Значну частину практичних мовних умінь уже в початковий період навчання може бути доведено до рівня навичок. Це стосується, наприклад, правильної вимови і написання тих частотних слів, над якими працювали на уроках, доречного їх уживання; використання слів, які різняться словотвірною структурою, граматичною формою в російській і українській мовах (в руке - у руці, читатель - читач). У роботі з синтаксису досягнення рівня навички передбачається у побудові питальних речень, розповідних речень з іменним складеним присудком (з відсутньою зв'язкою є) та ін. Однак значна кількість умінь, пов'язаних з використанням мовних одиниць різних рівнів, у молодших школярів ще не переходять у навички; учні аналізують відповідний матеріал, вчаться розрізняти російські й українські слова, форми слова, правильно використовувати їх, спираючись на допомогу вчителя. У більшості випадків не переходить у навичку й уміння здійснювати мовний аналіз, і від учнів початкових класів не вимагають визначень, самостійного виконання завдань з мовного розбору. Формування цих умінь перебуває на пропедевтичному рівні, воно підпорядковується практичним цілям роботи з мовним матеріалом, припускає використання різноманітних допоміжних матеріалів, спільну роботу учителя і учнів.

У цьому розділі обґрунтовано, що важливим фактором компетентнісно орієнтованого навчання мови є дотримання діалектичної єдності форми і змісту у роботі над одиницями різних мовних рівнів, приділення належної уваги не тільки граматичній формі, а й предметно-понятійному змісту слова, словосполучення, речення, складного синтаксичного цілого (тексту). Це вважається істотним у лінгвістичних дослідженнях, не менш важливим це є і для шкільного навчання. Причому розуміння предметно-понятійного змісту мовної одиниці має бути вихідним пунктом аналізу, слугувати для нього основою.

У дослідженні показано, що опрацювання мовного матеріалу передбачає опору на знання, уміння, які формуються у навчанні рідної мови. Водночас враховано, що і в курсі української мови ця робота на початковому етапі навчання має пропедевтичний характер, тому йдеться здебільшого не про перенос сформованих знань і вмінь, а про координацію зусиль у мовній роботі в початкових курсах української і російської мов.

Розроблено вимоги до відбору мовного матеріалу для навчання, зокрема враховано необхідність порівняння подібних і відмінних засобів російської і української мов, яке сприяє розмежуванню у свідомості учнів систем тих мов, якими учні користуються (вчаться користуватися), формуванню вміння контролювати свою мовленнєву поведінку. Для навчання важливо добирати не тільки ті явища, які різняться, але й ті, що збігаються у споріднених мовах, оскільки факт збігу у тому чи іншому випадку відомий лише тому, хто уже досить добре володіє двома мовами (А. Супрун), тим більше, що усвідомлення такого факту звичайно теж з'являється як результат спеціальної роботи.

Зазначені загальні підходи до опрацювання мовної змістової лінії навчання російської мови (другої) конкретизовано у параграфах монографії, присвячених роботі над одиницями різних мовних рівнів. В них з'ясовано особливості застосування методів, прийомів, а також індивідуальної та колективної форм діяльності учнів у навчанні, запропоновано систему завдань для розвитку мовних умінь.

Розглянуто також формування правописних умінь і навичок, обґрунтовано, що їх слід розглядати з урахуванням зменшення соціального попиту на письмо російською мовою і скорочення відповідного часу в шкільному курсі російської мови. Доведено, що формування в молодших школярів правописних умінь і навичок на основі засвоєння значного обсягу знань про мову, на вмінні здійснювати мовний аналіз не є реальним. Більш надійною є опора на різні види пам'яті (зорову, слухову, моторну, артикуляторну), на вміння зіставляти звуки й букви, яке інтенсивно формується і в навчанні рідної мови. Основу роботи становить формування правописної пильності, що відбувається спочатку суто практично, а згодом - на основі поняття сильної/слабкої позиції звука (фонеми) у слові. Дослідження показало, що необхідні вміння на достатньому рівні можуть бути сформовані вже у початковому навчанні. Вони мають спиратися на розпізнавання звукових ознак орфограм, уміння визначати наголос у слові, розрізнювати на слух дзвінкі/глухі, тверді/м'які приголосні - тобто на ті дії, які школярі починають практично виконувати вже в період навчання грамоти рідною мовою. Доведено також, що продуктивним є запам'ятовування графічних образів значної кількості найбільш частотних слів, розвиток уміння правильно писати їх, а в разі потреби виправляти в них помилки без опори на зразок, без застосування правила (списки слів, вимову і написання яких учні мають запам'ятати, розроблено для кожного класу).

На основі аналізу орфографічних правил, призначених для початкових класів, здійснено поділ цих правил на дві групи з урахуванням складності алгоритму їх застосування - ті, що передбачають одну, дві дії (правило написання великої літери у власних іменах і под.), і ті, для застосування яких необхідно виконати цілу низку проміжних операцій (наприклад, правило написання ненаголошених голосних у корені слова). Доведено, що рівень засвоєння простих правил має бути достатнім для самостійного їх використання учнями у процесі письма, а складні правила у початковій школі опрацьовуються на пропедевтичному рівні, у ході спільної роботи учнів з учителем.

У сьомому розділі - «Формування в учнів соціокультурної компетенції» - уточнено, що сучасна методика надає перевагу не країнознавчому, а культурологічному підходу до навчання мов, який передбачає засвоєння учнями культурних цінностей, вироблених носіями мови і зафіксованих у мові, розуміння своєрідної картини світу, створеної певним народом, забезпечення уваги до соціальних проблем користування мовою, інтерес до екстралінгвістичних умов спілкування та до особистості учня, його знань про світ.

Встановлено, що формування соціокультурної компетенції передбачає передусім: а) засвоєння учнями знань і вмінь, пов'язаних з виконанням різних соціальних ролей; б) формування національної самосвідомості та зацікавленого ставлення до інших мов, культур на основі знань про традиції, звичаї свого народу та інших народів, про особливості бачення світу, яке відображається в мові.

Доведено, що шкільне навчання покликане допомогти учням успішно виконувати різні соціальні ролі, які визначаються статтю, входженням у первинні (родичі, друзі) та вторинні (шкільний клас) соціальні групи. Школярів у майбутньому чекають ролі носіїв тієї чи іншої професії, члена певної соціальної спільноти; актуальними уже в молодшому шкільному віці є ролі пасажира, покупця, читача бібліотеки та ін. Обговоренню в школі підлягають ролі, які відповідають практично всім соціальним групам, верствам суспільства, при цьому врахування вікових особливостей виявляється не стільки у виборі ролей, скільки у доборі тем, ситуацій, матеріалу для обговорення, методів і прийомів навчальної діяльності. Рольова поведінка учнів значною мірою визначається розумінням сутності кожної ролі, належною оцінкою рольових очікувань інших членів групи, а також наявністю необхідних мовленнєвих умінь, які мають формуватись передусім на уроках мови.

Обґрунтовано також необхідність роботи, спрямованої на формування в учнів національної самосвідомості, а також зацікавленого, толерантного ставлення до інших мов, культур. Учні мають здобувати знання про культуру, традиції, звичаї, релігії тих народів, які контактують у повсякденному житті в Україні, набувати досвіду спілкування з «іншими» (а носіїв різних культур можна знайти у переважній більшості шкіл). Визначено підходи до відбору матеріалів про російську «материкову» культуру, російськомовну культуру України (наприклад, про письменників України, які пишуть для дітей російською мовою), про Україну в цілому та про інші народи України. Встановлено необхідність міжкультурних зіставлень, які спрямовані на розвиток уміння розуміти іншого і водночас краще розуміти себе.

Визначено, що матеріалом для культурологічної роботи є діалоги за ситуаціями повсякденного життя, науково-популярні та художні тексти, які містять культурологічну інформацію, а також окремі мовні одиниці (слова, сталі вислови), в яких відображено специфіку, неповторність способу життя, культури, мислення того чи іншого народу. Встановлено, що добір текстів має враховувати необхідність роботи над так званими прецедентними феноменами (Ю. Караулов, Б. Гудков, В. Красних, А. Вежбицька), до яких належать імена, особливо важливі для певної культури, реальні чи створені уявою письменника ситуації, прислів'я, фольклорні тексти та твори художньої літератури, які добре відомі носіям певної національно-культурної спільноти і часто використовуються у мовленні. Формування відповідних знань і вмінь щодо російської культури - за відсутності в початковій школі з українською мовою навчання окремого курсу російської літератури (читання) - покладається на курс російської мови.

У восьмому розділі - «Результати апробації пропонованої системи навчання російської мови у початкових класах шкіл з українською мовою навчання» - показано, що результативність компетентнісно орієнтованого навчання визначалася шляхом: а) офіційної апробації навчально-методичного забезпечення початкового курсу російської мови, б) аналізу перевірних завдань, які виконувались учнями, що навчалися за експериментальною системою.

Програми, підручники для початкового навчання російської мови у початкових класах шкіл з українською мовою навчання, розроблені нами (одноосібно та у співавторстві), проходили офіційну апробацію відповідно до наказів МОН України від 25.07.2003 р. і 31.08.2004 р. про проведення апробації навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів у 2003-2005 навч. рр.

Апробовані матеріали дістали в цілому позитивну оцінку. З огляду на проблему цього дослідження, важливим передусім є те, що рецензенти відзначили наявність у підручниках різноманітного матеріалу для формування комунікативних умінь, для пізнання культури російського народу, розвитку уміння спілкуватися з носіями інших мов. Не менш позитивно оцінено різноманітність матеріалів, які сприяють формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, необхідних для самоосвіти учнів; використання дидактичних прийомів, які допомагають школярам усвідомлювати матеріал, способи розв'язання навчальних завдань, здійснювати самоконтроль і самооцінку. Позитивно сприйнято наявність у підручниках завдань для самостійної роботи в умовах індивідуальної і колективної форм навчальної діяльності учнів, що, за словами рецензентів, підвищує інтерес до предмета, створює мотивацію, необхідну для успішного навчання, сприяє творчості вчителя й учнів.

Водночас рецензенти висловили окремі критичні зауваження. Деякі з них свідчать про несприйняття ними перерозподілу акцентів між мовною теорією і мовленнєвою практикою («мало теоретичного матеріалу»). Окремі рецензенти вважають заважкими для школярів завдання підручника, які заохочують їх висловлювати свою думку з того чи іншого питання, пропонують самостійну роботу над матеріалом підручника. Симптоматичними є зауваження про відсутність у підручниках пояснень з приводу того, як учитель має ним користуватися. Це засвідчує складність переходу до комунікативного, компетентнісно орієнтованого навчання. Для сучасної ситуації з російською мовою показово, що у відгуках учителів Київської області відзначено як недолік відсутність у підручнику російсько-українського словника, а це свідчить про наявність у них певних труднощів у роботі з текстами російською мовою (що має бути враховано при перевиданні підручників).

У цілому, відгуки вчителів, які брали участь в апробації, свідчать про те, що багато положень компетентнісного навчання, реалізованих у підручниках, знаходять розуміння і позитивну оцінку, а критичні зауваження вказують як на окремі недоліки підручників, так і на труднощі освоєння нових підходів до навчання мови.

Для з'ясування результативності компетентнісно орієнтованого навчання російської мови нами було розроблено підсумкову перевірну роботу для учнів 4 класу. Її підготовлено з урахуванням моніторингових завдань з початкового навчання, які вперше було застосовано у 2005 році і спрямовано переважно на перевірку сформованості в молодших школярів ключових компетентностей (самостійна робота з матеріалом, у тому числі самостійний розподіл часу для виконання багатокрокової навчальної роботи; застосування знань з предмета до аналізу ситуацій з повсякденного життя; використання різних способів представлення результатів виконання завдань та ін.). Зазначена підсумкова робота з російської мови передбачала перевірку сформованості уміння самостійно прочитати текст, зрозуміти його зміст, висловити (письмово) своє ставлення до подій, персонажів. Перевірялися також окремі мовні уміння практичного спрямування: встановити алфавітний порядок слів з урахуванням другої чи третьої літер, наголос у цих словах (серед них були такі, в яких часто роблять акцентуаційні помилки). Передбачалося, що лексичні, граматичні уміння учні демонструють практично, сприймаючи текст і будуючи письмове висловлювання. У роботі пропонувалися як закриті завдання тестового характеру (вибір з даного ряду), так і відкриті - на завершення речення та складання висловлення. Увесь матеріал - художній текст (обсягом 120 слів), завдання, поради щодо їх виконання - було запропоновано кожному учневі для самостійної роботи. Орієнтовний час виконання - 30-40 хвилин.

Перевіркою було охоплено 290 учнів 4-их класів загальноосвітніх навчальних закладів №71, 39 м. Києва; №4, 6 м. Вінниці; №4 м. Тернополя, а також приватних шкіл «АИСТ» і «Дельфін» м. Вінниці. Результати виконання завдань на перевірку уміння прочитати, зрозуміти текст представлено в таблиці 2.

Аналіз результатів виконання цих завдань показує, що більшість учнів у цілому зрозуміли самостійно прочитану казку, про що свідчить правильний вибір відповідей на запитання за текстом. Майже всі учні визначили потрібний порядок речень у деформованому викладі змісту казки. Правильний вибір і письмове тлумачення назви твору також є показником розуміння не тільки його змісту, але і смислу, причому деякі учні (їх близько 10%) пояснили не тільки те, чому вони обрали один заголовок, але і те, чому не обрали інші серед пропонованих. Однак частина дітей неадекватно тлумачила прочитане, вибираючи ті варіанти відповідей, які явно суперечать тексту. У цих випадках реакція школярів пояснюється їхніми схильностями, власним уявленням про ситуації, подібні до описаних, бажанням бачити певний перебіг подій.

Перевірка уміння прочитати, зрозуміти текст

На завершення підсумкової роботи учні письмово висловлювали своє ставлення до персонажів казки. У переважній більшості випадків вони виявили готовність скористатися письмом для того, щоб поділитися з іншими своїми міркуваннями, і змогли побудувати текст (обсяг складених ними текстів - від 15 до 70 слів). Роботи показали, що самостійно прочитаний текст спонукав учнів замислитись над ситуаціями зі свого життя, шукати в ньому аналогії з персонажами твору. Так, одна учениця написала, що їй більше подобається камінь, який радіє життю, ніж усім незадоволений метелик, і додала: «Моя мама мне кажется камнем, а бабушка бабочкой» (!).

Дехто з учнів негативно висловлювався з приводу того, з чим він не погоджувався, наприклад: «Мне не понравилось, что камень в пасмурную погоду сидел и радовался жизни…В такой серый день нельзя радоваться». Однак були й такі, які виявили готовність визнати погляд на речі, відмінний від свого: «…бабочка думала только о своей красоте, а не о красоте, какая была вокруг нее. Все вокруг нее казалось ей хмурым, только своя красота была ей заметна. Но каждый имеет право на свою точку зрения».

Твори багатьох дітей виявили проблеми, що їх турбують. Ось уривок з однієї роботи (тут дотримано пунктуацію автора): «Мне кажется, что камень думал о том что ему нравится то что у него есть и не хотел чтобы например: его кто-то заметил и взял вначале а потом подумал что зачем мне этот камень и кинул его в чащу леса или в мусорку. Я думаю что камень был прав и не хотел чтобы с ним такое случилось». Автор цього не дуже вправного за синтаксисом твору висловлює зовсім непросте, не дитяче міркування про те, що краще задовольнятися малим, а не мріяти про неможливе. Дитина явно схиляється до того, щоб залишатися наодинці, але не переживати розчарування, коли на тебе хтось зверне увагу, а потім передумає і відвернеться. Очевидно, це написано на основі негативного життєвого досвіду і виглядає як заклик про допомогу, який має бути почутий.

Грамотність робіт, яка ще далека від нормативної, не оцінювалась (згідно з критеріями для цього курсу мови), однак у дослідженні здійснено аналіз мовних особливостей учнівських творів. Вони свідчать про певні досягнення школярів, зокрема, про володіння таким запасом слів та граматикою російської мови, який дає їм можливість висловити свою думку. Учні в цілому правильно використовують російські слова, однак, пишучи про текст, до якого у разі потреби можуть звернутись під час роботи, вони почасти використовують і українські слова (деякі з них перероблені на російський лад): що, тым, радею (радуюсь), смутная, пабачыла. Школярі здебільшого правильно утворюють форми слова, поєднують їх у словосполучення, хоча припускаються окремих граматичних помилок: про камня и бабочке, остался на дорозе, о чуднім дне, радовался жизнью, радовался тым, отвык к дружбе, ей скучно до всех.

Але найбільше проблем пов'язано з побудовою речень - розташуванням слів, побудовою питальних речень, складних речень (вони широко використовуються у творах молодших школярів). Наприклад (помилки у написанні слів тут не збережено): «Мне понравилось, что камень и то в пыли но все равно радуется жизни.» - «Мне больше понравилось камень рассказывал о чудным дне.» - «Думал после разговора с бабочкой ли он прав, ли бабочка права.» - «Камень думал после разговора с бабочкой о том или правда то что говорила ему бабочка». Складним для молодших школярів є поділ тексту на речення. Майже половина учнів будує надто довгі речення, які потребують корекції, передусім - поділу на кілька речень (див. наведений вище приклад). З іншого боку, є роботи, в яких речення розірвано на частини, наприклад: «Я согласен с камнем. Потому что даже если ты камень и лежишь возле дороги, на тебя никто не обращает внимания. Все равно не нужно переставать радоваться жизни. Потому что жизнь прекрасна.»

Слід відзначити, що учні досить широко використовують ланцюговий зв'язок речень з особовими займенниками в ролі засобів зв'язку між ними. Наприклад: «Мне не понравилось в сказке то что там камню было все равно что говорит бабочка. Он думал, как отодвинуться от дороги». Використовується також паралельний зв'язок, коли в реченнях є зіставлення чи протиставлення (хоча ознайомлення з такою побудовою тексту не передбачене програмою початкової школи). Наприклад: «Мне понравилось больше всего то что: камень не мог двигаться, но все равно радовался жизни. А не нравится то что бабочка могла летать, а не радовалась жизни. Ей казалось все серым вокруг.» Але в багатьох учнівських творах (їх, за нашими підрахунками, близько 30%) речення тексту не поєднані між собою. Наприклад: «Камень думал о том что он видел: березу, небо. Я больше всего согласен с камнем» (у цитованих уривках збережено авторську пунктуацію).

Важливою характеристикою письмових робіт учнів є членування тексту на абзаци. У більшості випадків діти не поділяють свій текст на частини; наші спостереження показують, що виділяють абзаци близько 20% учнів. Переважно це робиться довільно, наприклад, виділяють в окремий абзац майже кожне речення, не пов'язуючи поділ з членуванням змісту на частини. Лише окремі молодші школярі достатньою мірою навчились користуватися абзацами, наприклад, один абзац присвячують метелику, інший - каменю, а третій - своєму ставленню до них.

Підсумкова робота передбачала не тільки мовленнєві, а й мовні завдання. Результати їх виконання такі: правильно встановили алфавітний порядок трьох слів (з урахуванням другої чи третьої букви) - 56,9% учнів, правильно визначили в них наголос - 51,4% учнів. Цей результат підтверджує тезу про те, що і ці мовні вміння, які вважаються простими, реально становлять проблему для значної частини молодших школярів.

Крім зазначеної підсумкової роботи, у ході дослідження виконано вимірювання умінь здійснювати рецептивні і продуктивні види мовленнєвої діяльності, які не були представлені в підсумковій роботі. Одним із них є вміння розуміти прослуханий текст (аудіювання). Перевірка із застосуванням завдань тестового характеру (питання з варіантами відповідей для вибору) показала, що це вміння сформоване на порівняно високому рівні. На питання про фактичний зміст правильно відповідали (обирали правильну відповідь) близько 80% учнів 4 класів, на питання про головну думку - близько 65%, значення слова, образного вислову з тексту - близько 55%. Під час аудіювання в учнів виникали ті самі проблеми з осмисленням прослуханого матеріалу, що і в процесі самостійного читання.

У дослідній роботі значну увагу було приділено комунікативно спрямованому читанню вголос - читанню не стільки на оцінку, скільки «для інших» - так, щоб зацікавити слухачів, зробити зрозумілим незнайомий для них текст. Це складне уміння, сформоване на досить високому рівні, показали близько 10% учнів 4 класів, які читали не тільки правильно, але й узгоджували швидкість, гучність читання із ситуацією, вміло інтерпретували зміст за допомогою інтонації. Близько половини учнів (45-50%) виявили в цілому добре сформовану навичку, але не змогли прочитати текст з орієнтацією на слухачів. Такі школярі читали без особливої виразності, квапилися, деякі читали дуже тихо тощо. 35-40% школярів 4-х класів не подолали проблем з технікою читання. Отже, робота над технікою, комунікативними якостями читання залишається актуальною і для основної школи.

Результати роботи щодо продукування усного мовлення також оцінювалися з позицій компетентнісного підходу до навчання. З цією метою здійснювалися спостереження над висловленнями учнів у ході роботи в парах і групах. Розглядалося вміння використовувати усне мовлення в комунікативних цілях. Виявилося, що таке вміння і після цілеспрямованого навчання є складним для більшості молодших школярів. Так, з роботою, яка передбачала відновлення деформованого тексту на основі переказів його частин, могли добре впоратися лише 1-2 групи з 6-7 груп класу. Більше половини учнів відчували серйозні утруднення у разі необхідності переказати самостійно прочитаний невеликий за обсягом текст (40-60 слів). У школярів недостатньо сформоване уміння обговорювати роботу з однокласниками, вони не вміють викласти свою думку настільки добре, щоб вона була зрозумілою для інших, не вміють слухати один одного настільки уважно, щоб усвідомити сказане чи, у випадку нерозуміння, поставити запитання. Той, хто говорить, зазвичай звертається до когось одного з групи, привертаючи його увагу до своїх слів, а інші учасники почасти просто присутні, вони не роблять потрібних розумових зусиль і поступово відволікаються від спільної роботи.

Досвід використання парної і групової роботи в навчанні російської мови дає підставу стверджувати, що за умови регулярного застосування цієї форми роботи молодші школярі досягають локально-групового рівня прийняття рішень. Найбільш активні й підготовлені члени групи стають лідерами і впливають на прийняття рішень, причому, як буває і в житті, далеко не завжди мають рацію. Тільки в окремих випадках учні досягали інтегративно-групового рівня, коли рішення приймаються в результаті загального обговорення, коли беруться до уваги різні варіанти виконання. Оцінка вчителем роботи в групі стосується не тільки безпосереднього результату, але й того, як його було досягнуто: яким тоном говорили один з одним; чи зрозуміло висловлювали свої міркування; чи уважно слухали кожного; як розподіляли час, як приймали рішення тощо. Важливо відзначити, що учням подобається працювати в парах і групах, як правило, вони намагаються добре виконати свою роль і заслужити схвалення не тільки вчителя, але й інших учасників групи.

Аналіз результатів компетентнісно орієнтованого навчання передбачав також виявлення рівня розвитку окремих аналітичних умінь, важливих для розуміння і побудови висловлення: виділяти в тексті частини змісту; ставити запитання до тексту; розрізняти в ньому те, що відоме читачу (слухачу) з попереднього досвіду, і нові для нього відомості.

Для перевірки уміння бачити в тексті складові змісту учням було запропоновано самостійно прочитати невеликий текст (60-80 слів), у якому легко проглядалися частини (мікротеми), і написати, про що кожна з них розповідає. Можна було використовувати короткі речення з одного чи кількох слів. Таку роботу цілком самостійно виконали близько 20% учнів 4-х класів; ще 35% виконували її, якщо їм вказували відповідні фрагменти.

Принципово важливим для розуміння тексту і для розвитку критичного мислення є вміння ставити запитання до тексту. У дослідному навчанні розвитку цього складного для школярів уміння було приділено значну увагу. Перевірка засвідчила, що частина школярів (10-15%) навчилася ставити запитання з опорою на допоміжні матеріали («куб питань» тощо.); інші (60-65%) могли самі формулювати «прості» запитання за фактичним змістом; а 15-20% школярів виявили уміння ставити запитання, які свідчать про більш глибоке проникнення в текст.

Важливим результатом компетентнісно орієнтованого навчання є певний прогрес у формуванні в учнів рефлексії, зокрема, уміння розрізняти в тексті те, що вже відоме читачеві (слухачу) з попереднього досвіду, і те, що є новим для нього. Уміння усвідомлювати ступінь своєї поінформованості в обговорюваній проблемі, необхідне для більш глибокого і міцного засвоєння інформації. Для розвитку цього вміння і перевірки його сформованості, використовувався прийом читання з позначками (v - я знав це; + - я нічого не знав про це;? - я думав інакше). Наприкінці 3-го класу більшість учнів у цілому успішно виконувала завдання прочитати текст обсягом близько 100 слів і поставити 2-3 значки; у 4-му класі - прочитати текст із 150 слів і поставити 4-5 значків, а також пояснити, чому їх поставлено. Читання з позначками викликає в учнів інтерес, стимулює їх міркувати над змістом такої роботи, труднощами у її виконанні. Про це свідчать, наприклад, їхні письмові висловлення про такі завдання: «Ты должен читать внимательно». «Нужно думать, чтобы поставить значок». «Иногда трудно було решить, какой значок ставить, потому что в одному отрывке и то, что я знал правильно, и то, что думал иначе» і т. ін. Подальші бесіди засвідчують значну кількість необґрунтовано високих самооцінок, але з часом їх помітно меншає, оскільки діти розуміють, по-перше, що треба не тільки поставити значки, але й пояснити зроблене, і по-друге, що за «не знав» ніхто засуджувати не буде, а, навпаки, схвально поставляться до того, що ти умієш відрізнити те, що знаєш, від того, чого ще не знаєш. Формуванню рефлексії сприяє також обговорення того, що в тексті було найбільш цікавим, що викликало міркування, спогади про свій досвід знайомства з обговорюваною проблемою.

Отже, аналіз результатів дослідної роботи свідчить про помітні успіхи компетентнісно орієнтованого навчання. До них передусім слід віднести поступ у формуванні вміння самостійно працювати над виконанням навчального завдання, зокрема, вміння прочитати і зрозуміти незнайомий текст, поставити запитання до тексту, письмово висловити своє ставлення до нього, пов'язавши прочитане зі своїм

життєвим досвідом. Судження учнів доводять їхню зацікавленість в обговоренні серйозних проблем, готовність до самостійного мислення. Усе зазначене вище дає підстави для висновку про те, що запропонована система початкового навчання російської мови в школах з українською мовою навчання є в цілому успішною; вона сприяє формуванню в учнів комунікативної компетенції.

Висновки

Шкільний курс російської мови у початкових класах шкіл з українською мовою навчання потребує принципової перебудови з огляду на нову соціо-мовну ситуацію в Україні, результати досліджень сучасної лінгвістики (когнітивна лінгвістика, мовна прагматика, лінгвокультурологія тощо) і нову філософію освіти, яка передбачає компетентнісний підхід до визначення цілей та кінцевих результатів навчання.

У ході дисертаційного дослідження встановлено, що сутність компетентнісно орієнтованого навчання російської мови виявляється передусім у тому, що воно спрямоване на формування у школярів уміння самостійно працювати над виконанням навчального завдання, а також уміння досягати взаєморозуміння та взаємодії з однокласниками в роботі, успішно застосовуючи мову як засіб пізнання, спілкування, впливу.

Доведено, що досягнення зазначених цілей можливе за умови забезпечення пріоритету мовленнєвої роботи у навчанні, подолання орієнтації шкільного курсу на формування знань про мову, уміння здійснювати мовний розбір. Спрямованість навчання передусім на розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності дає можливість забезпечити належне використання усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення в навчанні; досягти паритету когнітивної й афективної сфер особистості, підсилити емоційний компонент навчання, залучити учнів до обговорення проблем, пов'язаних з їхнім внутрішнім світом, створити ситуації для реального спілкування російською мовою.

Для успішного формування комунікативної компетенції запропоновано розмежувати у навчанні умовно-мовленнєву діяльність, яка будується на різнобічній підготовчій роботі, і комунікативне застосування мовлення.

Уперше в методиці початкового навчання російської мови (другої) показано, що молодші школярі спроможні використовувати не тільки усне, а й писемне мовлення з комунікативною метою. Вони із задоволенням пишуть про свої враження від прослуханого чи прочитаного, про успіхи чи проблеми у виконанні навчальних завдань, про те, що їх турбує, хвилює у позашкільному житті. Такі висловлювання далекі від досконалості, але навчитися писати діти зможуть тільки в тому випадку, якщо будуть писати систематично і бачити, що їхні твори цікаві для інших за змістом, а не тільки є матеріалом для аналізу помилок.

Доведено, що посилення мовленнєвої складової навчання не суперечить необхідності розвитку понятійного мислення учнів, оскільки мовленнєва робота має значний потенціал для формування теоретичного мислення, узагальнених способів діяльності, поєднуючи емоційну і логічну сторони навчання. Пріоритет мовленнєвої роботи, ґрунтуючись на використанні порівняно простого, близького до дитячого досвіду мовленнєвого матеріалу, створює умови для розвитку самостійності суджень, уміння аргументувати свою думку, зіставляти її з іншими поглядами на обговорювану проблему, тобто для розвитку критичного мислення.

З'ясовано, що основним напрямом мовної роботи є збагачення мовлення учнів мовними одиницями різних рівнів, розвиток уміння розуміти їх значення, правильно використовувати у мовленні. Формування знань про мову, про особливості мовних одиниць також належить до завдань мовної роботи, але воно здійснюється з пропедевтичною метою, переважно в ході спільної діяльності школярів з учителем. Пріоритет практичної роботи, спрямованої на використання учнями мовних одиниць у мовленні, є обов'язковою умовою успішного формування в учнів мовної компетенції. Істотною особливістю змісту мовної роботи є посилена увага до значення мовних одиниць; така робота доступна і цікава для молодших школярів, вона показує їм єдність значення і форми, залучає не тільки до запам'ятовування, але і до осмислення матеріалу. Необхідним у навчанні є зіставлення особливостей російської і української мов. Розмежування у свідомості школярів змісту висловлювання і його форми важливе для збагачення їхнього мовлення, для мовного і загального розвитку і формування уявлення про мовне і культурне розмаїття світу.

Проаналізовано і доповнено трактування проблеми формування навичок правопису. Найголовніше завдання початкового етапу навчання правопису полягає у виробленні орієнтувальної основи орфографічних дій, що є необхідною умовою успішної роботи над розвитком в учнів правописних умінь і навичок. Робота має бути спрямована насамперед на формування правописної пильності, розуміння загальних закономірностей російської орфографії й уміння знаходити ті позиції в слові, які вимагають перевірки написання (на основі поняття про сильну і слабку позиції звуків у слові), а також уміння застосовувати окремі правила правопису (переважно в спільній діяльності з учителем). Першорядне значення має запам'ятовування учнями вимови і написання найбільш уживаних слів, списки яких розроблено по класах.

З'ясовано основні напрями роботи з реалізації соціокультурної лінії навчання, призначення якої - формування в учнів уміння виконувати різні соціальні ролі, а також ознайомлення з культурою, традиціями російського народу, формування в учнів національної самосвідомості у поєднанні з толерантним ставленням до носіїв різних мов, культур. Така робота, за умови її практичного характеру, сприяє дотриманню належних пропорцій між академічним змістом курсу мови і практикою користуватися мовою з урахуванням реальних соціальних ролей у ситуаціях повсякденного спілкування. Соціокультурна лінія змісту навчання формує соціокультурну компетенцію як складову комунікативної компетенції і робить істотний внесок у формування ключових компетентностей.

Запропоновано систему методів компетентнісно орієнтованого навчання російської мови, у якій розмежовано методи набуття учнями знань про мову (і правопис), мовлення, способи діяльності з мовленнєвим і мовним матеріалом - і методи формування умінь (мовленнєвих, мовних); у цій системі розрізнено також методи формування мовленнєвої і комунікативної компетенцій.

Набула подальшого розвитку проблема самостійної роботи школярів, оскільки істотною ознакою компетентнісно орієнтованого навчання є поєднання роботи учнів з опорою на допоміжні матеріали, допомогу вчителя із самостійною роботою, причому ступінь самостійності школярів поступово збільшується. Передусім їх навчають виконувати дії, які є компонентами розв'язання навчальних завдань (визначати мету роботи, планувати її, здійснювати операції, необхідні для її досягнення, оцінювати зроблене, аналізувати хід і способи навчальної діяльності, причини успіхів і невдач). Принципово важливим є розвиток самостійності у розумінні, тлумаченні, оцінюванні тексту, вміння пов'язувати прочитане зі своїм життєвим досвідом, обговорювати його з іншими.

Доведено, що комунікативно орієнтоване навчання передбачає систематичне використання колективної форми навчання (переважно в парах і групах з 3-4 учнів). Це значно розширює коло навчального спілкування, забезпечує школярам реальну мовленнєву практику, без чого неможливе формування комунікативної компетенції. Працюючи у парах і групах, беручи участь у загальних обговореннях цікавих для них проблем, школярі вчаться будувати висловлення з комунікативною метою, слухати і намагатися зрозуміти інших, орієнтуватися на сильні сторони партнера, цінувати різні погляди на предмет, усвідомлювати важливість компромісу - тобто засвоюють демократичний стиль спілкування. Матеріали для парної і групової роботи включено до нових підручників з російської мови.

Розроблено систему завдань з мови (за всіма мовними рівнями) і мовлення, причому вперше детально розроблено систему завдань для роботи з текстом (умовно-мовленнєвих і комунікативних); представлено також матеріали для освоєння учнями компонентів процесу розв'язання навчальних завдань тощо.

Уперше здійснено кількісний і якісний порівняльний аналіз варіативних підручників для початкового навчання російської мови, який дав можливість окреслити ознаки підручників, важливі для компетентнісно орієнтованого навчання.

Уточнено зміст і методи оцінювання навчальних досягнень учнів на основі співвіднесення очікуваних результатів навчання з ієрархією його цілей, основними серед яких є розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, уміння успішно застосовувати мову з комунікативною метою. Характер матеріалу, форма його пред'явлення, способи організації перевірних робіт передбачають високий ступінь самостійності учнів.

Концептуальні положення щодо змісту і методів компетентнісно орієнтованого навчання російської мови застосовано у створнні автором програм, розробці критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів, підручників для початкового навчання російської мови у школах з українською мовою навчання на засадах компетентнісного підходу.

У процесі апробації підручників для початкового навчання російської мови доведено їх придатність для навчального мовного курсу, орієнтованого на розвиток в учнів комунікативної компетенції та ключових компетентностей.

Для виявлення результативності навчання російської мови за експериментальною системою було розроблено перевірну роботу з урахуванням методик міжнародних моніторингів мовної підготовки учнів. Окрім того, було здійснено перевірку умінь аудіювання, читання вголос незнайомого для слухачів тексту. Розвиток усного мовлення відстежувувався шляхом спостережень над спілкуванням учнів у роботі в парах і групах, в обговореннях і дискусіях. Вивчення результатів засвідчило ефективність запропонованої системи навчання, передусім у розвитку мовлення за моделями, властивими реальним життєвим ситуаціям.

Дослідження особливостей компетентнісно орієнтованого навчання російської мови дало можливість виявити значний його потенціал для розвитку як комунікативної компетенції, так і ключових компетенцій у цілому, передусім уміння працювати самостійно, а також досягати взаєморозуміння з іншими у вирішенні навчальних завдань.

Водночас воно виявило ті проблеми компетентнісно орієнтованого навчання, які потребують подальших досліджень. Найактуальніші з них - різні аспекти розвитку уміння будувати спонтанні усні й письмові висловлювання з комунікативною метою, які використовуються на уроці, а також методика оцінювання цих висловлювань. Першорядною є також проблема підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів до змін у методиці, які зумовлені компетенісним підходом до навчання.

Список праць, опублікованих за темою дисертаційного дослідження

1. Гудзик И.Ф. Компетентностно ориентированное обучение русскому языку в начальных классах (в школах с украинским языком обучения). - Черновцы: Букрек, 2007. - 496 с.

2. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи / И. Гудзик. Русский язык. - К.: Початкова школа, 2006. - 430 с. - С. 117-160. - Затверджено Міністерством освіти і науки України (наказ №469 від 20.06.2006 р.).

3. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації / Гудзик І.П. Мови національних меншин (друга мова). - К.: Початкова школа, 2002. - 126 с. - С. 62-87. - Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України від 30.08.2002 за №1/11-2927).

4. Русский язык: Учебник для 2 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения / Гудзик И.Ф., Гурская В.В. - К.: Освіта, 2004. - 96 с. - Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України №1/11 - 1200 від 12.04.02).

5. Русский язык: Учебник для 3 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения / Гудзик И.Ф., Гурская В.В. - К.: Освіта, 2004. - 144 с. - Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України №1/11 - 461 от 10.02.03).

6. Гудзик І.П. Русский язык: Учебник для 4 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. - К.: Освіта, 2004. - 160 с. - Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України №1/12 - 5235 от 25.12.03).

7. Словарь русского языка в картинках / Живицкая Л.В., Гудзик И.Ф. - К.: Рад. школа, 1988. - 512 с. - Рекомендовано Головним управлінням шкіл Міністерства освіти УРСР.

8. Гудзик І.П. Розвиток навички читання: Методичні рекомендації. - К.: Освіта, 1993. - 96 с. - Рекомендовано Міністерством освіти України.

9. Гудзик І.П. Аудіювання на уроках української мови. Навчаємось слухати і розуміти почути: Посібник для вчителів початкових класів. - Чернівці: Букрек, 2005. -208 с. - Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист №1/11-6584 від 23.12.2004).

10. Гудзик І.П. Українське слово: Дидактичні матеріали з розвитку мовлення. - 2-е вид. - К.: Освіта, 1998. - 144 с. - Допущено Міністерством освіти України (Лист №1/12-1354 від 30.05.1995 р.).

11. Гудзик І.П. Навчання письма російською мовою // Початкова школа. - 1987. - №2. - С. 10-15; №5. - С. 22-26.

12. Гудзик І.П. Перші кроки в опануванні читання російською мовою // Початкова школа. - 1990. - №7. - С. 32-36.

13. Гудзик И.Ф. Начальное обучение чтению в украинской школе // Русский язык в национальной школе. - 1990. - №3. - С. 17-22

14. Гудзик І.П. Чи треба вчити молодших школярів читати невідомий текст? // Початкова школа. - 1991. - №3. - С. 19-23.

15. Гудзик І.П. Читання вголос та читання мовчки // Початкова школа. - 1991. - №4. - С. 22-26.

16. Гудзик І.П. Проблема багатомовності в початковому навчанні // Початкова школа. - 1992. - №9-10. - С. 15-18.

17. Гудзик І.П. Робота над змістом твору // Початкова школа. - 1993. - №11. - С. 16-19.

18. Гудзик І. П. Рідна мова та інші мови у школі // Початкова школа. - 1994. - №5. - С. 34-38.

19. Гудзик І.П. Формування умінь розуміти текст // Рідні джерела. - 1999. - №3. - С. 17-21.

20. Гудзик І.П. Побудова тексту підручника як фактор його читабельності // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць. - К., 2000. - Вип. 2. - С. 123-127.

21. Гудзик І.П. Проблеми мовної освіти в Україні // Рідні джерела. - 2002. - №4. - С. 4-8.

22. Гудзик І.П. Пороговий рівень та шкільне навчання мови // Культура народов Причерноморья: Научный журнал. - №37. - Симферополь, Январь. 2003 г. - С. 338-343.

23. Гудзик І.П. Нове покоління підручників з мови // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Ін-т педагогіки АПН України. - К., 2003. - Вип. 3. - С. 243-247.

24. Гудзик І.П. Лінгвонародознавчий компонент змісту навчання у підручниках з мови // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць. - К., 2003. - Вип. 4. - С. 172 -177.

25. Гудзик Ірина. Застосування нових технологій на уроках читання // Рідні джерела. - 2003. - №2. - С. 29-35.

26. Гудзик І.П. Комунікативне спрямування нових підручників з мови (Про роботу за підручником з російської мови для 4 класу шкіл з українською мовою навчання) // Початкова школа. - 2004. - №9. - С. 22-27.

27. Гудзик І.П. Інформаційна грамотність як важлива ознака компетентності учня // Шлях освіти. - 2005. - №4. - С. 34-38.

28. Гудзик І.П. Навчання мов у полікультурному освітньому просторі України // Вісник Черкаського університету. Серія «Педагогічні науки». - Черкаси, 2005. - Вип. 72. - С. 85-90.

29. Гудзик И.Ф. Учим выполнять жизненные роли, понимать культурно обусловленное поведение собеседника. Социокультурная линия содержания обучения русскому языку // Русская словесность в школах Украины. - 2006. - №4. - С. 10-15.

30. Гудзик І.П. Шкільні програми для компетентнісно орієнтованого навчання російської мови у початкових класах // Початкова школа. - 2006. - №12. - С. 46-50.

31. Гудзик І.П. Особливості компетентнісно орієнтованих підручників для початкового навчання російської мови // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Ін-т педагогіки АПН України. - К., 2006. - Вип. 6. - С. 283-293.

32. Гудзик И.Ф. Новое в предмете требует новых способов усвоения. Характеристика методов обучения русскому языку с учетом компетентной ориентированности образования. // Русская словесность в школах Украины. - 2007. - №1. - С. 2-6.

33. Гудзик И.Ф. Формировать умения коллективной работы. Ключевые компетентностт и формы организации учебной деятельности учащихся // Русская словесность в школах Украины. - 2007. - №3. - С. 2-7

34. Гудзик И.Ф. Содействовать эффективному решению жизненных проблем. Компетентностная парадигма образования и коммуникативная ориентированность обучения русскому языку // Русская словесность в школах Украины. - 2007. - №4. - С. 12-15.

35. Гудзик И.Ф. К вопросу об изучении языковой личности младшего школьника // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. - Научный журнал. Серия «Филология». - Т. 20 (59). №4. - Симферополь, 2007. - С. 171-175.

36. Гудзик І.П. Умовно-мовленнєва діяльність та комунікативне використання мовлення у навчанні російської мови // Початкова школа. - 2007. - №8. - С. 47-51.

37. Гудзик И.Ф. Необходимое условие демократизации образования. Вопросы учащихся и их роль в обучении языку // Русская словесность в школах Украины. - 2007. - №5. - С. 5-8.

38. Компетентнісне спрямування шкільних мовних курсів // Педагогічна і психологічна науки в Україні. - Т. 2. Дидактика, методика, інформаційні технології. - К.: Пед. думка, 2007. - 368.с. - С. 179-187.

Размещено на Allbest.ru