Педагогические ошибки в профессиональной деятельности учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Курганский государственный университет (КГУ)

Кафедра: Психологии развития и возрастной психологии

Контрольная работа

Дисциплина: Педагогическая психология

Тема: Педагогические ошибки в профессиональной деятельности учителя



1. Характеристика педагогических ошибок в деятельности учителя и меры по их профилактике

В отечественной и зарубежной психологии последних лет на темы педагогических ошибок, их психологических механизмов, факторов возникновения и путей исправления встречаются пока еще редкие исследования и отдельные статьи.

Ошибки - специфический компонент любой человеческой деятельности. Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин и др.), кибернетике (Д. Норман), в философии образования (B.C. Гершунский), в общей психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн), психологии труда (Ю.К. Стрелков, Н.А. Носов, Е.А. Климов), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), педагогической праксеологии (И.А. Колесникова) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.П. Беспалько).

Очевидно, что различные системы и виды деятельности не одинаковы в отношении того, какое место в них занимают ошибки. Задачи системы образования многочисленны и разнообразны. Возможно, риск неблагоприятных событий и их последствий не так высок, как в иных системах, (центры контроля движения воздушного и железнодорожного транспорта, атомные станции, ядерные авианосцы) обладают статусом высокой надежности, т.е. имеют низкие показатели инцидентов и у них цена ошибки чрезвычайно велика). что не означает отсутствие профессиональных ошибок в их деятельности. [1]

Профессионально-педагогическая ошибка, по утверждению В.А. Межирикова и Т.А. Юзефавичус, - это непреднамеренная неправильность конкретных процедур образования, проявляющаяся в несоответствии этих процедур общепринятым эталонам профессиональной деятельности. [5]

А.К. Маркова различает ошибки педагога как прямое нарушение профессиональных норм деятельности; затруднения как отсутствие или неиспользование необходимых средств педагогической деятельности или способностей для реализации нормы и недостатки - как использование не вполне адекватных и малоэффективных для данной ситуации способов (средств, приемов и т.д.) деятельности. [4]

Д. Толлингерова различает ошибки громадные и единичные, допустимые и недопустимые, необходимые и случайные, "умные". Ошибки исследователь называет громадными, если их причиной является ошибочная методическая деятельность преподавателя, в то время как единичная ошибка происходит от неправильной деятельности учащегося. Допустимая ошибка "не касается предмета усвоения, а только сопровождает его ход", т.е. свидетельствует о неполноте усвоения. Недопустимая ошибка является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом.

Необходимая ошибка законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Устранение необходимых ошибок может планировать, тем самым освобождая учащегося от встречи с ними. "В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать".

В основании предложенной И.А. Колесниковой классификации положены причины их возникновения и характер проявления:

I. По степени осознанности: осознанные, или сознательно допускаемые и неосознаваемые заблуждения. Эта группа ошибок имеет значение для профессиональной коррекции.

II. По причинам возникновения: 1) квалификационные или ошибки некомпетентности (допускаются по причинам незнания, неумения, неготовности к профессионально-педагогической деятельности; 2) вынужденные ошибки (допускаются из-за отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.);

3) случайные ошибки или ошибки-упущения (допускаются по причинам нетипичного характера - торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения и т.п.);

4) ошибки профессиональной деградации (допускаются исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдром "эмоционального выгорания", профессиональная дезадаптация).

III. С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на:

1) проектно-аналитические (аналитико-диагностические, проектно-прогностические);

2)методико-технологические (стратегические, тактические, логические, технические);

3) психолого-этические (неадекватность стиля общения, речевые ошибки и др.). [6]

Юзефавичус Т.А. отмечает, что в основание классификации профессионально-педагогических ошибок положены характеристики деформации субъектности педагога в процессе решения им профессионально-педагогических задач.

В соответствии с тремя уровнями организации профессиональной педагогической деятельности (стратегическим, тактическим и операциональным) и характерных для каждого из этих уровней потенциально возможных деформаций субъектности педагога (ценностно-смысловой дезориентацией; неверным анализом педагогической ситуации; неправильным осуществлением функциональных обязанностей) выделены три класса ошибок:

1. Аксиологические ошибки конкретизированы по объекту осмысления педагогом ценностных оснований педагогической деятельности. Непреднамеренная неправильность отражения смыслового содержания норм-регуляторов профессиональной педагогической деятельности в сознании педагога позволяет выделить два типа ошибок данного класса: ценностно-смысловые идеонтологические заблуждения педагога.

2. Герменевтические ошибки объединяют два типа этой группы ошибок, выделенных по объекту анализа педагогом явлений практической педагогической действительности: неверное понимание педагогической ситуации и личностных проявлений обучающихся.

3. Праксеологические ошибки, образуют класс ошибок, включающий семь типов, выделенных по признаку принадлежности ошибок этого класса к той или иной функции профессионально-педагогической деятельности, в рамках которых фиксируются неправильные действия педагога: аналитико-диагностические ошибки, ошибки педагогического целеполагания, проектирования, организации педагогического взаимодействия, коммуникативные, рефлексивно-оценочные и эвристические ошибки педагогов.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт её совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения её последствий малоэффективным, а извлечение опыта из ошибочной деятельности невозможным.

Ошибки могут совершаться на этапе прогнозирования предстоящей педагогической деятельности, а так же непосредственно в процессе педагогического взаимодействия с учащимися -- это ошибочные действия, поступки, реакции.

К ошибкам стратегии (прогнозирования) педагогической деятельности относят ошибки педагогического целеполагания и ошибки планирования.

Ошибки педагогического целеполагания: Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности ведет к стихийности в работе; свою работу педагог строит на основе невыявленных, неопределенных, случайных целей, приводящих к неудачам, низкой эффективности образования.

Ошибки методики целеобразования (нарушения логики построения, формулирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней). Причиной подобных ошибок является: непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обобщенности в цели собственной практической деятельности; цели образования - во внутренние цели (цели собственной профессиональной деятельности). Для предупреждения таких ошибок необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного принятия социальной задачи общества, творческого понимания целей и задач, умения учитывать интересы ребенка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная работа учителя по освоению методики целеобразования.

Ошибки планирования педагогической деятельности, тесно связанные с ошибками целеполагания, возникают синхронно. Выделять их в отдельную группу имеет смысл лишь для более глубокого понимания этого процесса.

К ошибкам тактики относят: ошибки организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельно-этические ошибки.

Выделяются также ошибки дидактического взаимодействия, к которым относят:

а) ошибки в собственной преподавательской деятельности в ходе предъявления содержания преподаваемого предмета (методические просчеты).

б) ошибки организации и руководства учебно-познавательной деятельностью детей (ошибки педагогического менеджмента).

Ошибки в собственной преподавательской деятельности (методические просчеты) проявляются как непонятное объяснение темы, ее бессистемное изложение, усложненная наукообразная речь учителя, недостаточная или избыточная эмоциональность изложения содержания учебного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое и нецелесообразное использование технических средств обучения, ошибки в реализации методов обучения. [8]

Далее приведены советы В.А.Юзефавич по профилактике педагогических ошибок, как специфическом компоненте педагогической деятельности.

Систематически анализируйте собственные действия в процессе профессиональной деятельности с позиции" подвергаю сомнению правильность содеянного".

Сомневайтесь. Научитесь смотреть на себя в процессе деятельности глазами других людей. Поспорьте с собственными мыслями. Ведите дневник, записывайте свои мысли и пр.

Прогнозируйте последствия предполагаемых решений.

Скрупулезно изучайте все дисциплины учебного курса, в собственности педагогику и психологию. Не переоценивайте свой личный опыт, выстраивайте собственную педагогическую деятельность, соотносится её с научными основами, а не с обыденными представлениями или стереотипами.

Ведите "журнал ошибки". Отнеситесь к ним как к ценности. Проанализированная ошибка позволяет "не наступать на грабли" многократно.

Не бойтесь вероятности совершения ошибки, формируйте новые привычки мышления. Страх не предупредит оплошности.

Оценивая сложившуюся учебную ситуацию, формируйте готовность проанализировать альтернативные пути ее решения.

Избегайте ошибочных обобщений ("Я пришла на семинарское занятие недостаточно подготовленной и вышла из затруднительного положения за счет своей общей эрудиции, следовательно, можно не готовится тщательно к каждому занятию").

Избегайте стереотипов и "слепого" подражания. Не принимайте на веру умозаключения других людей, даже ваших наставников-педагогов. Будьте в меру критичны и самокритичны. Не формируйте свое отношение к другим людям (возможно, будущим коллегам) на основании чужих выводов.

Избегайте преувеличений. Не делайте "из мухи слона".

Не принимайте негативные реакции людей, их неадекватное поведение как желание причинять вам неудобство. В основе такого поведения лежат собственные проблемы людей и неумение их конструктивно разрешать.

Если совершили ошибку, не опускайте руки. Постоянно повышайте свой теоретический уровень.

Посещайте занятия опытных педагогов, впитывайте в себя новое. [8]

2. Компоненты учебной деятельности

Прежде всего, необходимо определиться, что такое "учебная деятельность". В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие "учебная деятельность" наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым "ответственным отношением", по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.[3]

В данной трактовке "учебная деятельность" понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле -- деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, "учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Габай Т.В. дает определение учебной деятельности, как совместной деятельности, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. [2]

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из основных компонентов.

1. Компонент структуры учебной деятельности - мотивация.

В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. [7]

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной учебную деятельность. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) определяется организацией образовательного процесса;

3) определяется субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) определяется, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) определяется спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

2. компонент структуры учебной деятельности - учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования, в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как "данное и искомое", "известное и неизвестное", "условие и требование" представлен одновременно в форме исходного состояния и "модели потребного будущего" как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения.

В состав любой задачи входят одни и те же части:

предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

отношения, которые связывают эти объекты;

требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее.

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя. Способом решения задачи называется "всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи".

Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.

Особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью:

Первой и наиболее существенной особенностью направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой "задачной структуре", а в субъекте, ее решающем;

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной (допределение задачи);

Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения.

Основные требования к учебной задаче

1. "Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач".

2. "При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных".

3. "Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности".

4. "Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения"

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу.

3 компонент структуры учебной деятельности - действия в структуре учебной деятельности.

Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень "фонового автоматизма", превращаясь в способ выполнения других действий.

Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции этот переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с "сознательными" операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате "прилаживания" к определенным условиям жизнедеятельности.

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.

В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности учебные действия вообще строятся как "активные действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней "интегральной частью" деятельности, в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают, прежде всего, такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия. В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля). Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

4 и 5 компонент структуры учебной деятельности - действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

3. Диагностика индивидуального стиля деятельности учителя по методике А.К. Марковой, А.Я. Никоновой "Диагностика индивидуального стиля деятельности учителя"

Диагностика проводилась с педагогом женского пола, педагогический стаж работы 17 лет.

Педагогу было предложено в вопроснике (Приложение №1) отметить галочками варианты ответов, более всего подходящие ему.

Далее были произведен подсчет положительных ответов. Наибольшее количество ответов "да" в одной из колонок с определенной долей вероятности свидетельствует о преобладании у преподавателя стиля, названного в этой колонке.

Интерпретация результатов диагностики

педагогический учитель никонова

Стили педагогической деятельности	ЭИС	ЭМС	РИС	РМС
Количество ответов "да"	9	18	10	9



Вывод

Для данного педагога характерен Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).

Общая характеристика данного стиля. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рекомендации. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками учения.

Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.

Рекомендуем Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Составьте индивидуальный план совершенствования своего стиля преподавания и приступайте к его выполнению. По истечении нескольких месяцев (в конце учебного года) оцените, насколько успешной оказалась эта работа. В случае необходимости обратитесь за помощью к своим коллегам.



Список литературы

1. Бурьяк А.Н. Теория ошибок.-М.,2005.-328 с.

2. Габай Т. В. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. - 4-е изд., стер. - М. : Издательский центр "Академия", 2008. 240 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -- М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. -- 384 с.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1988.

5. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. Пособие. - М., 2005.

6. Колесникова ИА., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. - М, 2005.-334 с.

7. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия Учебники и учебные пособия. -2-е изд., перераб, и доп. - Ростов н/Д: ?Феникс?, 2003. - 544 с.

8. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: учеб. пособ. М., 1998.



Приложение №1

№	Вопросы	Варианты ответов
		ЭИС	ЭМС	РИС	РМС
1	Вы составляете подробный план урока?	Нет	Да+	Нет	Да+
2	Вы планируете урок лишь в общих чертах?	Да	Нет+	Да	Нет+
3	Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?	Да	Да	Да	Нет+
4	Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?	Нет	Да+	Да+	Да+
5	Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?	Да	Да	Нет+	Нет+
6	Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?	Нет	Да+	Да+	Да+
7	Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?	Нет	Да+	Да+	Да+
8	В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика?	Нет+	Нет+	Да	Да
9	Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов?	Нет	Да+	Да+	Да+
10	Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?	Нет+	Нет+	Да	Да
11	Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?	Да+	Да+	Да+	Нет
12	Вы часто меняете темы работы на уроке?	Да	Да	Нет+	Нет+
13	Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового учебного материала?	Да+	Нет	Да+	Нет
14	Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?	Да+	Нет	Нет	Нет
15	Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?	Нет	Да+	Нет	Нет
16	Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести вас из равновесия?	Да	Да	Нет+	Нет+
17	Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?	Да+	Да+	Нет	Нет
18	Вы всегда укладываетесь в рамки урока?	Нет+	Нет+	Да	Да
19	Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок, не подглядывая в учебник?	Нет	Да+	Нет	Да+
20	Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?	Нет+	Да	Да	Да
21	Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?	Да	Нет+	Нет+	Нет+
22	Часто ли вы поощряете за хорошие ответы?	Да+	Да+	Да+	Нет
23	Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?	Нет+	Да	Нет+	Да
24	Часто ли вы контролируете знания учащихся?	Нет	Да+	Нет	Да+
25	Часто ли вы повторяете пройденный материал?	Нет	Да+	Да+	Да+
26	Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися?	Да	Нет+	Да	Нет+
27	Как вы думаете, обычно учащимся интересно у вас на уроках?	Да+	Да+	Да+	Нет
28	Как вы думаете, обычно учащимся приятно бывать на ваших уроках?	Да+	Да+	Да+	Нет
29	Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?	Да+	Да+	Нет	Нет
30	Вы сильно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания?	Нет	Да+	Нет	Нет
31	Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?	Нет	Да+	Нет	Да+
32	Вас отвлекает "рабочий шум" на уроке?	Нет+	Да	Нет+	Да
33	Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?	Нет	Да+	Нет	Да+
Итого	9	18	10	9

Размещено на Allbest.ru

...