Развитие произвольности поведения ребенка дошкольного возраста в игровой деятельности

После каждой экспериментальной ситуации в беседе со взрослым выяснялась осознанность правил и собственных действий ребёнка. Беседа носила не только констатирующий, но и формирующий характер: взрослый помогал ребёнку осознать ограничительные правила, свои и чужие ошибки в экспериментальной ситуации. После беседы та же ситуация повторялась ещё раз. При обработке материалов сопоставлялись показатели произвольности и осознанности своих действий до и после беседы. Показателем произвольности служила способность ребёнка соблюдать ограничительные правила (число их нарушений), а осознанности - содержательно отвечать на вопросы о своих действиях и ошибках.

Во второй серии эксперимента те же действия ребёнка включались в новый смысловой контекст и получали дополнительную мотивацию: за хорошее выполнение всех правил ребёнок награждался бумажной медалью и получал звание "помощника". После проведения каждого методического приёма с ребёнком проводилась беседа на осознание своих действий, в которой выяснялось, как отражается дополнительная мотивация на осознанности действий.

В экспериментах принимали участие дошкольники от 5 до 6 лет.

При обработке результатов выяснилось, что корреляционный анализ показателей произвольности и осознанности не дал положительных результатов. Сопоставление показателей произвольности и осознанности у отдельных детей позволило выявить 5 групп детей с разным соотношением этих показателей, среди которых наибольший интерес представляют 2 группы: 1) дети с устойчиво высокими показателями произвольного поведения и низкой осознанностью своих действий; 2) дети с низкой произвольностью, но относительно высокой осознанностью своего поведения. Эти группы детей существенно различались по характеру своего поведения в экспериментальных ситуациях. Дети первой группы без труда выполняли все ограничительные правила, были спокойны и равнодушны, но не справлялись с творческой, самостоятельной стороной заданий (не знали, что и как рисовать, что строить из кубиков и пр.), т.к. ждали указаний взрослого. Дети второй группы напротив, были очень эмоциональны, неусидчивы, с большим трудом выполняли ограничительные правила и часто их нарушали, но хорошо выполняли активные, нерегламентированные действия. В ходе беседы выяснилось, что дети второй группы хорошо поняли все правила и заметили некоторые свои ошибки, в то время как дошкольники первой группы не смогли сколько-нибудь содержательно ответить ни о правилах, ни о своих действиях, кроме шаблонных требований к послушанию ("Сидеть тихо", "Не мешать" и пр.). Характерно, что в результате беседы, направленной на повышение осознанности своего поведения, существенно возросли показатели произвольности у детей второй группы, где осознанность была и так достаточно высокой, а в первой остались на том же уровне.

Введение дополнительной мотивации имело аналогичный эффект: во второй группе значительно возросли показатели и произвольности и осознанности, а в первой - никаких позитивных сдвигов не произошло, напротив, обещание награды и почётного звания "помощника" дезорганизовывали поведение детей: повышалась их тревожность и ориентация на указания взрослого.

Полученные результаты позволяют наметить два варианта "расхождения" линий развития воли и произвольности у дошкольников. Первый из них характеризуется тем, что мотивация к самостоятельным действиям (продуктивным или игровым) доминирует над средствами их осуществления - хорошо осознавая что он хочет, ребёнок не замечает своих действий и не опосредует их знаемыми правилами. В этом случае можно говорить, что развитие воли опережает развитие произвольности.

Второй вариант отличается сниженной мотивацией к самостоятельным действиям. Выполнение ограничительных правил не является осознанным и осмысленным, оно мотивируется лишь формальным выполнением инструкций взрослого. В этом случае можно было бы говорить о том, что развитие произвольности опережает развитие воли, однако, по-видимому, то следование указаниям взрослого, которое мы наблюдали у детей первой группы, нельзя назвать произвольным поведением. Предложенные ситуации, как и многие другие, связанные с самостоятельной деятельностью, не побуждали детей к спонтанной активности, а потому говорить о её преодолении (т.е. о произвольном поведении) в этом случае нельзя. Стереотипы поведения у этих детей состояли в следовании указаниям взрослого, что и проявилось в проведённом эксперименте. Однако, по-видимому, формальное неосмысленное послушание без осознания целей и средств своих действий нельзя считать произвольным поведением.

Выделенные группы детей оказались по-разному подверженными воздействиям взрослого. Дети с низкой произвольностью и высокой мотивацией оказались наиболее чувствительными к воздействиям взрослого и дали наибольший "прирост" показателей и произвольности и осознанности. Такая открытость взрослому позволяет говорить, что воля и произвольность у этих детей находятся в процессе интенсивного становления, в зоне ближайшего развития. Этот путь можно считать нормальным для дошкольного возраста.

Для детей первой группы воздействия взрослого, использованные в работе, оказались совершенно не действенными. Простого введения дополнительного мотива, а тем более беседы было здесь явно недостаточно. Заторможенность этих детей в равной мере касалась их эмоционально-волевой сферы и их сознания, что позволяет полагать, что сниженный уровень мотивации к активным действиям порождает сниженный уровень их осознания.

Мы предположили, что поднять уровень осознанности своих действий у этих детей и сделать их поведение действительно произвольным возможно только через особую и длительную психолого-педагогическую, коррекционную работу по перестройке мотивационной сферы каждого ребёнка. Такая работа описана во второй части этой главы диссертации.

Для формирующего эксперимента были выбраны наиболее пассивные, заторможенные дошкольники, не проявляющие никакой активности в общении и в предметной деятельности. Коррекционные воздействия взрослого имели два основных направления: 1) передать действиям ребёнка эмоциональный заряд, сделать их субъективно-значимыми и увлекательными; 2) направить сознание ребёнка на собственные действия - их последовательность, конкретные операции, свои успехи и просчёты. В результате продолжительной индивидуальной работы были достигнуты определённые сдвиги в активности детей и в их отношении к предложенным действиям. У каждого ребёнка наблюдался своеобразный переломный момент "открытия" смысла и способа совершаемых действий, когда формально-равнодушное выполнение сменялось эмоциональной вовлечённостью и ярко выраженным желанием продолжать и совершенствовать их. После этого момента активность и интерес детей стали распространяться и на другие ситуации, не связанные с конкретным взрослым и конкретным действием.

Для проверки эффективности проведённой работы по её завершении со всеми детьми были повторены те же методические приёмы, что и в предыдущем эксперименте. Результаты показали значительные позитивные сдвиги в показателях осознанности: если до формирующего эксперимента дети ничего не могли сказать о своих действиях, то после него их ответы стали достаточно содержательными. Они стали контролировать свои действия, их порядок, замечать свои ошибки и пр.

Таким образом, результаты этой работы подтвердили предположение о том, что мотивированность и осознанность поведения тесно связаны в своем генезисе.

В заключении обобщаются результаты проведённых исследований и формулируются основные выводы.

Выделяются следующие пять основных этапов развития произвольности:

На каждом этапе развития произвольности главным условием перехода с одного уровня на следующий является особый тип взаимодействия ребёнка со взрослым. Этот тип взаимодействия нельзя назвать общением в чистом виде, поскольку предметом общения является другой человек, а его продуктом - образ себя и другого (М.И. Лисина). В нашем же случае взрослый перестаёт быть предметом деятельности ребёнка, уходит на второй план, а таким предметом становится какое-либо культурное, предметное содержание. Продуктом этого взаимодействия является становление собственной деятельности ребёнка, опосредованной этим содержанием. Это взаимодействие нельзя также считать совместной деятельностью, поскольку в совместной деятельности партнёры равны и имеют общий предмет. В рассмотренных нами случаях предмет деятельности первоначально как бы не существует для ребёнка и становится таковым лишь в результате взаимодействия со взрослым.

В нашей работе мы имели дело с особым типом взаимодействия ребёнка и взрослого, который можно были бы назвать процессом приобщения, где взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо культурным содержанием; он приобщает ребёнка к новому предмету деятельности. В процессе приобщения взрослый передаёт ребёнку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую, опосредованную деятельность, делает её аффективно значимой.

Процесс приобщения имеет определённые этапы, которые явно выступили в наших экспериментах. Обобщая результаты проведённых исследований, можно проследить следующие этапы процесса приобщения.

На первом, латентном этапе предмет деятельности ещё не дан ребёнку, он существует для него в скрытой латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако, взрослый, несмотря на это, активно вводит этот предмет во взаимодействие с ребёнком. Он не просто показывает способ действия, но передает предмету эмоциональный заряд. В результате предмет как бы вбирает в себя отношение взрослого. На этом этапе происходит построение органа восприятия нового предмета и подготавливается следующий, ключевой этап - "открытия".

Открытие предмета переживается ребёнком как возникновение нового способа своего бытия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним возникают для ребёнка в неразрывном единстве. Он как бы узнаёт в нём себя, открывается собственный способ действия. Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая своё место на экране сознания ребенка новой для него реальности.

Но первоначально предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того, чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап - поддержки, на котором взрослый поддерживает и стимулирует активность ребёнка.На следующем этапе возникает потребность ребёнка в новой для него деятельности. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка, независимо от присутствия взрослого, т.е. органом его собственной жизнедеятельности.

Только после этого становится возможным использование этого предмета как средства общения и средства овладения своим поведением. Причём опосредованные формы поведения, автономизируясь от породившего их источника, приобретают форму непосредственного существования, т. е. становятся непроизвольными (по терминологии Запорожца "постпроизвольными"). Хотя они содержат в себе культурно-генетический код и являются опосредованными по своему происхождению.

Такова в общих чертах модель процесса приобщения к новой деятельности. Важно подчеркнуть необходимость эмоциональной вовлечённости взрослого в деятельность, благодаря которой происходит передача смысла и мотива. То, что безразлично ребёнку и не вызывает его пристрастного аффективного отношения, не может стать предметом его деятельности и сознания. Единство мотивированности и осознанности, эмоционального и интеллектуального на всех этапах развития ребёнка может служить подтверждением нашей гипотезы о том, что воля и произвольность развиваются в неразрывной связи, и что источником и движущей силой этого развития является совместная жизнедеятельность ребёнка и взрослого.

Проведённые исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Развитие воли в раннем онтогенезе происходит в форме становления мотивов деятельности ребёнка; развитие произвольности - в форме овладения средствами организации своего поведения.

2. При нормальном развитии произвольности поведение ребёнка опосредуется: образом предмета (младенчество); образом действия, фиксированном в слове (ранний возраст); образом действий персонажа (младший дошкольный возраст); правилом собственных действий (дошкольный возраст); образом своего поведения во времени (старший дошкольный возраст).

3. Воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве. Каждое культурно заданное средство для того чтобы стать собственным органом ребёнка и опосредовать его поведение должно выступить как мотив его деятельности.

4. Становление новых форм произвольности осуществляется в процессе приобщения ребёнка к новому предмету деятельности, который становится средством организации поведения.

5. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, что предполагает его обращённость и на ребёнка и на предмет деятельности.

6. Обращённость взрослого включает эмоционально-смысловые и операциональные моменты в их единстве, что обеспечивает гармоническое развитие воли и произвольности.

7. В дошкольном возрасте возможны случаи дисгармоничного развития воли и произвольности, которые нуждаются в специальной психологической коррекции.

Список используемой литературы

1. Проявление некоторых особенностей общения со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 9, 1973. - с. 18-24. (совместно с И.А. Кондратович).

2. Влияние потребности в общении на отношение к речевым воздействиям взрослого // сб. "Общение и его влияние на развитие психики дошкольника" // М., 1974. - с. 86-95. (совместно с М.И. Лисиной и В.В. Ветровой).

3. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // в сб. Проблемы общения и воспитания. Тарту.- 1974.- т. 1, с. 147-156 (совместно с М.И. Лисиной и В.В. Ветровой).

4. Отношение ребёнка ко взрослому и его влияние на запоминание у дошкольников // в сб. "Общение и его влияние на развитие психики дошкольника", М., 1974. - с. 132-141.

5. Развитие отношения дошкольников ко взрослому в ситуации обучения // в сб. "Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии", М., 1975.- с. 48-57.

6. Влияние отношений между ребёнком и взрослым на эффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии / М., - 1975. - с. 37-40.

7. К вопросу о формировании психической готовности к школьному обучению // сб. "Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания к воспитывающего обучения" / М., 1976. - с. 73-80.

8. Связь самооценки с деятельностью и с формами общения у дошкольников // в сб. "Проблемы периодизации психики в онтогенезе", М., 1976. - с. 87-90.

9. Развитие отношений ко взрослому у детей дошкольного возраста / ж. Психология / София (на болгарском языке). - 10, 1977. - с. 6-12.

10. Отношение дошкольников к поощрениям и порицаниям взрослого // Дошкольное воспитание / 5, 1978. с. 51-58.

11. О возможности формирования внеситуативно-личностного общения в условиях детского сада // сб. Психолого-педагогические основы формирования личности в условиях общественного воспитания / М., 1979 г. - с. 83-87.

12. Учить учиться //Дошкильня вихованя. - Киев, (на украинском языке) 5, 1979. - с. 4-6.

13. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии, 5, 1980. - с. 105-112.

14. Общение со взрослым - основной источник психического развития ребёнка // Дошкольное воспитание / 2, 1980 (совместно с X.Т. Бедельбаевой) - с. 32-36.

15. О подготовке дошкольников к школе // Дошкольное воспитание, 10, 1982.- С. 23-28.

16. Влияние материала задачи на способ её решения у дошкольников // Новые исследования в психологии / 2, 1982.- с. 35-37.

17. Общение со взрослым как фактор формирования готовности к школе / Психолого-педагогическое проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста // Вопросы психологии, 4, 1984. - с. 41-44.

18. О коммуникативной готовности к школьному обучению // в сб. "Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания" / под ред. И.В. Дубровиной / М., 1985. - с. 59-70.

19. Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками // Вопросы психологии, 5, 1985. с. 45-55.

20. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. - 4, 1985. -с. 31-38. (совместно с И.А. Залысиной).

21. Уровни общения детей со взрослым и со сверстником // Психология, София (на болгарском языке) 6, 1985. - с. 16-22 (совместно с Л.Б. Митевой).

22. Общение и творческое воображение у дошкольников // Новые исследования в психологии / 2, 1985. -с. 31-37. (совместно с В. Мечковой).

23. Чувствительность к фонематическим и звуковысотным слуховым раздражителям у детей раннего возраста // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.: Педагогика, 1985. - с. 57-74.

Размещено на Allbest.ru