Современные системы работы по речевому развитию дошкольников

Неумелое распределение дыхания по словам. Ребенок вдыхает в середине слова (мы с мамой пой- (вдох) -дем гулять).

Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием».

Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно.

Голосовой аппарат. У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Все это обусловливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса. Голос малыша - то крикливый, то, наоборот, очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким хриплым голосом («детским басом») вследствие недостаточного напряжения голосовых связок.

Слуховой аппарат. Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же, на первых порах, и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи, таких как:

Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

У детей следует различать биологический («элементарный») слух - как способность слышать вообще (он имеется и у животных) и фонематический слух - как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Зрительный аппарат. Зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам - слуходвигательному и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка.

Возрастные анатомо-физиологические особенности ребенка определяют психическое своеобразие речи. Ослабленное понимание или полное непонимание содержания слова ведет к плохому анализу фонематического состава слова и, следовательно, к плохому произношению его. Ребенок раннего возраста не осознает необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в нее, поэтому часто искажает ее, пропускает, заменяет или переставляет слова и звукосочетания. Но в средней, особенно в старшей, группе у детей уже начинает развиваться критическое отношение к звуковой стороне речи: они замечают ошибки произношения у себя и у товарищей, пытаются преодолеть их.

Огромное значение в развитии звуковой культуры имеет подражание. Поэтому важно, чтобы ребенок с раннего возраста воспринимал образцы правильной речи. Совершенно недопустимо, чтобы взрослые в разговоре с ребенком подделывались под детскую речь (сюсюкали, картавили). Воспитатель должен говорить ясно, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не искажая звуков, не «съедая» слогов и окончаний слов.

Произношение каждого звука - это сложный акт, требующий нормального строения речевого аппарата, тонкой координации мелких движений звукопроизносительных органов, работы мозга. Недостатки речи могут быть обусловлены поражением или неправильным развитием речевого аппарата - его периферического или центрального отдела (мозга). Такие случаи косноязычия, обусловленные неполноценностью речевого аппарата, называются органическими, а для их исправления требуется вмешательство специалистов: логопеда и врача. Это бывает например, при недостатке или не правильном расположении зубов, при расщеплении верхней губы, неба, а также при поражениях мозга, вызванных травмами, инфекционными заболеваниями. Когда анатомический недостаток выражен не слишком резко, речь может быть вполне нормальной. Гораздо чаще, чем с органическими формами косноязычия, встречаются с функциональным косноязычием, когда недостаток речи возникает при отсутствии каких - либо грубых анатомических нарушений речевого аппарата.

Имеет значение у старших дошкольников смена молочных зубов на постоянные. При выпадении резцов некоторые дети слегка шепелявят, но это длится недолго. Поэтому особенности речи дошкольника трудно объяснить лишь анатомическим строением речевого аппарата. Серьезное значение имеют особенности психики ребенка (в первую очередь тип высшей нервной деятельности), его половая принадлежность; наследственная предрасположенность, а так же уровень здоровья (пренатальное, перенатальное, в период первых лет жизни). Ребенок должен четко воспринять слова и звуки, стараться запомнить их и точно воспроизвести. Хорошее состояние слуха, умение внимательно слушать имеют решающее значение. Дети с ослабленным слухом (тугоухие) часто являются косноязычными. Рассеянные, невнимательные дети также совершают ошибки в звуко - и словопроизношении.

10. Особенности усвоения детьми дошкольного возраста звукопроизношением

Овладение детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, запечатлённые в слуховой памяти ребёнка, служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют своё произношение. При этом вначале дошкольники усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Из гласных звуков это, как правило, «а», затем в такой последовательности: сначала дети усваивают звуки «и» и «у», которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга; потом в их речи появляются звуки «э» и «о». Наибольшую трудность из гласных вызывает «ы».

Порядок овладения согласными у большинства детей следующий: губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, мягкие зубные - раньше твердых, смычные - раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.

Характерной особенностью усвоения звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука встречаются несколько звуковых вариантов. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки (например, звук «с» переходит в «ш» через стадии: «с» - «сь» - «ш»). Процесс замещения звуков (субституция) сложен и своеобразен. А. Н. Гвоздев считает, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на их артикуляционном родстве.

Иногда в ходе усвоения новых звуков встречается явление, называемое гиперкоррекцией, когда вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению. Например, овладев произношением звука «ш», ребенок говорит: «Шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем и вследствие еще недостаточной дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

Маленьким детям трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков, и, как правило, один из них либо пропускается, либо искажается (хотя изолированно ребенок этим звуком владеет). Например: (с)тог, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко обычно более трудный звук в слове уподобляется другому, имеющемуся в том же слове («ковова», «бабака», «мумага»). Часто встречаются искажения за счет сокращения слов, пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамвай», «бабан», «тефон». Часто дети делают в слове перестановки звуков или целых слогов: «клювка», «сафоль».

Ребенок в первую очередь воспринимает ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого относительно слабый, ранее опускаемый слог. Большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в несколько недель или месяцев, прежде чем установится правильное произношение.

Средний дошкольный возраст. В этом возрасте полностью исчезает смягчение согласных. У большинства детей в речи появляются шипящие звуки: сначала они произносятся нечисто, но постепенно ребята вполне овладевают ими. Характерна неустойчивость произношения одного и того же слова: то правильное, то неправильное. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных: например, свистящие и одновременно шипящие, звуки «л» и «р». Большинство детей уже произносят звук «р», однако они еще не владеют им прочно. Дошкольники уже могут вслушиваться в слова, пытаются найти сходство звучания некоторых слов. В этот период в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков и слогов и почти исчезают сокращения слов. Дети способны повышать и понижать громкость голоса, ускорять и замедлять темп речи, выдох удлиняется до 7 секунд.

Старший дошкольный возраст. Дети старшего возраста в большинстве своём усваивают и правильно произносят все звуки родного языка, умеют чётко и правильно произносить слова и фразы, менять громкость речи в зависимости от ситуации, пользоваться интонационными средствами выразительности, имеют достаточно развитый речевой слух.

Однако и в этом возрасте ещё встречаются дети, не совсем четко произносящие отдельные звуки и многосложные слова, особенно со стечением нескольких согласных. Они не всегда умеют пользоваться умеренным темпом речи, говорить достаточно громко или тихо и тому подобное. Некоторые дети, верно произносящие звуки, затрудняются в различии их на слух, что может привести к трудностям овладении грамотой.

Формирование звукопроизношения тесно связано с выработкой хорошей дикции. Как известно, у многих дошкольников наблюдается смазанная, неясная речь, то следствие вялых, неэнергичных движений губ и языка, малой подвижности нижней челюсти, отчего у детей недостаточно открывается рот, и нерасчленённо звучат гласные. Чёткость же произношения слов зависит в первую очередь от правильного произношения гласных, а затем - от энергичного тонуса и точной координации движений речедвигательного аппарата при образовании согласных звуков.

11. Теории и технологии подготовки детей к обучению грамоте и чтению

Обучение грамоте, понимаемое как первая ступень ознакомления ребенка с законами родного языка, необходимо осуществлять при помощи особых методов, создание которых потребовало многолетних исследований профессора, замечательного детского психолога Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин пересмотрел основные принципы методики обучения грамоте, ее психологические и лингвистические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка. Потенциальные психические возможности ребенка-дошкольника, высокий интерес к звуку и слову родной речи, наличие словотворчества в детской субкультуре - все это обращает и многих других ученых и практиков к поиску действенного содержания программ по грамоте. Над технологиями обучения дошкольников грамоте работали такие ученые как Л.Е. Журова, И.С. Пантина, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.

Д.Б. Эльконин рассматривает грамоту «как пропедевтический курс фонетики родного языка» и поэтому предлагает начинать обучение с «погружения», введения ребенка в звуковую действительность языка. Предварительный курс введения ребенка в фонемную (звуковую) систему языка является познавательной задачей и имеет значение не только обучения чтению, но и для всего последующего изучения родного языка. По утверждению Д.Б. Эльконина, «грамотным человеком мы называем не того, который умеет читать и писать и не того, который делает это без особых затруднений и ошибок. А грамотный человек - это тот, кто обладает «чувством» родного языка, понимает его строение и законы и умеет пользоваться ими».

Основные задачи подготовки к обучению грамоте, которые решаются в подготовительной к школе группе детского сада, состоят в обучении детей составлять предложения из двух -- четырех слов, членить предложения такого же состава на слова, членить на слоги двух-, трехсложные слова с открытыми слогами (ма-ши-на, лу-на) и составлять слова из слогов. Детей подводят к звуковому анализу слова. В практических упражнениях закрепляются представления детей о предложении, слове, слоге, а также о звуке.

Ознакомление со словом. В подготовительной к школе группе с детьми проводится работа над предложением и его словесным составом, в результате которой они осознают, что наша речь состоит из слов, что мы говорим словами.

Важно раскрыть перед детьми слово как смысловую единицу, показав, что оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество.

Даже элементарное понимание детьми значений слов смысл, значение в сочетании с пониманием (тоже элементарным) того, что слова звучат похоже или по-разному, существенно расширяет возможности воспитателя в осуществлении задач словарной работы. Становится, например, возможным эффективно знакомить старших дошкольников не только с синонимами и антонимами, но и с омонимами - словами, одинаковыми по звучанию, но различными по значению (коса - коса - коса), и с паронимами - словами, подобными по звучанию, но не тождественными по значению (зубатый - зубастый, понятный - понятливый).

Задания на словообразование (заяц - зайчик - зайчонок - зайчишка, бежать - убежать - прибежать - добежать, помогать - помощник и т. п.), имея главной целью обогащение и активизацию словаря, также способствуют уяснению детьми значения термина « слово».

Ознакомление с предложением. Работа над предложением начинается с выделения предложений из речи. Для этого можно использовать короткий (в три-четыре предложения) рассказ по картинке, который составляется воспитателем.

Далее (это может делаться уже на другом занятии) детям предлагается самим составить короткий рассказ по какой-нибудь простой картине (Дети поливают цветы. Дети кормят рыбок в аквариуме. и т. п.). Рассказ составляет или один ребенок, или несколько детей по очереди. В первом случае педагог повторяет рассказ ребенка, делая небольшие паузы между предложениями, и спрашивает всех, какое первое предложение, какое второе и т. д. Во втором случае, после того как названный воспитателем ребенок скажет первое предложение, воспитатель обращается к группе.

Затем воспитатель произносит набор слов и предлагает детям определить, предложение это или нет. Приведенные выше задания еще не знакомят детей со словесным составом предложения. Они подводят их к пониманию того, что речь состоит из предложений.

Ознакомление со словарным составом предложения В процессе речевого общения дети обращают внимание прежде всего на содержание, смысл того, что слышат в речи других и что говорят сами. При ознакомлении со словесным составом предложения они начинают осознавать не только содержание речи, но и ее форму.

Первые занятия, на которых дошкольники учатся выделять слова в предложении и составлять из слов предложения, проводятся с использованием наглядных пособий - картин, игрушек. В дальнейшем все большее место занимают устные упражнения и речевые игры.

Составление предложений об игрушке. На занятии дети учатся составлять предложения из двух слов и выделять слова из этих предложений, указывать последовательность слов (какое первое, какое второе).

Составление предложений по картине (из 3--4 слов). Используются несложные сюжетные картины. Разные формы наглядности при ознакомлении детей со словесным составом предложения занимают основное место па первых занятиях. В дальнейшем воспитатель все больше внимания уделяет тому, чтобы дети научились членить предложение на слова и составлять его из слов уже без опоры на наглядность.

Ознакомление со слоговым составом слова В подготовке дошкольников к обучению грамоте существенное значение имеет ознакомление их со слоговым строением слова. Когда дети будут учиться читать, они начнут с чтения слога.

Первоначальное представление о том, что слово состоит из слогов, дети получают, слушая образец послогового произнесения слова воспитателем. Но очень полезно перед тем, как давать образец, поставить перед ними задачу такого произнесения, т. е. спросить, можно ли произнести слово по частям.

Существует много методических приемов, которые успешно используются в практике обучения. Воспитатель найдет эти приемы в работах, список которых дан в конце книги. Перечислим некоторые из этих приемов.

1. Схематическое изображение слогового состава анализируемого слова (аналогичное схеме словесного состава предложения).

2. Подбор слов с определенным количеством слогов: дети или вспоминают соответствующие слова, или выбирают из ряда картинок те, названия которых состоят из заданного количества слогов. Задание дается словесно или с помощью схемы.

3. Подбор слов с определенным слогом (ма, бу, ка и т. д.); место слога может быть заданным. («Вспомни слово, в котором второй слог ка»); может быть заданным и количество слогов в слове («Найди картинку, название которой состоит из трех слогов и последний слог на»).

4. Подбор слов, начинающихся с определенного слога. Воспитатель (или ребенок) называет первый слог, дети вспоминают соответствующие слова (ма -- мама, машина и т. п.).

5. Перестановка слогов в слове (мышка -- камыш)

Ознакомление с звуковым составом слова Одной из важных задач подготовки к обучению грамоте является ознакомление детей со звуковым составом, звуковым строением слова. Если не ставится задача обучить старших дошкольников начаткам грамоты, то в ознакомление со звуковым строением слова не входит полный звуковой анализ. «Воспитатель... подводит их к звуковому анализу слов».

Полный звуковой (фонетический) анализ слова включает определение и состава звуков в слове в их качественном своеобразии, и порядка их следования. Необходимо услышать в слове ударение, мягкость и твердость согласных звуков, их звонкость и глухость (лиса, лампа, мышка, мишка, зубы, суп), услышать в самом начале слова ёлка не один звук, а два (по) и многое другое. Звуковой анализ слова обязательно требует установления последовательности звуков. Знакомиться со звуковой стороной слова, усваивать самые простые формы ее анализа дети начинают еще в средней группе на занятиях по звуковой культуре речи: они вслушиваются в потешки, стихи, которые читает воспитатель, подбирают слова с определенным звуком. Позже дети выполняют и более сложные задания, например подбирают слова, начинающиеся на мягкий согласный звук, на звонкий.

При ознакомлении детей со звуковой стороной слона широко используются звукоподражательные слова (шорох, шуршать, шелестеть, кукушка, квакать и т. п.), стихотворения, и которых они обыгрываются («Мышонку шепчет мышь: «Ты все не спишь, шуршишь»). Благодаря этому дошкольники легче воспринимают звуковой облик слова, обращают внимание па его звучание. Вместе с тем воспитателю нужно помнить, что слов, как бы изображающих своим звучанием определенные звуковые явления, в языке немного. Большинство слов любого языка по своему звуковому облику, по звучанию не имеет ничего общего с теми предметами п явлениями, которые ими обозначаются, называются. Поэтому важно показать детям различие звуковой и смысловой сторон слова.

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Теория и методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -- М., 2006.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития детей дошкольного возраста М. 1999.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. - М.: Мозика-Синтез, 1999.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. -- М.: Просвещение, 1996.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -- М.: Просвещение, 1992.

6. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка// Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.-2. - М., 1982

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

9. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду\ сост. В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. - СПб., 1995.

10. Журова А.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1978.

11. Запорожец А.В. Психология воспитания ребенком-дошкольником литературного произведения. // Избранные психологические труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1986.

12. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника/ науч. Ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. - М., 1997.

13. Капринская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М., 1972.

14. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1979.

15. Короткова Э.П. Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста. - М., 1977.

16. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию детей дошкольного возраста. - М., 1982.

17. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. - М., 1999.

18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: педагогика, 1986.

19. Логинова В.И. Формирование словаря: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/Сост. М.М. Алексеева, В.И Яшина -- М.: Академия, 1999. С. 226-236.

20. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. - М., 2001.

21. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М., 1988.

22. Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. -- М.: Просвещение, 1984.

23. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети, - М., 1981.

24. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми
/ Под ред. Лисиной М.И. - М., 1985.

25. Ребенок в мире культуры/ науч. ред. Р.М. Чумичева - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. Т.1.

27. Рубинштейн С.Л. Развитие речи у детей // Основы общей психологии. -- М.: Просвещение, 1989. Т. 1. С.460-483.

28. Сомкова О.Н. Развитие творческой речевой активности ребенка 5-6 лет в процессе освоения средств языковой выразительности // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. -- СПб.: Акцидент, 1996.

29. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников М. 2006.

30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И Яшина. -- М.: Академия, 1999. С. 126-124.

31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего возраста).- М.: Просвещение, 1981.

32. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М.: Просвещение, 2007.

33. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001.

34. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 1994.

35. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. -- М.: Академия, 1999.

36. Ушинский К.Д. Родное слово. -Л.: ЛПП РСФСР, 1948. Т.1.

37. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

38. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения М., 1981.

39. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М., 1989.

40. Характеристика связной речи детей 6-7 лет./ Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1974.

41. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., 2000

42. Яшина ВИ. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1997.

Размещено на Allbest.ru