Основные направления становления и развития системы логопедической помощи в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и молодёжной политики Ставропольского края

Государственно бюджетное учреждение

Высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Факультет специальной педагогики

Кафедра специальной педагогики и предметных методик

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «Логопедическая работа с детьми имеющими ограниченные возможности здоровья»

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В РОСССИИ

Выполнила: Студентка 4 курса

Группа СП4Л Меркушева О.Д.

Проверила: Артёменкова Л. Ф.

Ставрополь 2014



Содержание

Введение

1. Исторический аспект развития логопедии в России

2. Современное состояние системы оказании помощи в образовательных учреждениях

3. Логопедическая служба в ДОУ

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.

Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании.

Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений.

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитии детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

1. Исторический аспект развития логопедии в России

логопедический заикание образовательный дошкольный

История логопедии в России достаточно своеобразна, так как она постоянно подстраивалась под ученые каноны, которые порой не имели решающего отношения к коррекционной работе в школе.

Однако литературные источники показывают, что в целях контроля результатов воспитания и образования элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогическах системах, начиная с древнейших времен до наших дней. Диагностический бум (в основном, в виде тестов), охвативший страны Запада, пришел и в Россию. И в области педологии в России появилась комплексная диагностика речи.

Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовала разработка ряда различных методов и пути преодоления этого заболевания. В связи с тем, что заикание является весьма сложным речевым дефектом с разнообразными проявлениями, во все времена рассматривали воздействие и медицинское и педагогическое, и различные сочетания лечебного и педагогического воздействия.

Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Авиценна и др.). Но терапевтические средства не являлись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь дополняли его.

С I в. н. э. до середины 19 в. применялся хирургический метод, пока окончательно не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности использования (Антилл, Эгинский, Фабрицкий.......). Хирургический метод лечения появился в результате понимания заикания как следствие патологического строения артикуляционного аппарата или недостаточной иннервации мышц языка.

Использование механических приспособлений с ортопедической целью восходит ещё к Демосфену, который применял для лечения собственного заикания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком
во время речевых упражнений Впоследствии специалисты применяли различные механические приспособления: язычную вилку, язычный нажиматель, распорку для губ, накладки на оба ряда зубов и т. д. Однако самостоятельного значения в лечении заикания ортопедические приспособления не имели.

С появления взглядов на заикание как на невротическое расстройство некоторые авторы стали придавать первостепенное значение психотерапевтическому воздействию (Бертран, Шультесс, Лагузен, Меркель, Г. Д. Неткачёв и мн. др.).

Сторонники только дидактических приёмов воспитания правильной речи у заикающегося ребёнка рекомендовали систему разнообразных и последовательно усложняемых речевых упражнений (Соран, Эфеский, Целий Аврелиан, Орибазий и др.).

Указания на необходимость комплексного воздействия и серьёзные попытки его применения при заикании впервые встречаются в трудах отечественных авторов - Сикорского И. А. (1889) и И. К. Хмелевского (1897).

И. А. Сикорский в лечении заикания включал гимнастику речи (система упражнений дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи), психотерапевтическое лечение (создание условий, последовательное усложнение речевых занятий........), фармацевтическое и динамическое лечение (медикаменты, физиотерапия, двигательные упражнения). Многоплановость лечебного воздействия по И. М. Сикорскому впервые стала комплексной системой преодоления заикания. Опираясь на материалистическое учение отечественных физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей, советские учёные, отобрав из разработанных ранее приёмов всё лучшее, рациональное, создали современный комплексный метод преодоления заикания.

Развитию этого метода способствовали В. А. Гиляровский, М. В. Серебровская, Ю. А. Флоренская. Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, С. С. Ляпидевский, В. С. Кочергина, В. И. Селиверстов и многие другие. Под современным комплексным методом преодоления заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами. Опыт работы с заикающимися многими авторами позволяет заключить, что весь лечебно-педагогический комплекс по характеру его воздействия условно можно разделить на две составные части: лечебно- оздоровительную и коррекционно-воспитательную.

Основной пафос педологии заключался в том, чтобы объединить задачи целого ряда наук, имеющих один и тот же объект - ребенка, то есть детскую физиологию, психологию, неврологию, и, конечно же, педагогику. В конце 19 века на развитие педологии большое внимание оказало развитие науки. Вопросами методологии занимались П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.

Одним из первых значительных отечественных работ по тестированию был труд Р.И. Россолимо, который нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Этот метод получил широкую известность не только в России, но и за рубежом. П.П. Блонский считал достоинством методики Россолимо то, что ученый в отличие от западного тестирования стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу отражения ее сильных и слабых сторон.

В отечественной логопедии достойное место занимают работы М.Ю. Сыркина, который изучал проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. Экспериментально он доказал связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования.

"Этому периоду, - указывает М.А. Поваляева, - характерна эпидемия тестового творчества. Тесты творил всякий: и педолог, и школьный инспектор, даже рядовой педагог, что наносило непоправимый вред. Приверженцы тестологических измерений причисляли педагогически запущенных, социально обездоленных детей к категории дефективных, "дебильных". В результате такие дети безосновательно направлялись в специальные детские сады и вспомогательные школы, что калечило судьбы очень многим. Роковым обстоятельством явилось не только чрезмерное увлечение тестами, но и то, что тестированием начали заниматься люди, совершенно не подготовленные к этой деятельности, не компетентные, без должной квалификации. В силу этого получаемые при тестировании результаты оказались во многих случаях недостоверными".

В нашей стране систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами патологии развивается лишь с 20-х годов ХХ столетия. До этого в России существовали только отдельные благотворительные учреждения, в которых специализированное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов.

Как указывается в учебнике по логопедии, "в 1911 году состоялся съезд московских учителей, где впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающими речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах Москвы под руководством сурдопедагога Ф.А. Рау".

В 1918 году по инициативе В. Бонч-Бруевича организуется обязательная для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений логопедические курсы.

I Всероссийский съезд (1920) по борьбе с детской дефективностью определил принципы построения системы воспитания и обучения детей с различными видами аномального развития.

В 1922 году на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждения для этих категорий детей.

В 1924 году проходит II Съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л.С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального образования, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

В другом учебнике для вузов по логопедии указывается, что "трудно переоценить значение создания в 1929 году научного центра по разработке проблем дефектологии Экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), ныне НИИ коррекционной педагогики РАО, что способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференциации сети специализированных школ и системы воспитания, обучения в них детей".

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специализированных дошкольных и школьных учреждений.

В стране в этих условиях было принято постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в системе наркомпросов", которое на 40 лет остановило практику массового применения тестов в педагогической системе, что явилось очередным перегибом.

Определенный удар по диагностической логопедии нанесла "павловская" система двух академий наук (медицинской и педагогической). Как указывает М.М. Поваляева, "психофизиология с 1950 года на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования диагностики в России. Многообразие психических явлений психофизиология связывала с механизмом условного рефлекса, о происхождении индивидуальных различий исключительно с типами нервной системы (труды И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.С. Мерлина, их учеников и последователей)".

В годы "оттепели", т.е. в 60-е годы, появляются условия для развития диагностики и логопедических тестов в региональных центрах России: в Казани, Перми… Для этого периода характерно то, что значительная часть публикаций была насыщена признаками самобичевания, критикой западного и осторожными попытками использования "качественных тестов" в патопсихологии (С.Я. Рубинштейн, 1970), нестандартизированных "проб" в нейропсихологии (А.Р. Лурия, 1973) и др. Поиски оперативных форм управления коррекционным процессом возрождают широкий интерес к методам диагностики.

Термин "педагогическая диагностика" впервые предложил немецкий ученый Каргхайнц Ингенкамп в 1968 году. Педагогическая диагностика по своим задачам, целям, сфере применения всегда была самостоятельной. Между медицинской, психологической и педагогической диагностиками существует тесная связь как между смежными науками. Неудивительно, что для наиболее полной информации необходима комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика.

Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Всегда считалось, что в значительной степени именно дошкольное обучение и воспитание корригирует нарушение в развитии и тем самым предупреждаются затруднения детей при обучении в школе.

Однако "сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться только в 1960-е годы. Это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых школах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушением речи".

Первыми в детских садах открылись группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитым фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа Министерства Просвещения СССР от 21 ноября 1972 года № 125 утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушением речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и ясли-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделениями народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения".

Согласно Положению "О типовых штатах дошкольных учреждений специального назначения для детей с дефектами умственного и физического развития и об оплате труда учителей-дефктологов и учителей-логопедов" (из приказа Министерства Просвещения от 14 октября 1975 года №131) в детских садах (яслях-садах) для детей с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и интеллекта вводится должность учителя-дефектолога из расчета одна единица на группу.

Специальные школы появились в России в 1950-е годы. Школы для детей с тяжелым нарушением речи - типовые специальные школьные учреждения, предназначенные для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, заиканием при нормальном слухе и первично сохраняющемся интеллекте.

При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 году в Ленинграде была организована первая такая школа.

В 1956 году при школе слабослышащих детей организуются отдельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи (Москва). На базе школы в 1958 году открывается специальная школа-интернат с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи.

После 1958 года подобные школы появляются и в других городах (Москва, вторая школа, Ленинград, Свердловск и др.).

Первоначально эти школы обеспечивали образования в объеме 4 классов массовой школы.

С 1961 года начинает развиваться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.Отдельно необходимо сказать об истории возникновения логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах.

"Развитие сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 году.

В 1976 году вступило в действие Положение об образовании логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах по всей территории страны".

Итак, становление логопедической работы в образовательных учреждениях России насчитывает всего полвека. Это система вполне пригодная и для современных условий. Однако, в связи с изменениями в обществе, повышенными требованиями к интеллектуальному развитию детей, данные методы требуют постоянной корректировки.

2. Современное состояние системы оказания логопедической помощи в дошкольно-образовательных учреждениях

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом, многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интеллектуального развития ребенка необходимо рассматривать в обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком. Поэтому логопедическая работа напрямую связана с умственным развитием ребенка и поэтому особенно важна эта работа в учреждениях дошкольного образования, так как в школе для ребенка основным становится уже получение знаний. Планирование и содержательное наполнение коррекционного обучения определяется программами, методическими материалами и строится с учетом возраста детей, профиля группы и индивидуальный проявлений речевого дефекта. Создание специальных логопедических групп, организация и проведение логопедической работы в них осуществляются в несколько этапов:

- отбор и комплектование групп;

- комплексное обследование детей;

- составление перспективных планов индивидуальной и фронтальной работы;

- основной этап, связанный с реализацией планов занятий;

- контроль - обеспечение промежуточного и итогового контроля;

- результативно-аналитический (анализ результатов коррекционного обучения, составление сводных характеристик на детей).

3. Логопедическая служба в ДОУ

Современная жизнь диктует свои законы: речь людей становится деловой даже не в деловой обстановке, лаконичной, сухой, лишенной образности, яркости. Хорошее владение речью - это искусство, которому нужно учиться не один год. От этого зависят и социальный статус человека, и профессиональная карьера.

По мнению В. П. Вахтерова, «Человеческая сознательная речь - это синтез разрозненных умений, из которых состоит речь:

-тут и те умения, из которых состоит произнесение звуков, слогов, слов;

-умение поймать ухом каждый звук и каждое слово другого;

-память слов как моторная, так и слуховая;

-понимание того, что говорят другие, и наконец, понимание того, что ребенок говорит сам».

Легко понять какие трудности испытывает ребенок в дальнейшем, если хотя бы одно из умений у него не сформировано.

К сожалению, в последние годы значительно возросло количество детей с нарушениями речи. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всем мире. Как показали специальные исследования, 25% четырехлетних детей страдают серьезными речевыми нарушениями. В середине 70х годов дефект речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. За 20 последних лет число речевых нарушений возросло более чем в 6 раз (6.)

В целом дети с отклонениями в речевом развитии сегодня составляют самую многочисленную группу - до 80% от всех детей.

И происходит это не только из-за ухудшения экологической обстановки, дефицита фтора и йода, патологии беременности, родовых травм, ослабленного здоровья детей, но и за счет педагогической некомпетентности окружающих взрослых.

Речевые нарушения вызывают в дальнейшем различные сбои: в эмоционально - волевой сфере, коммуникативных и психических функциях, навыках общения, соматическом здоровье. Таким детям трудно овладеть учебной программой в школе. Они заранее обречены на неуспеваемость, поскольку несовершенства устной речи имеют свойства закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма. По данным Л.Г.Парамоновой, это 55,5% детей старшего дошкольного возраста.

Необходимо отметить, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным для исправления дефектов речевого развития. В этом возрасте у детей особенно развита чуткость и восприимчивость к явлениям языка. Чем раньше начать исправление речи, тем быстрее будет достигнут успех и тем он будет прочнее, так как чем моложе организм, тем легче нервные пути могут быть переведены, переключены. Поэтому борьба с дефектами речи должна начинаться в дошкольном учреждении.

Уже много лет на базе нашего МДОУ функционируют 5 логопедических групп. Сегодня мы оказываем помощь 106 детям при нормативной нагрузке 60 человек. Но количество детей, нуждающихся в коррекционной помощи, на сегодняшний день гораздо больше.

Цель нашего дошкольно-образовательного учреждения:

- обеспечение помощи семьям, имеющим детей дошкольного возраста с различными нарушениями речи, в коррекции психо-речевого развития (консультирование, профилактическая и просветительская работа, открытые занятия, совместные занятия);

-охрана и укрепление физического и психического здоровья;

-развитие индивидуальных способностей на основе реализации комплекса мер коррекционно-оздоровительного характера с учетом особенностей психофизического развития и возможностей каждого воспитанника.

Система работы по коррекции и развитию речи детей, посещающих логопедические группы, строится на основе учета индивидуальных психологических особенностей ребенка, а коррекция воздействия направлена, прежде всего, на источники и причины отклонений в развитии. Деятельность логопедической группы предполагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков: диагностического, коррекционного и оценочно-контрольного. Такая работа проводится поэтапно и начинается с подготовительного этапа, который включает в себя развитие психической базы речи: слухового, зрительного, тактильного восприятия, зрительной и слуховой памяти, мышления, мелкой моторики. В этот же период проводится курс массажа языка и лица.

Основной этап включает 5 разделов: фонетический, фонематический, лексический, грамматический, связной речи.

На заключительном этапе проводится повторная диагностика.

Такая последовательная систематическая работа создает благоприятные условия для нормального речевого развития.

Работа по коррекции речевых нарушений и формированию правильной речи дошкольников, выполняющей в полном объеме коммуникативную функцию, не может ограничиваться рамками логопедического кабинета. Она эффективна только при условии закрепления умений, полученных детьми на логопедических занятиях всеми участниками коррекционного процесса.

Ключевые позиции в коррекционной работе принадлежат логопеду, который выполняет диагностическую, профилактическую, коррекционно-педагогическую, организационно-методическую, консультативную, координирующую, контрольно-оценочную функции. Но на протяжении всего дня пребывания ребенка-логопата в детском саду работают над коррекцией и развитием речи совместно все педагоги и специалисты. Центральная фигура единого коррекционного процесса - ребенок.

В ДОУ установлен «Единый логопедический режим» - строго очерченный круг требований к общей речевой культуре, устной речи детей и взрослых.

Требования логопедического режима:

-правильная, выразительная речь всех членов педагогического коллектива;

-знание педагогом речевых возможностей ребенка в конкретный период;

-всем педагогам необходимо добиваться от детей правильного произношения новых слов и терминов;

-каждый педагог обязан всегда и везде обязательно исправлять ошибки в речи детей;

-в присутствии детей не высказывать сомнения по поводу реальности исправления его речи. Внушать веру в успех;

-требовать от детей, чтобы они говорили так, как учит учитель-логопед;

-каждый сдвиг в улучшении речи ребенка поощрять;

-следить за посещением занятий;

-добиваться полных развернутых ответов на вопросы.

Выполнение речевого режима, на наш взгляд, способствует эффективности коррекционной работы, предотвращает возникновение некоторых речевых недостатков.

Взаимосвязь в работе всех педагогов позволяет значительно быстрее исправить речевые недостатки: автоматизировать звуки, формировать лексико-грамматические конструкции, накапливать словарный запас и помогать развитию связной речи.

Основными формами организации логопедического воздействия являются:

-образовательные занятия с воспитателями, преподавателями ИЗО и экологии, физкультуры в форме групповых занятий;

-коррекционные занятия с учителем-логопедом в форме групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий;

- индивидуальные занятия по коррекции интеллектуального и психического развития детей с педагогом-психологом.

Система коррекционно-педагогической деятельности насыщена мероприятиями, способствующими выработке единых требований к ребенку медицинского, педагогического характера, с целью своевременной коррекции сенсомоторных, моторных, речевых отклонений, профилактики школьной неуспешности (предупреждение дисграфии и дислексии), социальной дезадаптации и представляет триединство приоритетных направлений: здоровьесберегающего, коррекционного, интеллектуально-познавательного.

Важную роль в развитии ребенка с речевым нарушением играет окружающее пространство. Л.С.Выгодский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете, мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды… (3 с. 320)

Специально организованное жизненное пространство должно стимулировать активность ребенка, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности.

При построении развивающей среды в логопедических группах детского сада мы опирались на ряд принципов организации пространства в группе. Это, прежде всего сочетание привычных и неординарных элементов; открытость-закрытость пространства; гибкое зонирование, стимулирующее самостоятельность и творчество ребенка; возможность свободного выбора деятельности; принцип стабильности-динамичности, которые позволяют сочетать двигательную активность и созидание окружающей среды в соответствии с желаниями и настроением.

Для выполнения доступных по сложности и объему заданий детям предлагается достаточно большое и разнообразное количество наглядного материала, который служит «строительным» материалом для их умственного роста.

Организованная таким образом коррекционно-развивающая среда позволяет нам вывести детей на качественно новые уровни владения речевыми умениями, а так же поставить перед ними более сложные задачи в умственном и психическом развитии.

Практическая значимость такой работы состоит в том, что при индивидуально-личностном подходе к каждому ребенку повышается эффективность коррекционного воздействия, что способствует улучшению качества и прочности результатов работы. Одним из важнейших направлений коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого дефекта является работа с родителями.

Только тесный контакт в работе логопеда и родителей может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему школьному обучению.

Педагоги МДОУ работают, так же, в тесном сотрудничестве с районным методическим кабинетом, районной медико-психолого-педагогической комиссией, районным методическим объединением логопедов, учителями начального звена МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №2.

Совершенствовать коррекционно-педагогический процесс и распространять передовой педагогический опыт помогает многолетняя совместная работа МДОУ и кафедры специальной психологии и педагогики института развития образования Сахалинской области.

Организованный таким образом педагогический процесс позволяет нам сформировать у выпускников ДОУ:

-коммуникативные речевые функции, навыки анализа проблемных ситуаций;

-обогащенный чувственный опыт; развитые социально значимые мотивы поведения;

-приемы и навыки, значимые для его безопасной жизнедеятельности;

-высокий уровень культурного поведения;

-все предпосылки для начала систематического школьного обучения;

-интеллектуально-волевые качества;

-психические процессы;

-личностные качества: креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность.



Заключение

В настоящей работе была рассмотрена проблема организации логопедической работы в дошкольных и школьных учреждениях. На основе проведенного анализа мы пришли к следующим выводам:

1. Логопедическое коррекционно-педагогическое воздействие в детских дошкольных учреждениях направлено на устранение речевого дефекта у детей, а также на предупреждение возможных трудностей в процессе школьного обучения (подготовка к обучению грамоте, профилактика дисграфии, совершенствование познавательных процессов и обеспечение личностной готовности к обучению в школе). Как видим из приведенного материала, достижение цели обеспечивается постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется логопедами и воспитателями на специальных индивидуальных и фронтальных занятиях, а также созданием единого речевого режима в детском саду.

2. При работе в школьных учреждениях учитель-логопед должен придерживаться того факта, что вся его работа строится подспудно основным занятиям ребенка. Поэтому здесь важен совместный анализ, комплексный подход и индивидуальные занятия. Совместный анализ качества произношения - самый действенный путь повышения квалификации логопедов, имеющих недостаточный практический опыт. В этом случае на примере конкретного ребенка более опытные логопеды помогают менее опытным узнавать на слух типичные дефекты произношения, при этом они могут показать наиболее эффективные приемы формирования или коррекции звуков.

3. Становление логопедической работы в образовательных учреждениях России насчитывает всего полвека. Это система вполне пригодная и для современных условий. Однако, в связи с изменениями в обществе, повышенными требованиями к интеллектуальному развитию детей, данные методы требуют постоянной корректировки.



Использованная литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 1995. 496 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания (Под ред. А.А. 4. Бодалева. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 384 с.

5. Анохин П.К. Избранные труды. М.: Наука, 1982.

6. Астахов Б.К. Введение в дефектологию с основами нейро- патопсихологии. М.: Педагогика, 1994.

8. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. Учебное пособие / Комарова Т.С., Баранов С.П. М.: Просвещение, 1997.

10. Бородиг А.М. Методика развития речи детей. М.: Владос, 1998.

11. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР. М.: Педагогика, 1983.

12. Валитова И.Е. Психология развитие ребёнка дошкольного возраста. Минск: Вышэйшая школа, 1997.

13. Волгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. М.: Изд-во АН РСФСР, 1956.

14. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии "Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. М 1997.

15. Воронина А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условии.

Размещено на Allbest.ru

...