Д. Ельконін); положення теорії розвивального навчання відносно етапів формування навчальної діяльності в початковій школі (В.Рєпкін), особливостей навчального спілкування (О. Киричук, Г. Цукерман), педагогічної діяльності діалогічного типу (М. Камінська); провідні ідеї науковців щодо реалізації принципів особистісно орієнтованого навчання, навчальної співпраці в початковій школі (Ш. Амонашвілі, О. Савченко, В. Сухомлинський, І. Якиманська).

На різних етапах наукового дослідження було використано теоретичні методи: аналіз наукової літератури з педагогіки, психології, філософії для зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, уточнення основних понять, обґрунтування дидактичних умов організації навчального діалогу; узагальнення досвіду роботи вчителів для вивчення шкільної практики; емпіричні: діагностичні (педагогічні спостереження, анкетування - з метою вивчення стану проблеми у практиці початкового навчання; тестування, соціометрія, опитування, метод експертних оцінок - з метою виявлення впливу дидактичних умов організації навчального діалогу на формування в молодших школярів здатності ініціювати і брати участь у навчальному діалозі, формування в них навчальної діяльності, розвиток особистості школярів, формування учнівського колективу); педагогічний експеримент для виявлення ефективності організації навчального діалогу молодших школярів; методи математичної обробки одержаних результатів.

Експериментальною базою були Спеціалізована економіко-правова школа з поглибленим вивченням англійської мови Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія» (1999-2002 р.р.); гімназія №178, ЗОШ №179, спе-ціалізована школа №254, м. Київ (2005-2007 р.р.).

Наукова новизна й теоретичне значення результатів дослідження:

* уперше теоретично обґрунтовано дидактичні умови організації навчального діалогу молодших школярів як забезпечення взаємодії учнів і вчителя у процесі зіставлення смислових позицій суб'єктів, різних рівноправних точок зору на проблему, що дає змогу розглядати її різнобічно з метою виділення суттєвих ознак поняття та пошуку загального способу дії; розроблено технологію організації навчального діалогу учнів, яка містить такі етапи: проектувальний (підготовка вчителя до діалогу на уроці), мотиваційно-орієнтувальний (мотивація учнів до участі в діалозі, орієнтація в умовах спільної діяльності), дискусійно-пошуковий (здійснення діалогу у формі дискусії для аналізу умов навчальної задачі та відкриття загального способу її ров'язання), рефлексивно-підсумковий (обговорення-огляд логіки пошуку та індивідуальних здобутків), контрольно-корекційний (визначення ефективності діалогу на уроці, аналіз проблем, проведення корекційної роботи); схарактеризовано групи вмінь (комунікативно-моральні та комунікативно-інтелектуальні) ведення навчального діалогу молодшими школярами й методи та прийоми формування цих умінь;

* уточнено поняття «організація навчального діалогу», яке розглядається як усвідомлюваний, цілеспрямований і керований учителем процес поступового налагодження співпраці учнів і вчителя, учнів між собою щодо визначення й досягнення навчальної мети; критерії і показники ефективності організації навчального діалогу: сформованість емоційно-ціннісного ставлення до навчальної взаємодії (характер інтересів, тривожність у спілкуванні, ставлення до співпраці з однокласниками та ін.); сформованість в учнів здатності ініціювати навчальний діалог і брати в ньому участь (здатність виявляти суперечності точок зору; ініціативність у навчанні; зверненість на іншого);

* подальшого розвитку набули методи діалогу (методи стимулювання, підтримки, рефлексії діалогу тощо); методи підготовки вчителя до організації навчального діалогу учнів (проектування і моделювання діалогу, конструювання навчальної ситуації).

Практичне значення дослідження полягає в розробці науково-методичних рекомендацій щодо забезпечення вчителями організації навчального діалогу учнів початкової школи, педагогічного інструментарію реалізації кожного з етапів технології та виявлення її ефективності на основі визначених критеріїв, показників і рівнів.

Теоретичні положення, практичні результати, методичні посібники «Урок у системі розвивального навчання» (розроблені у співавторстві з І. Толмачовою, З. Шилкуновою) можуть бути використані викладачами й студентами вищих педагогічних навчальних закладів під час вивчення дисциплін педагогічного циклу, а також у системі підвищення кваліфікації педагогів; у створенні методичних посібників для вчителів початкової школи та навчальних посібників з педагогіки.

Результати дослідження впроваджено у Спеціалізованій економіко-правовій школі з поглибленим вивченням англійської мови Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія» (довідка №22 від 18.01.2008 р.); а також у гімназії №178, м. Київ (довідка №05 від 14.01.2008 р.); у ЗОШ №179, м. Київ (довідка №21 від 15.04.2008 р.); під час лекцій і семінарських занять на курсах підвищення кваліфікації в Центрі психології і методики розвивального навчання, м. Харків (довідка №07 від 29.02.2008 р.).

Особистий внесок автора у статтях, написаних у співавторстві, полягає в узагальненні положень, що характеризують специфіку організації навчального діалогу молодших школярів, у висвітленні методичних аспектів формування в учнів здатності ініціювати діалог та брати в ньому участь.

Вірогідність та обґрунтованість результатів забезпечуються методологічною обґрунтованістю вихідних положень, опорою на фундаментальні концепції пізнання й навчання, застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних меті, предмету, завданням роботи, поєднанням якісного й кількісного аналізу експериментальних даних, тривалістю експерименту, можливістю його повторення, особистою участю автора в проведенні педагогічного експерименту.

Апробація і впровадження результатів дослідження в практику здійснювалися безпосередньо під час педагогічної діяльності у СЕПШ ХГУ «НУА», м. Харків, а також у гімназії №178, ЗОШ №179, м. Київ.

Основні положення й результати дослідження були представлені та обговорені на Міжнародних, Всеукраїнських й регіональних науково-практичних конференціях: «Актуальні проблеми гуманітарних наук і їх інформаційне забезпечення» (м. Харків, 2000 р.), «Інноваційні технології в освіті» (м. Харків, 2001 р.), «Особистісно розвивальне навчання: проблеми, пошуки, рішення» (м. Харків, 2002 р.), на семінарі директорів шкіл м. Горлівка (Донецька обл., 2005 р.); «Теорія і практика розвивального навчання» (м. Луганськ, 2006 р.), «Теорія і практика розвитку ключових компетенцій учнів 12-річної школи» (м. Київ, 2008 р.), на семінарах для слухачів курсів підвищення кваліфікації в Центрі психології і методики розвивального навчання (м. Харків, 2001-2008 р.р.).

Публікації. Основні положення й висновки дисертації викладено у 16 публікаціях (серед них 9 одноосібних), із них: 6 - статті, надруковані у провідних наукових фахових виданнях України; 6 - статті в інших виданнях, методичні та дидактичні посібники; 4 - матеріали конференцій.

Структура й обсяг роботи зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертація містить вступ, два розділи, висновки, викладені на 206 сторінках тексту (161 сторінка - основний текст), зокрема 38 таблиць, список використаної літератури й 6 додатків. Список літератури охоплює 208 позицій, з них 6 - іноземною мовою.

Основний зміст дисертації

навчальний діалог дидактичний учень

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, а також методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, обґрунтовано вірогідність отриманих результатів.

У першому розділі «Питання організації навчального діалогу в психолого-педагогічних дослідженнях і практиці початкової школи» проаналізовано психолого-педагогічну літературу з метою з'ясування сутності понять «діалог», «навчальний діалог»; проаналізовано стан розв'язання проблеми в сучасній педагогічній практиці; теоретично обґрунтовано дидактичні умови організації навчального діалогу молодших школярів.

Історія педагогічної думки відбиває зміни в розумінні сутності поняття «діалог» протягом розвитку людської культури. Діалогічні установки в навчанні виявлялися в прагненні педагогів установити рівноправні стосунки з учнем, що передбачали як повагу до його особистості, так і визнання за ним права на активність, ініціативу, самостійність (А.Дістервег, Д. Дьюї, Я. Коменський, М. Корф, Дж. Локк, М. Монтень, Н. Новіков, М. Пирогов, Платон, Ф. Прокопович, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода, Сократ, В. Сухомлинський). Крім того, стверджувалася значимість взаємодії самих учнів, розроблялися форми, принципи взаємонавчання (В. Вентцель, Д. Дьюї, М. Квінтиліан, Я. Коменський, Конфуцій, Р. Кузіне, П. Петерсен, О.Рівін, С. Шацький).

У сучасних дослідженнях науковців обґрунтовано необхідність перетворення навчального процесу в діалог і розкрито сутність діалогічного типу навчання (В. Панюшкін, О. Савченко, А. Фурман, Н. Шумакова, О. Юшков), виділено діалогічний принцип у навчанні (О. Матюшкін), описано діалогічну стратегію взаємодії (Г. Балл, О. Киричук).

У науковій літературі розглядаються два основних підходи до діалогу, які впливають на розуміння сутності навчального діалогу. Перший з них пов'язаний з уявленням про діалог як почерговий обмін репліками двох або кількох людей, а його характерною рисою вважається наявність кількох суб'єктів, спільними зусиллями яких розвивається процес мовлення (Т. Винокур, А. Лурія, О. Леонтьєв, Л. Якубинський). За другого підходу діалог трактується як основа людського спів-буття й самобуття індивіда; специфічний спосіб реалізації сутності людини; принцип взаємин; характеристика мислення та діяльності сучасної людини (М. Бахтін, В.Біблер, Г. Буш, О. Киричук, Г. Ковальов та інші).

У контексті дослідження вважаємо доцільним визначення діалогу як рівноправної взаємодії позицій суб'єктів, орієнтованої на одну предметність. Теоретичний аналіз наукової літератури дав змогу виділити характерні риси й умови успішності діалогу. Найбільш загальними ознаками діалогу є: адресованість або спрямованість висловлень, реактивний характер реплік і їх тематична спрямованість.

Вимогами до здійснення діалогу є: наявність проблеми, певної спільності позицій учасників і можливості вільного обміну думками й діями.

У результаті аналізу психолого-педагогічної наукової літератури розкрито суттєві специфічні риси діалогу в навчанні, уточнено саме поняття «навчальний діалог». Істотними ознаками навчального діалогу є: наявність рівноправних суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками навчального процесу (Ш. Амонашвілі, В. Давидов, О. Дусавицький, С. Курганов, В.Рєпкін, О. Савченко, Г. Цукерман та інші); наявність спільного для всіх учасників діалогу предмета, який має проблемний характер (З. Кисарчук, М. Кларін, І. Кузьмичова, О. Матюшкін, Г. Цукерман та інші); змістовно впорядкований обмін позиціями, текстами, вираженими у вигляді думок, ідей (Ж. Карпей, О. Матюшкін, Ю. Машбиць, Ю. Полуянов, Б. ванУрс, О. Шевнюк).

Порівняльний аналіз навчальних програм і підручників для початкової школи з математики й рідної мови (української, російської) свідчить про те, що програми розвивального навчання (РН) орієнтують учителя й учнів на діалог, а закладені в підручниках РН системи завдань створюють умови для навчання молодших школярів ведення навчального діалогу, для конструювання й привласнення учнями способів взаємодії. Проте, як свідчить педагогічна практика, наявності «озадаченого» змісту навчальних предметів недостатньо для успішної організації навчального діалогу.

Аналіз наукової літератури, навчальних програм і підручників, практики вчителів початкової школи дав змогу розглядати навчальний діалог як особливу за змістом форму спільної діяльності учнів і вчителя, взаємодію смислових позицій суб'єктів навчання щодо визначення, прийняття й розв'язання навчальної задачі, результатом якої є знаходження нового знання як власної точки зору.

Поняття «організація навчального діалогу» в роботі розглядається як усвідомлюваний, цілеспрямований і керований учителем процес поступового налагодження співпраці учнів і вчителя, учнів між собою щодо визначення й досягнення навчальної мети.

У дисертації обґрунтовано дидактичні умови ефективності організації навчального діалогу молодших школярів.

Формування в молодших школярів розгорнутої навчальної діяльності, вміння вчитися, що передбачає здатність учня самостійно визначати та розв'язувати навчальні задачі, розпочинається з формування вміння співпрацювати з учителем. У початковій школі становлення співпраці проходить шлях від рівня мікрогруп до формування колективного суб'єкта навчальної діяльності - дитячого навчального співтовариства. Визначальним складником уміння учнів співпрацювати з учителем і однолітками є здатність кожного школяра ініціювати навчальний діалог і брати в ньому участь.

Перша умова організації навчального діалогу має забезпечити спільну діяльність учнів і вчителя, спрямовану на пошук загального способу дії (поняття), що вимагає взаємодії смислових позицій суб'єктів, незбіжних рівноправних точок зору на проблему, що дає можливість розглянути її різнобічно з метою виділення суттєвих ознак поняття.

Відповідною змістовою основою навчального діалогу є навчальний матеріал, що містить суперечність. Завдання вчителя полягає в тому, щоб перевести конфлікт фактів у конфлікт позицій, точок зору, які виявляються в ході аналізу проблеми, а також у тому, щоб зробити наявні смислові позиції зрозумілими для всіх учасників діалогу. У цьому випадку предмет діалогу стає для учасників спільним як об'єктивно, так і суб'єктивно, тобто розуміється та приймається кожним із них як значимий. Рух до взаєморозуміння через обмін позиціями, їх зіткнення, з'ясування, узгодження створює можливість для децентрації та формування нового, більш цілісного бачення. Обмін різним за змістом індивідуальним суб'єктним досвідом є підґрунтям співпраці вчителя й учнів.

Таким чином, рівноправність відносин базується на рівноправності підходів до завдання, різних логік його розв'язання, а ознакою її встановлення є співвідношення активності й ініціативи учасників, тобто симетричність діалогу. Установлення та підтримка симетричності діалогу вимагає від учителя особливої діалогічної позиції - амбівалентної, тобто позиції організатора й учасника, яка є установкою на активне відповідне розуміння, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях педагога й дає йому можливість розвивати ідею разом з учнями, встановлюючи стосунки довіри, поваги. Діалогічною ця позиція є також завдяки тому, що педагог утримує позицію учня, позицію часткового незнання, ненормативного розуміння, донавчального досвіду співпраці з дорослим.

Рівноправність відносин у навчальній ситуації впливає на характер колективної діяльності, яка стає по-справжньому спільною. У такій спільній діяльності у школярів формується емоційно-ціннісне ставлення до співпраці з учителем та однолітками, учні мають змогу зрозуміти сутність навчальної взаємодії як виділення, координації, з'ясування, узгодження точок зору в процесі колективного пошуку загального способу дії, що забезпечує привласнення учнями діалогу як способу учіння.

Друга умова пов'язана з цілеспрямованим використанням навчального діалогу в практиці початкової школи, що зумовлює необхідність розробки та наукового обґрунтування технології організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку.

У другому розділі «Експериментальна перевірка дидактичних умов організації навчального діалогу молодших школярів» подано опис експериментально проведеної перевірки дидактичних умов організації навчального діалогу, розглянуто специфіку їх забезпечення від 1-го до 3-го класу, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Формувальний експеримент проводився у 1998-2002 роках на базі Спеціалізованої економіко-правової школи Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія». У лонгитюдному експерименті взяли участь школярі шести учнівських колективів. Було виділено: експериментальну групу Е (35 осіб) - учнівські колективи, що працювали за програмами розвивального навчання і в яких забезпечувалися дидактичні умови організації навчального діалогу, контрольну групу К1 (34 особи) - учнівські колективи, в яких формування вміння вести навчальний діалог відбувалося лише за рахунок розвивального характеру навчання (без спеціального забезпечення визначених умов); контрольну групу К2 (36 осіб) - класи, які навчалися за традиційною системою.

В експериментальній групі реалізовувалися дидактичні умови організації навчального діалогу шляхом упровадження технології поетапного процесу навчання діалогу учнів. Засобами організації навчального діалогу школярів на уроці був розподіл функцій між учителем та учнями в різних фазах діалогу й функціональних елементів взаємодії, що забезпечувало симетричність навчального діалогу й діалогічну позицію вчителя.

На проектувальному етапі проводилася змістово-методична підготовка вчителя до організації навчального діалогу учнів, яка здійснювалася з дотриманням певної послідовності: визначення доцільності навчального діалогу, його мети, змісту й місця в межах акту навчальної діяльності та щодо конкретного уроку; конструювання навчальної ситуації, щоб дати змогу учням у спільній діяльності «відкрити» для себе (конкретизувати, оцінити) певний спосіб дії; визначення орієнтовних форм організації навчального діалогу; моделювання можливих варіантів перебігу обговорення.

Метою мотиваційно-орієнтувального етапу було стимулювання учнів до обговорення, діалогу та створення умов для орієнтування школярів у ситуації спілкування. Робота з учнями, яка була спрямована на формування у них позитивного ставлення до навчальної взаємодії, діалогу, ґрунтувалася на таких загальних підходах: створення навчальної ситуації, що стимулювала діалог (прийом «мотивування дією»); створення умов для вільного обміну думками з приводу навчального завдання (організація «простору для обговорення», нейтральна позиція вчителя щодо точок зору учнів); занурення учнів у емоційне поле, насичене переживаннями цінності та радості розумового зусилля, безпеки ризику, задоволення від подолання інтелектуальних труднощів, від участі в спільній діяльності (акцентування на позитивних моментах роботи, на важливості внеску кожного у спільну справу, збереження авторства ідей, гіпотез).

На мотиваційно-орієнтувальному етапі для організації діалогу оцінного характеру використовувалися прийоми «запуску» діалогу (стимулювання обговорення): «оціни свої знання» («умію - не вмію»), «вкидання» суперечності (завдання - «пастки»), відкриті запитання, акцентування на способі дії (провокаційні запитання), фіксування задачі. Для стимулювання навчального діалогу учитель використовував метаповідомлення - запитання та спонукальні речення, які допомагали учням усвідомлювати суперечність і формулювати задачу.

Формування в учнів позитивного ставлення до навчальної взаємодії в діалозі забезпечувалося використанням протягом експериментального навчання методів мотиваційно-підготовчої роботи, що враховували поступове зростання міри самостійності колективу учнів у цілепокладанні (визначенні або прийнятті задач), умінні втримувати мету обговорення, розвиток в учнів пізнавального інтересу.

На дискусійно-пошуковому етапі для здійснення навчального діалогу дискусійного характеру застосовувалося: виділення позицій (рольове або просторове моделювання ситуації позиційного конфлікту, парафраз, резюмування), а також зіставлення і протиставлення суджень учнів; фіксування ідей, версій у вигляді схем, моделей, образів (для координування точок зору).

Важливим завданням було формування в учнів низки необхідних для ведення діалогу вмінь, умовно об'єднаних у дві групи: комунікативно-моральні, які забезпечували культуру взаємодії, поведінки в діалозі, культуру спілкування, та комунікативно-інтелектуальні, метою яких було забезпечення засвоєння нових знань шляхом колективного пошуку, дослідження. Формування в учнів умінь вести діалог відбувалося під час освоєння учнями способів взаємодії (робота в парі, групі, колективне обговорення). Для формування кожної групи вмінь застосовувалися відповідні прийоми й методи, представлені в таблиці 1, значну частину яких становлять поліфункціональні методи й прийоми, що використовувалися для формування низки вмінь.

Таблиця 1. Методи та прийоми формування в молодших школярів умінь ведення навчального діалогу

Поступове опанування учнями вмінь від 1-го до 3-го класу здійснювалося за такою логікою: виділення окремих умінь, усвідомлення необхідності їх опанування (аналіз того, як спілкуємося), відпрацювання вмінь (1-2 клас); застосування комплексу вмінь як способу учіння (3 клас).

Метою рефлексивно-підсумкового етапу організації навчального діалогу було навчання учнів рефлексії обговорення, діалогу. Основним прийомом цього етапу стало усвідомлення логіки пошуку на уроці: учні вчилися визначати цілеспрямованість розвитку колективної думки щодо отримання результату й колективні та індивідуальні здобутки.

На завершальному, контрольно-корекційному етапі вчитель здійснював аналіз методів, форм, засобів і результатів організації діалогу учнів, проводив корекційну роботу і планування. Корекційна робота відбувалася у двох напрямах: коригування (внесення уточнень, змін) учителем організації діалогу на наступних уроках та корекційна робота з учнями.

Наявність особливостей розвитку шестирічних першокласників зумовила проведення додаткового педагогічного експерименту, який відбувся у 2005-2007 роках на базі гімназії №178, ЗОШ №179, спеціалізованої школи №254 м. Києва. Дидактичні умови реалізовувалися з урахуванням цих особливостей. Оскільки в учнів цього віку переважає мимовільна увага і вони здатні зосереджуватися переважно на цікавих для них об'єктах, для створення діалогічної ситуації використовувалися ігрові завдання та персонажі-іграшки. Притаманна учням шестирічного віку спрямованість на процес, що є ознакою ігрової діяльності, зумовила необхідність застосування спеціальних засобів об'єктивування для школярів навчального результату діалогу (відкриття нового знання або його уточнення) - рольове, знакове та просторове фіксування позицій, певне розташування записів на дошці. Перевага наочно-образного мислення вимагала обов'язкового використання засобів наочності (моделей, схем, образів) для утримання предмету й логіки діалогу. Труднощі у взаємодії з однолітками, викликані егоцентричною позицією шестирічок, зумовили необхідність використання спеціально дібраних ігор для опанування правил співпраці та розширення діапазону прийомів, спрямованих на формування у школярів уміння чути думку іншого, узгоджувати власні дії та висловлення, звертатися один до одного й адресувати репліки.

Результати формувального етапу педагогічного експерименту щодо організації навчального діалогу свідчать про позитивний вплив упроваджених науково обґрунтованих дидактичних умов на індивідуальний розвиток учнів, що представлено в таблицях 2, 3; с. 13-14.

На основі представлених даних було визначено рівні привласнення учнями навчального діалогу як способу учіння (табл. 4, с. 14).

З метою виявлення впливу реалізації дидактичних умов організації навчального діалогу в подальшій навчальній діяльності школярів, які брали участь в експерименті (група Е), було здійснено контрольні заміри основних показників у 5 класі. Установлено, що у групі Е майже у 1,5 рази (до 71,4%) порівняно з третім класом зросла кількість учнів, які виявляли суперечність точок зору і вміли аргументовано спростовувати хибне твердження; майже втричі (до 11,4%) зменшилася кількість школярів, які виявляли некритичне ставлення до думки іншого й погоджувалися з хибним твердженням; удвічі (до 74,3%) збільшилася кількість учнів, які ініціювали діалог, звертаючись до вчителя з пропозицією уточнити ті чи інші умови задачі. Ці показники майже не змінилися у групах К1 та К2 порівняно з третім класом.

Таблиця 2. Результати реалізації дидактичних умов організації навчального діалогу молодших школярів (у%)

Таблиця 3. Сформованість окремих навчальних дій в учнів 3-х класів (у%)

Таблиця 4. Рівні привласнення навчального діалогу як способу учіння (у%)

Контрольні зрізи додаткового педагогічного експерименту засвідчили вищий рівень розвитку в шестирічних першокласників експериментальних класів здатності виявляти суперечність різних точок зору, ініціативності в діалозі з дорослим та однолітками, зверненості на інших, а також відсутність значних розбіжностей з результатами семирічних першокласників, що дає можливість прогнозувати позитивну динаміку розвитку школярів.

Отже, результати дослідження показали ефективність реалізації науково обґрунтованих дидактичних умов організації навчального діалогу для підвищення якості навчальної діяльності школярів.

Здійснений теоретичний пошук, проведена експериментальна робота дають змогу зробити такі висновки.

1. На основі аналізу психолого-педагогічних праць, узагальненого досвіду організації навчального діалогу в практиці початкової школи з'ясовано значення навчального діалогу як особливої за змістом форми спільної діяльності учнів і вчителя, взаємодії смислових позицій суб'єктів навчання щодо визначення, прийняття і розв'язання навчальної задачі, результатом якої є знаходження нового знання як власної точки зору, та сутність поняття «організація навчального діалогу», що розглядається як усвідомлюваний, цілеспрямований і керований учителем процес поступового налагодження співпраці учнів і вчителя, учнів між собою щодо визначення й досягнення навчальної мети.

2. Науково обґрунтовані дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку, а саме:

2.1. Забезпечення спільної діяльності учнів і вчителя як взаємодії смислових позицій суб'єктів, незбіжних рівноправних точок зору на проблему, що дає змогу розглянути її різнобічно з метою виділення суттєвих ознак поняття і результатом чого є привласнення учнями діалогу як способу учіння.

2.2. Розробка і наукове обґрунтування технології організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку, що містить такі етапи: проектувальний (підготовка учителя до навчального діалогу на уроці), мотиваційно-орієнтувальний (мотивація учнів до участі в діалозі, орієнтація в умовах спільної діяльності), дискусійно-пошуковий (здійснення діалогу у формі дискусії для аналізу умов навчальної задачі та відкриття загального способу її розв'язання), рефлексивно-підсумковий (обговорення-огляд логіки пошуку та індивідуальних здобутків), контрольно-корекційний (визначення ефективності діалогу на уроці, аналіз проблем, планування й проведення корекційної роботи). Здійснення цих етапів забезпечувалося адекватністю методів і прийомів формування в учнів комплексу вмінь ведення навчального діалогу.

3. Уточнено критерії і показники ефективності організації навчального діалогу: сформованість емоційно-ціннісного ставлення до навчальної взаємодії (характер інтересів, рівень тривожності у спілкуванні, ставлення до співпраці з однокласниками, характер ціннісних орієнтирів учнів); сформованість в учнів здатності ініціювати навчальний діалог і брати в ньому участь (здатність виявляти суперечності точок зору, ініціативність у навчанні, зверненість на іншого).

4. Експериментально доведено, що реалізація науково обґрунтованих дидактичних умов організації навчального діалогу учнів сприяла позитивним змінам у сформованості:

* навчального співтовариства, суб'єкти якого прагнуть і здатні використовувати навчальний діалог як спосіб учіння;

* емоційно-ціннісного ставлення до навчальної взаємодії: усі учнів експериментальної групи мали сформоване позитивне ставлення до навчальної взаємодії з однокласниками і вчителем, що поєднувалося з чітким розрізненням ситуацій, у яких доцільно звертатися до вчителя, однокласника та тих, у яких краще працювати самостійно (в цілому позитивне ставлення до парної та групової роботи в учнів груп К1 та К2, як і в першому класі, супроводжувалося бажанням учнів бути разом або отримати допомогу). Дослідження міжособистісних стосунків свідчать про позитивну динаміку і значно вищий рівень згуртованості експериментальних класів, вищі показники соціометричного статусу учнів у навчанні. У більшості учнів експериментальної групи сформовано широкі пізнавальні інтереси. Серед основних ціннісних орієнтирів третьокласників групи Е в навчальній діяльності були вміння, важливі для опанування теоретичних знань у навчальному діалозі (слухати інших, аналізувати сказане іншими, виділяти головне, працювати разом з іншими, оцінювати власні рішення та їх результати), що свідчить про привласнення учнями уміння ініціювати та вести навчальний діалог на емоційно-ціннісному рівні;

* здатності учнів ініціювати навчальний діалог і брати в ньому участь.

Виявлено позитивний вплив експериментальної роботи на формування в учнів окремих компонентів навчальної діяльності, зокрема дій аналізу, планування та рефлексії.

Проведене дослідження не вичерпує розглядувану проблему. Перспективними залишаються такі аспекти дослідницької діяльності, як розробка технології організації навчального діалогу в школі ІІ-ІІІ ступенів навчання.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Кондратюк О.М. Динаміка розвитку дитячого співавторства на початковому етапі навчання (система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова) / О.М. Кондратюк, І. М. Толмачова, З. І. Шилкунова // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Х.: Харк. держ. пед. ін-т ім. Г.С. Сковороди, 2002. - Вип. 22. - С. 35-39.

2. Кондратюк О.М. Педагогічні умови організації навчального діалогу молодших школярів / О.М. Кондратюк // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Х.: ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 2004. - Вип. 26. - Ч. 1. - С. 74-80.

3. Кондратюк О.М. Проблеми організації навчального діалогу в практиці по-чаткової школи / О.М. Кондратюк // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. - К.; Запоріжжя, 2004. - Вип. 32. - С. 303-307.

4. Кондратюк О.М. Становлення навчального діалогу як способу учіння молодших школярів / О.М. Кондратюк // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Х.: ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, 2005. - Вип. 28. - С. 57-67.

5. Кондратюк О.М. Використання діалогу у навчанні (історичний аспект) / О.М. Кондратюк // Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка: зб. наук. праць. - К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2006. - №6. - С. 155-160.

6. Кондратюк О.М. Організація навчального діалогу молодших школярів у системі розвивального навчання / О.М. Кондратюк // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Х.: ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, 2007. - Вип. 32. - С. 66-74.

7. Кондратюк О.М. Проблема формування дії контролю молодших школярів в умовах організації учбового діалогу: (актуальність вивчення.) / О.М. Кондратюк, І. М. Толмачова. // Вчені записки Харківського гуманітарного інституту «Народна українська академія». - Х.: Око, 2000. - Т. 6. - С. 196-201.

8. Кондратюк Е.М. Учимся сравнивать: сб. учебных заданий и упражнений по математике для 1 кл.: [программа обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова] / Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева. - М.: Дом педагогики, 1999. - 64 с.

9. Кондратюк О.М. Частини та ціле: робочий зошит з математики для 1 кл.: [програма навчання за системою Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова] / О.М. Кондратюк, І. М. Толмачова. - Х.: Центр психології і методики розвивального навчання, 2003. - 28 с.

10. Кондратюк Е.М. Урок в системе развивающего обучения. 1 класс / Е.М. Кон-дратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова // Под ред. проф. А.К. Дусавицкого - Х.: Центр психологии и методики развивающего обучения, 2000. - 64 с.

11. Кондратюк Е.М. Урок в системе развивающего обучения: особенности организации групповой работы. 2 класс / Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова // Под ред. проф. А.К. Дусавицкого - Х.: Центр психологии и методики развивающего обучения, 2002. - 64 с.

12. Кондратюк Е.М. Урок в системе развивающего обучения. 3-5 класс / Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова // Под ред. проф. А.К. Дусавицкого - Х.: Центр психологии и методики развивающего обучения, 2002. - 80 с.

Размещено на Allbest.ru