Основы коррекционного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Цель:

- Рассмотреть основы коррекционного обучения.

Задача:

- Рассмотреть историю развития коррекционного обучения.

- Рассмотреть понятия «коррекционное обучение» «коррекционное развитие».

- Рассмотреть какие бывают виды нарушений.

- Рассмотреть виды профилактики для некоторых нарушений.

Сегодня одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще десять лет назад вряд ли кто из педагогов задумался об организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ. Организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития -одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не только образовательной, но и социально-охранительной, Министерством образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в физическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18, 19 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в стране создана сеть коррекционных образовательных учреждений для детей с различными отклонениями в умственном и психическом развитии.

1. История развития коррекционного образования

В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались. Новорожденных осматривали старейшины и детей с недостатками по решению старейшин сбрасывали в пропасть Тайгет (в Спарте до 4-5 в. Нашей эры). В Древнем Риме убивали уродливых и топили хилых детей. В средневековой Европе людей. Страдающих психическими расстройствами, объявляли «одержимыми нечистой силой» или «злым духом», уничтожали на кострах инквизиции или бросали в тюрьмы, подвергая пыткам. Начиная с Эпохи Возрождения зарождаются гуманистические тенденции в области медицины. Врачи посещают тюрьмы, монастыри, наблюдают за душевнобольными. Так в начале 17 века в городе Базеле профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества. Виднейший гуманист Эразм Роттердамский (1469-1536) в своем трактате «Похвала глупости» сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.

В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права ребенка, права человека, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных» , признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам.

В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное.

Критике подвергались и подвергаются:

- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», «аномального»;

- охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

- жесткость и безвариативность форм получения специального образования;

- примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 года. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20-30 %) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку. Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

Нормативно правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе- классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как «задержка психического развития». Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения- по решению медико-педагогической комиссии или психолого-медико-педагогическими консультациями. Заканчивая 9-й класс, дети получают документ обычного образца.

Классы компенсирующего обучения создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам («дети риска»). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот. Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической. Прикладной и профессиональной направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Классы углубленного профессионального обучения с соответствующей программой и планом рекомендуется открывать , начиная с 6-го класса. Когда с подростка не снят диагноз ЗПР или этот диагноз только поставили на психолого-медико-педагогической консультации. Если 5-6-летних - детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80 % из них смогут нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной школы.

К началу 2000 года в России около 600 000 детей обучалось в системе классов КРО, в Москве к этому времени насчитывалось около двух тысяч классов КРО. Однако следует отметить, что успешность обучения по этой системе возможна при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых - наличие высокопрофессионального психологического обеспечения.

Сейчас стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, которому, конечно же, не под силу справиться со всеми проблемами, а создать школьную психологическую службу, насчитывающую как минимум трех психологов.

В коррекционной педагогике можно выделить несколько этапов развития:

1. Медико-клинический аспект. Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям предпринял французский врач -психиатр Филипп Пинель(1745-1840) - дает классификацию душевных болезней, выделил две формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Продолжил заниматься ученик Пинеля- Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» - врожденное и приобретенное слабоумие; «умственная отсталость».

2. педагогический аспект формируется в конце 18-начале 19 веков. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Йоган Генрих Песталоцци(1746-1827). Он обосновал принципы работы с «тупоумными»:

- посильность в обучении

- использование дидактических материалов

- сочетание умственного и физического труда

- соединение обучения с производительным трудом.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Он предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка - «Авейронского дикаря». С помощью методов, основанных на развитии чувств, он попытался воспитать из одичавшего мальчика человека. Добиться желаемых результатов Итару не удалось, но он путь развития глубоко умственно отсталых детей- развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Таким образом , было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с аномалиями, при приоритете медицинского подхода над педагогическим.

В середине 19 века наметились два направления в изучении слабоумных детей: а) анатомо-физиологическое (Э. Крепелин, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, Жан Демор); б)психолого-педагогическое (А. Бине, Т. Симон, Ж. Филипп, О. Декроли, П. Бонкур).

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает спец. Школу для отсталых детей, где применяют систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Ею были разработаны различные игры и занятия, специальный дидактический материал, около 40 видов приспособлений для воспитания чувств детей (рамки М. Монтессори). Ее методика помогла большинству детей через определенное время обучаться уже с нормальными детьми и даже опережать их.

У истоков отечественной дефектологии стоял В.П. Кащенко (1870-1943) известный педагог, врач. Огромный вклад внес в развитие коррекционной педагогики Л.С. Выготский (1896-1934) выдающийся ученый, психолог - разработал теорию психического развития, которая легла в основу исследований аномального детства. История российской дефектологической теории и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866-1934).

Мария Семеновна Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.

2. Понятие «коррекционное обучение», «коррекционное развитие»

Коррекция (от лат. Correktio- исправление) в дефектологии - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например коррекция произношения, зрения и т.д.), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе обучения, воспитания и развития. Устранение дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа». Коррекционно-воспитательная работа представляет собой систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях.

Коррекционно-воспитательная работа не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности в специальных учреждениях. Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьных общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии детей. А когда говорят о коррекционно-педагогической работе, то она не может выделиться из триединой системы образования: обучение, воспитание, развитие.

Коррекционное развитие - исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранение сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта. Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, «им придается новый характер». Соотношение коррекционных компонентов (обучение, воспитание и развитие) выражено в схеме, предложенной В.С. Ледневым.

Исходя из концепции специального образования коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; т.к. она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в спец. школе. Коррекция должна находиться на перекрестке составных частей общего образования и в тоже время иметь свою специфическую направленность при осуществлении обучения, развития, воспитания аномальных детей. Коррекция как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, т. к. система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального ребенка к реальности окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), так как вся педагогическая сущность в количественном и качественном объеме заключена именно в ней.

Коррекция - понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка, является основой, стержнем всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.

Обучение и развитие аномальных детей - это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Дефектология занимается вопросами спец. дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа спец. учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта. Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

3. Отклонения в развитии (виды, классификация)

психомоторный коррекционный педагогический

К сожалению, число детей с отклонениями неуклонно возрастает, и этому есть ряд причин:

- дестабилизация общества и семей.

В настоящее время единых принципов классификации в развитии не существует. Некоторые исследователи выделяют группы детей с отклонениями в развитии:

1) Дети с сенсорной неполноценностью (с нарушением слуха, зрения, речи, функции опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики);

2) Дети с задержкой психического развития;

3) Дети с астеническим и реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;

4) Дети с психопатоподобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональное нарушение поведения);

5) Умственно отсталые дети (олигофренные в степени дебильности, имбецильности, идиотии);

6) Дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, истерия и т. д.)

Эта классификация детей с отклонениями в развитии представлена в работе М.А. Власовой и М.С. Певзнер «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (1967).

Возможно и другое подразделение на группы:

1) Дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями;

2) В связи с функциональной незрелостью;

3) Дети с отклонениями в развитии на почве депривации

В монографии В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова «Основы дефектологии»(1990) приводится следующая классификация детей с нарушениями развития:

1) Дети с сенсорными нарушениями (нарушениями слуха и зрения).

2) Дети с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития).

3) Дети с нарушениями речи.

4) Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

5) Дети с комплексными дефектами речи.

6) Дети с искаженным (или дисгармоничным) развитием.

Этиология нарушений развития.

Этиология (греч. Aitia-причина, logos-учение) - учение о причинах возникновения болезни могут быть вызваны эндогенными и экзогенными факторами.

Эндогенные факторы - возникший по причине, лежавший во внутренней среде организма.

Экзогенные факторы - возникший по причине, лежавшей вне организма (травмы, инфекции, нарушение питания).

Дизонтогенез - отклонение в психическом развитии

Психомоторное развитие ребенка - сложный диалектический процесс, в нем отмечается последовательность и неравномерность формирования отдельных психических процессов и функций. На каждой из усложняющихся стадий развития выявляется ее связь с предшествующей и последующими стадиями, каждый возрастной этап характеризуется качественным своеобразием, отличающим его от других этапов. Нарушения развития детей могут быть вызваны разными факторами. По времени воздействия на организм (пренатальным- воздействие в период внутриутробного развития , натальным -в период родовой деятельности, постнатальным - после рождения, перинатальным - сочетание внутриутробной и природовой патологии например перинатальная энцефалопатия). Вызвать отклонения в развитии могут различные патологические факторы, воздействующие внутриутробный период: генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителей алкоголем, наркотиками, курением: физические и психические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания, токсоплазмоз; конфликт по резус-фактору; нефропатия - недостаточность деятельности почек, токсикозы и интоксикации; внешнесредовые факторы - неблагоприятная экологическая ситуация, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка и многие другие неблагоприятные факторы.

Есть другая группа причин - патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы. Нарушения ребенка могут быть вызваны и прижизненными факторами: опухоли мозга (менингиома), нейроинфекции (менингиты и энцефалиты), инфекционные болезни с осложнениями на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясение мозга, контузии и т.д. . В ряде случаев отмечается действие не одного какого-либо патологического фактора, а их сочетание- полиэтиология. Проявляется наследственная отягощенность: через специальные структуры половых клеток родителей- хромосомы- передается информация о признаках отклонений (аномалий) развития. По данным современной науки на 1000 новорожденных приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями. Установлено, что благополучное развитие ребенка бывает только в случаях равновесия между внутренними и внешними условиями формирования организма. По словам И.П. Павлова, болезнь возникает там и тогда, когда нарушается равновесие внутренних и внешних условий жизни организма, когда на неблагоприятное воздействие окружающей среды ребенок не может дать соответствующую ответную реакцию, не может приспособиться к этому воздействию. Л.С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, что было подтверждено рядом более поздних исследований. Динамика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими особенностями. Дети с отклонениями по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием. Важной закономерностью психического развития аномальных детей является трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

Воспитание аномальных детей отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических функций и процессов, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряду других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений- залог эффективности их преодоления.

Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могут возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонения в развитии и оказать необходимую помощь ребенку. Родители и воспитатели не всегда могут адекватно оценить состояние ребенка, обнаружить имеющиеся у него проблемы и отклонения в развитии, поэтому педагогам общеобразовательных учреждений необходимо иметь определенный запас сведений по специальной психологии и коррекционной педагогике и владеть навыками коррекционно-воспитательного воздействия. Организм ребенка, его здоровье, личностные особенности рассматриваются современной наукой системно, целостно, многоаспектно. Педагог должен иметь четкое представление о закономерностях формирования индивида, личности, при этом важно абстрагироваться от частностей и деталей. У педагога должно сформироваться системное представление, системное мышление, и в целом системная парадигма в изучении, обучении и воспитании ребенка, в том числе и ребенка с отклонениями в развитии.

Размещено на Allbest.ru