Проблема подходов к системе оценки качества освоения основных образовательных программ Федеральных государственных стандартов

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Отдел аспирантуры, докторантуры и дополнительного профессионального образования УНИД

Направление подготовки Актуальные вопросы введения ФГОС

Курсовая работа

Проблема подходов к системе оценки качества освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО

Белгород 2011

Содержание

Введение

1. Методологические подходы к управлению качеством высшего профессионального образования

2. Анализ подходов к оценке качества освоения основных образовательных программ в условиях внедрения и совершенствования

3. Организационные механизмы оценки качества освоения основных образовательных программ: балльно-рейтинговая система

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Изучая различные международные рейтинги высших учебных заведений, можно констатировать, что качество высшего профессионального образования в Российской федерации продолжает ухудшаться. Так QS World University Ranking , ставит лучший Российский вуз - МГУ им. М. В. Ломоносова на 93 место в 2010 году и на 112 место - в 2011 году. Российские эксперты считают, что российские вузы занимают низкие позиции в рейтинге по вполне объективным причинам [5].

Президент России Дмитрий Медведев на одном из недавних совещаний потребовал улучшить качество образования. "Для этого следует разработать профессиональные стандарты, на основе которых должно строиться обучение", - заявил он. С ним соглашается и премьер-министр, подчеркивая значение контроля качества образовательных услуг. По его мнению: "Система контроля и надзора в образовании должна быть нацелена на защиту прав и интересов граждан, прежде всего. На то, чтобы оградить их от возможных рисков и некачественных услуг".

Особенно важно учесть мнения участников образовательного процесса и лиц, заинтересованных в его результатах, в условиях широкомасштабного обсуждения закона об образовании. «Я убежден, что базовые документы, такие как закон «Об образовании», эффективно работают только в том случае, если они будут понятны и приняты обществом. Мало совещаться узким кругом экспертов и вывешивать проекты на специальных сайтах федеральных и региональных ведомств. Такая формальная экспертиза никому не нужна и малоэффективна. Нужно выстраивать живые коммуникации и внимательно прислушиваться ко всем вопросам ,которые высказываются родителями и самими учителями. Я прошу считать прямым поручением Минобрнауки и коллегам на местах провести работу по донесению законопроекта до общественности», - заявил председатель правительства.

В то же время глава российского правительства заметил, «что в непростые времена нам удалось сберечь лучшие традиции, преемственность и качествовысшего образования». «Я убежден, что отечественное российское образование сохранило свои главные, основные конкурентные преимущества. Мы с вами сталкиваемся с такой проблемой, как утечка мозгов. Это, конечно, говорит о том, что у нас еще не создаются условия для наилучшего применения этих людей. Но это не вина высшей школы (сейчас мы эти проблемы не будем рассматривать, в другом месте поговорим), - это говорит о том, что высшая школа-то выдает качественный продукт, востребованный и крупными компаниями - и нашими, и мировыми, и научными центрами», - сообщила пресс-служба премьер-министра [19].

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза [24].

В настоящее время в России различными научными коллективами создаются подходы к оценке достижения стандартов образования. Встает задача проанализировать эти подходы и оценить перспективность их применения для оценки качества освоения основных образовательных программ в условиях внедрения и развития ФГОС ВПО, а также обосновать возможность разработки системы оценки качества образования в образовательном учреждении высшего профессионального профиля.

Из всего вышесказанного следует вывод основной цели данного реферата, а именно, рассмотреть подходы к системе оценки качества освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО с точки зрения их проблематики.

Указанная цель может быть декомпозирована на следующие задачи:

ѕ изучить методологические подходы к управлению качеством высшего профессионального образования;

ѕ диагностировать подходы к оценке качества освоения основных образовательных программ в условиях внедрения и совершенствования ФГОС ВПО;

ѕ проанализировать возможности использования в качестве организационного механизма оценки качества освоения основных образовательных программ балльно-рейтинговой системы.

В ходе исследования были использованы следующие методы научного познания: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, классификация, изучение монографических публикаций и статей, нормативно-правовой базы.

1. Методологические подходы к управлению качеством высшего профессионального образования

Как и в большинстве стран мира система по предоставлению образовательных услуг в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих составляющих [4]:

-преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

-сети реализующих их образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

-органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Ключевыми в этой совокупности являются образовательные учреждения, представляющие собой не только главные «исполнительные механизмы» системы образования, но и основную, если так можно сказать, «форму существования» образовательной системы. Ведь качество и образовательных программ, и управления образованием проявляется, в конечном счете, именно через качество образовательных учреждений. Более того, сами органы управления образованием и государственные образовательные стандарты составляют, по существу, лишь необходимую (и часто лишь минимальную) законодательно-нормативную основу, базу, платформу, на которой должны строить свою деятельность образовательные учреждения. И, наконец, главное: именно образовательные учреждения напрямую и более всего (и по времени, и по интенсивности контактов) взаимодействуют с самими заказчиками и получателями образовательных услуг, которые только и могут объективно оценить качество существующей системы образования [11].

Таким образом, определяющим фактором качества системы образования в целом является уровень качества образовательных учреждений, а, точнее, уровень качества оказываемых ими образовательных услуг.

Выделяя из всего круга образовательных учреждений именно вузы, хотелось бы с самого начала обратить внимание на два обстоятельства [8, 16].

Первое особенно характерно именно для высшей школы и выражается в том, что деятельность вузов осуществляется сегодня в условиях все возрастающей конкуренции. Это оказывает в настоящее время чрезвычайно сильное влияние на стремление вузов заработать, удержать и повысить свою известность, т.е., если говорить по-современному, стать максимально конкурентоспособными. Добиться этого без предоставления качественных образовательных услуг невозможно. Но любое сравнение предполагает наличие механизма сопоставления. Именно это сделало весьма актуальной и задачу сравнительного мониторинга вузов, и в целом проблему квалиметрии вузов.

Второе обстоятельство носит более общий характер. Речь идет о том, что образовательная система любого уровня, в том числе и на уровне отдельно взятого вуза, представляется «единой функциональной системой оценивания и управления качеством образования», обладающей всеми системными атрибутами -- целью функционирования, структурой, алгоритмом (процессом), качеством (эффективностью) функционирования, а также технической (технологической) реализуемостью. На эту особенность указано, в частности, в работах, изученных в ходе подготовки реферата [4,5,8,9,11, 12, 16, 17, 21]. Данное обстоятельство имеет далеко идущие последствия, и именно оно является принципиально важным при выборе методов управления качеством объекта, в том числе и вуза.

Результаты деятельности высших учебных заведений проявляются в нескольких видах, а именно, в виде:

- услуг образовательного характера;

- научно-технической продукции;

- интегрированной продукции на базе научно-технической продукции и образовательных услуг;

- учебно-методической продукции.

Хотя в деятельности того или иного вуза, как правило, присутствует весь спектр указанных выше направлений деятельности, образовательные услуги (образование), безусловно, являются определяющими для их оказания вузы, собственно, и создаются [12].

Это принципиально важно, так как четко определяет главную (целевую) составляющую деятельности любого вуза предоставление образовательных услуг. Так, в работе отмечается: «…особое внимание должно уделяться качеству образовательных услуг как одному из важнейших критериев оценки образовательной деятельности», имеют свои особенности, подробно рассмотренные в работах. Здесь под образовательными услугами понимают «объем учебной и научной информации как суммы знаний общеобразовательного и специального характера и практических навыков, передаваемых личности по определенной программе» [1, 9, 17, 19, 23].

Обратим внимание на важную особенность образовательных услуг, а именно: этому виду услуг присущи те же характеристики, что и любой услуге как таковой. Таких характеристик несколько, среди них:

- низкая степень осязаемости. Действительно, «невозможно до момента приобретения в полном объеме попробовать на вкус, увидеть, услышать или понюхать всю ту совокупность знаний и практических навыков, которые получит гражданин, приобретая образовательные услуги».;

- неотделимость образовательной услуги от своего источника, т.е. от «научно-педагогических кадров вуза, его материально-технической базы, информационных и финансовых ресурсов или, другими словами, совокупного научно-образовательного потенциала вуза»»;

- с неосязаемостью и неотделимостью образовательных услуг связана «невозможность их хранения и транспортировки, рассредоточенность и локальность образовательных учреждений и рынка этих услуг»;

- непостоянство качества. «Неодинаковый уровень накопленного научно-образовательного потенциала вуза объективно предопределяет и различный уровень качества образовательных услуг, поэтому уровень подготовки студентов по одной и той же специальности нередко резко отличается у разных вузов».

Те, кто знакомился когда-либо с общими характеристиками услуг увидит в перечисленном все те отличительные признаки, которые характерны для любой услуги как таковой. Вместе с тем образовательные услуги имеют и свои особенности [25]:

-во-первых, своеобразный характер образовательной деятельности затрудняет оценку потребительских свойств предоставляемых вузом услуг. У потенциальных заказчиков (потребителей) сегодня имеется лишь одна и притом косвенная возможность оценки результатов образовательной деятельности какой-либо конкретной высшей школы - на основе сбора и анализа мнения тех, кто уже воспользовался или пользуется сейчас ее услугами, или на основе соответствующей рекламы;

-во-вторых, в отличие от материально-вещественного производства, процессы создания и потребления услуги соединены: момент создания профессорско-преподавательским составом вуза образовательных услуг одновременно выступает начальным моментом их потребления обучающимися.

Отдельно следует остановиться и на объектах получения образовательных услуг. В то время как субъект оказания образовательных услуг один - вуз, объектов получения образовательных услуг (потребителей) у него может быть много: выпускники учреждений среднего (полного) образования, начального и среднего профессионального образования, а также специалисты, индивидуально заинтересованные в повышении квалификации или в переквалификации [18].

При оказании образовательной услуги вуз может взаимодействовать:

-с государством;

-с отдельными личностями (абитуриентами, слушателями);

-с отдельной личностью и конкретным предприятием (организацией);

Все указанные особенности не изменяют главного: основная деятельность вуза -- предоставление услуг в области высшего образования.

Таким образом, на основе вышесказанного могут быть сделаны следующие выводы:

- в совокупности элементов, составляющих систему образования, наиболее важными с точки зрения обеспечения высокого качества образования являются образовательные учреждения, которые в настоящее время вынуждены действовать в условиях все более усиливающейся конкуренции между ними. Особенно сильно это сказывается на деятельности высших учебных заведений вот почему:

- образовательная система вуза относится к категории функциональных систем и обладает всеми системными атрибутами;

- предоставление образовательных услуг - ключевой вид деятельности вуза;

- по своему характеру, несмотря на наличие определенных особенностей, образовательные услуги являются типичным видом услуг и обладают всеми свойствами, присущими услугам как таковым [25].

Учитывая огромную значимость системы образования, актуальным выглядит вопрос о качестве образовательных услуг и комплексном подходе к его управлению.

Качество - комплексное понятие, характеризующее эффективность всех сторон деятельности: разработка стратегии, организация учебного процесса, маркетинг и другие. Важнейшей составляющей всей системы качества образования является качество (в широком смысле этого слова) выпускников вуза. При этом последние должны рассматриваться, с одной стороны, как потребители (информации, которую они получают в вузе), с другой - как поставщики собственных знаний и умений работодателю. Под управлением качеством выпускника будем понимать постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его знаний, умений и навыков [3].

Качество образования опирается на три ключевых основания:

-цели и содержание образования;

-уровень профессиональной компетентности преподавательского персонала и организации их деятельности;

-состояние материально-технической и научно-информационной базы процесса обучения.

Вопросы что есть качество образования, результаты (продукция) образовательного процесса -- до сих пор вызывают наибольшие дискуссии среди специалистов как в области образования, так и менеджмента качества [11].

Согласно ИСО 9000-2001, качество - это степень соответствия присущих характеристик требованиям. В терминологии педагогики образовательный процесс определяется как передача и освоение социально-культурного опыта, а также формирование способности к его обогащению.

Министерство образования и науки РФ дает определение, согласно которому качество образования рассматривается в двух аспектах.

-качество результата образовательного процесса: соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям стандартов;

-характеристики системы обеспечения этого качества: содержания образования, уровня подготовки абитуриентов, преподавательских кадров, информационно-методического обеспечения, материально-технического обеспечения качества подготовки, используемых образовательных технологий, научной деятельности [7].

Также определено, что заинтересованными сторонами вуза являются: потребители (абитуриенты, студенты, родители, предприятия и организации), Министерство Образования и Науки РФ, администрации административно-территориальных единиц, совет ректоров вузов регионов, службы занятости, средства массовой информации, средние учебные и специальные учебные заведения; работники вуза.

Дискуссионным и многоаспектным является вопрос об управлении качеством в ВУЗе, поэтому для начала дадим определение системе менеджмента качества в вузе как таковой, а затем приведем перечень систем, применяемых в реальной практике.

Под системой менеджмента качества вуза понимается система менеджмента для руководства и управления организацией применительно к качеству, т.е. совокупность организационной структуры вуза, документации (внутренних положений, порядков документированных процедур, методических указаний, рабочих инструкций), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством. Говоря о системе менеджмента качества вуза, необходимо, прежде всего, определить модель, в соответствии с которой она будет строиться. При этом под моделью системы менеджмента качества понимается совокупность принципов, методов, показателей и требований к различным аспектам и процессам деятельности организации, критериев, определяющих уровень совершенства этих процессов и способов их оценки, которые в совокупности определяют все процессы деятельности организации, направленные на достижение требуемых результатов по качеству [20].

На данный момент в мире существует 10 наиболее распространенных моделей систем менеджмента качества в вузах, включая следующие модели:

-Модель системы менеджмента качества по международному стандарту ISO 9001;

-Модель на основе всеобщего управления качеством;

-Модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и ее модификации для высшего образования;

-Модель премий Правительства и Министерства образования в области качества;

-Модель Центра исследований политики в области высшего образования (CHEPS) университета Твенте (Нидерланды);

-Модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU);

- Бельгийско-нидерландская модель;

-Модель национальной американской премии по качеству "Baldrige National Quality Award" в области образования;

-Модель эталонного тестирования для Австралийских университетов.

Однако известно, что стандарты серии ИСО 9000 и аналогичные нормативные документы разработаны в интересах сертификации промышленной продукции.

Система качества как необходимый элемент сертификации, помогает предприятию обозначить свою нишу в области сбыта продукции, является предупредительным шагом в конкурентной борьбе, способствует выходу на зарубежные рынки и повышению качества продукции, что в конечном итоге позволяет увеличить прибыль. Немаловажным результатом внедрения системы качества является повышение имиджа предприятия. Успех предприятия даже в одном каком-либо направлении может оправдать затраты на освоение системы качества. Как эти направления сообразуются с деятельностью высших учебных заведений? [6, 8, 9, 23]

В общем плане цели системы качества промышленного предприятия и вуза не имеют расхождений, но некоторые их отличия присутствуют. Четко оговаривая требования к системе качества промышленного предприятия, указывая, что надо сделать, что должно быть, эти стандарты не дают ответ на вопрос о том, как это сделать, какими инструментами воспользоваться. Поэтому при разработке системы качества вуза от стандартов ИСО 9000 можно взять основные положения: терминологию, системный подход, жизненный цикл продукции и т.п. Однако, используя философию TQM в современной российской действительности, нельзя забывать о ее конфликтах с постсоветским менеджментом.

2. Анализ подходов к оценке качества освоения основных образовательных программ в условиях внедрения и совершенствования

ФГОС ВПО

Выше мы говорили о том, что за всеми разговорами об оценке качества стоит благое желание повышать качество образования. Однако, как нередко случается в социальных системах, реализация средства, предназначенного для достижения благой цели, приводит к весьма противоречивым результатам. Поэтому все чаще приходится слышать, что оценка качества нужна для того, чтобы (особенно в условиях децентрализированной системы) органы управления могли получать своевременную и надежную информацию о том, как работает система, насколько эффективно используются средства бюджета, направляемые на образование [16].

Обратим внимание на это - обсуждается уже не проблема повышения качества, а проблема обеспечения вышестоящих органов информацией, проблема контроля за деятельностью образовательных учреждений. Здесь явно происходит подмена целей. Подмена эта чрезвычайно примечательна, поскольку в ней отражается разница подходов. Признавая самостоятельную важность задачи обеспечения управляющих органов контрольной информацией, мы неявно отождествляем качество работы образовательных учреждений со степенью административного контроля. Средство становится самоцелью. Подчеркнем, мы не спорим с необходимостью движения потоков информации снизу вверх, но задача обеспечения этого движения является подчиненной, второстепенной.

Таким образом, подчеркнем, что, с нашей точки зрения, целью создания системы оценки качества является создание условий повышения качества образования через усиление потоков информации о результатах образования и соответствующих факторах. Подчеркнем также, что при всей бесспорности и даже тривиальности этого утверждения многие проекты создания систем оценки качества реально не ориентируются на указанную выше цель как на проверяемую и достижимую [16].

Современная история образования дает два принципиально разных подхода к оценке качества образования в децентрализированных образовательных системах. Рассмотрим их ниже [16, 17, 18].

1) Оценка как проверка. В одном случае оценка качества нужна вышестоящим органам, чтобы оценить, как работают подведомственные школы. В этом подходе набор показателей и процедуры оценки разрабатываются наверху и стандартным и «неизбежным» образом применяются к школам. В этом суть идеи инспекции. Она исходит из того, что люди (исполнители) изначально лживы, ленивы, глупы и, главное, злонамеренны. Поэтому оценка качества превращается в проверку и строится на стремлении поймать недостатки. Нередко такие процедуры основываются на специально завышенных критериях, которым не может соответствовать большинство школ. Некоторые модели аттестации школ и других образовательных учреждений, предлагаемых в России в последнее время, явно или неявно опираются на эти предположения.

Более того, само образовательное ведомство оказывается в этой идеологии под подозрением, и поэтому возникает идея создания независимой системы оценки качества образования - государственной аттестационной службы. Никаких серьезных аргументов, почему эта служба должна быть независима от системы образования, обычно не приводится. Широко распространен аргумент по поводу того, что «государство хочет иметь честную и объективную процедуру аттестации и оценки качества», по сути, означает, что недоверие высказывается и Министерству образования. Фактически предлагается создать и в области образования своего рода силовую структуру.

Наиболее распространенными аргументами в защиту мощной административной системы контроля являются аргументы об ответственности и подотчетности. На деле же в данной схеме реализуется не идея ответственности, а идея подконтрольности.

2) Оценка как механизм диалога и саморазвития. Альтернативным является подход, при котором основными потребителями информации об образовательных результатах являются непосредственные участники образовательного процесса - учителя, ученики и их родители. В этом случае ответственность возникает не из подконтрольности, а из открытости и прозрачности. При этом процедуры оценки результатов образования становятся оружием самих учителей. В таком подходе сердцевиной системы оценки качества становится методическая работа по обеспечению школ и учителей новыми средствами оценки достижения целей образования, новыми средствами диалога с внешкольным сообществом.

Безусловным достоинством второго подхода является то, что процесс сбора информации о качестве образования является в то же время процессом развития учителя и самого школьного института. Тем самым реализуется современная идея об управлении как об обучении.

Утверждается, что децентрализация и без того дает школам много свободы, поэтому, чтобы сохранить баланс, нужно эту свободу ограничить через процедуры оценки качества. Но здесь формальные соображения приводят к логической ошибке: упускается из виду, что целью децентрализации и является усиление самостоятельности на уровне образовательных институтов, поэтому главнейшей задачей оценки качества в децентрализованной системе становится усиление этого уровня, на котором и принимаются реально эффективные решения.

Сравнивая эти подходы, мы говорим не о жестком выборе - полный административный контроль или полный отказ от административного контроля. Мы подчеркиваем необходимость баланса, при котором ясно, что важнейшими движущими силами высокого качества образования являются самостоятельные и компетентные преподаватели, самостоятельные и самоуправляемые вузы, диалог участников и заинтересованных лиц.

Вместе с тем надо понимать, что за этими подходами лежат две разные образовательные философии. В первом случае общее образование понимается как сфера вложения государственных средств для реализации государственных же приоритетов. Во втором случае общее образование скорее рассматривается, с одной стороны, как сфера услуг. А с другой - как сфера свободного творческого действия педагогов и школьных коллективов. В первом случае инструментом поддержания системы являются учет и контроль, прямое руководство. Во втором случае такими инструментами являются открытые каналы коммуникации и профессиональное развитие [16, 17, 18].

Идея административного контроля всегда предполагает усиление регулярности и расширения охвата контроля. Идея тотального и повседневного контроля не подвергается в этом подходе сомнению. Она ограничивается только реально существующими финансовыми ресурсами. В рамках этого подхода улучшение финансирования образования с неизбежностью приводит к расширению инспекционных служб, развитию их инструментария, повышению регулярности и охвата. Основным аргументом в защиту тотальной инспекции, тотальной проверки является опасность того, что вуз останется вне контроля. Решить эту задачу невозможно, не принеся огромных трудностей в функционирование нормальных учреждений образования. Поэтому с определенного уровня затраты на усиление тотальности проверок начинают становиться совершенно неэффективными.

Альтернативой такому подходу является не просто перенос внимания с внешней оценки на самооценку, но и новое понимание необходимого пространственного и временного масштаба работ по оценке качества. Идея выборочных исследований, снижение частоты и интенсивности проверок становится основой новых процедур.

К вопросу о масштабах оценки качества относится и вопрос о количестве и структуре набора показателей, по которым оценивается образовательное учреждение или система. Излишнее их количество делает процедуры оценки чрезвычайно затратными и не оставляет школам возможности проводить оценку по тем показателям, которые особенно значимы для данной местности или данной культуры. С другой стороны, случайный выбор показателей снижает эвристическую ценность информации. По-видимому, принципом составления таких наборов должна быть разумная минимальность [18].

Отличной иллюстрацией для сравнения этих двух подходов является параллельное, но разнонаправленное развитие систем оценки качества в двух частях Соединенного Королевства - в Англии и Шотландии. В обеих этих странах последние десять лет происходит реформа системы оценки качества [14].

Сначала несколько слов об общем в этих реформах

Усиление полномочий образовательных учреждений и местного общественного контроля стало важной чертой реформы образования в Англии и Шотландии. Были расширены полномочия попечительских советов. В то же время были расширены и полномочия руководства. Многообразные формы вовлечения родителей в регулирование процесса учения не были ограничены введением их в органы управления. Значительные изменения произошли в системе информирования родителей о том, что происходит вообще и с их ребенком в частности, была расширена практика опросов родительского мнения о перспективных направлениях, по которым мог бы двигаться вуз. Информируются не только родители, но и местная общественность [15].

И в той и другой системе особое внимание уделяется не разовому срезу результатов, а прогрессу в результатах обучения одного и того же ученика. Система такой динамической оценки (оценка добавленной ценности) весьма сложна, но позволяет яснее видеть роль образования в прогрессе ребенка.

Достаточно успешной можно считать и практику введения национальных образовательных стандартов в этих странах. При этом, правда, в Шотландии стандарты носят рекомендательный характер и ориентированы на описание того образовательного опыта, который должны получить учащийся. Такой стандарт широко обсуждается и учителями, и общественностью и хорошо известен всем заинтересованным фигурам.

В Англии стандарт носит более определенный и узкопрофессиональный характер. Его выполнение проверяется рядом обязательных всеобщих экзаменов, которые проводятся в каждом образовательном учреждении под внешним контролем. Надо заметить, что английские исследования не показывают, что введение такого типа экзамена улучшило качество образования.

Отличия [14, 16, 17].

Английская система контроля качества (так будет точнее ее называть) построена на интенсивной системе инспектирования и стандартизированной оценке учебных достижений. При этом она сопряжена с высокой автономией образовательных учреждений.

Шотландская система оценки качества призвана помочь школе решить ее собственные проблемы. Один из создателей этой системы признает: «Нас интересует не то, какие результаты показывают ученики этой школы в данное время, а как школа оценивает эти результаты, как она строит стратегии по их улучшению. То есть мы должны помочь качественной самооценке этой школы вместе с родительским сообществом». Именно для этого службой оценки качества разрабатываются рекомендации с красноречивыми названиями типа «Насколько хороша наша школа?». Таким образом, инспекция, по сути, становится методической службой, не выставляющей оценку школе, а помогающей ей увидеть свои сильные и слабые качества. При этом активно используется участие родителей и работодателей в оценке происходящего в школе, привлекаются учителя других школ.

Сравнительные исследования показывают, что, несмотря на общие сожаления по поводу невысокой зарплаты, учителя в Шотландии отличаются от своих английских коллег меньшей тревожностью и более высокой самооценкой и удовлетворенностью от работы. Таким образом, в Шотландии эффективнее используется важнейший, по мнению многих исследователей, ресурс развития системы образования - учительская энергия, инициатива и компетентность.

Опыт Англии и Шотландии показывает, что систему оценки качества надо рассматривать в контексте проблемы создания современных открытых информационных потоков в системе образования.

В процессе становления российской системы оценки качества образования отчетливо проступают две тенденции, отражающие два подхода к оценке качества образования, о которых говорилось выше. С одной стороны, представление об оценке качества как о специальном орудии руководства системой и ностальгия по инспекции приводят к появлению проектов непрерывного тотального контроля. Все активнее используются доморощенные тесты множественного выбора, запрещаются такие формы контроля, как сочинение, защита самостоятельной (творческой) работы [18].

С другой стороны, в России стали проводиться нетривиальные выборочные обследования, которые могли бы давать и управленцам высоких уровней, и вузам огромную пищу для размышлений. К ним относятся и исследования о качестве знаний по отдельным дисциплинам, и международные обследования удовлетворенности и функциональной грамотности. Однако пока не возникают общественные и профессиональные структуры информирования и рефлексии, широкого обсуждения. Нет опыта выработки или коррекции образовательной политики на основе этих данных.

Нам известны также десятки примеров успешного самоанализа вузов, когда в число переменных, по которым оценивается качество образования, попадают и характеристики здоровья учащихся и сотрудников, и их интерес к научной деятельности и достижения в саморазвитии (программа развития НИУ БелГУ). Однако такого рода инициативы меркнут перед инициативами возрождения фронтальных проверок, усиливаемых современными средствами компьютерного тестирования.

Необходимо выбрать, будем мы восстанавливать неэффективный тотальный контроль или искать путь в открытую систему взаимной поддержки. Поэтому при реализации этих принципов в процессе создания новой системы оценки качества образования нужно помнить об одной простой мысли, выраженной в английском афоризме «Никто еще не стал выше от того, что его измеряли».

Руководствуясь вышеизложенным, а также тем, что реальные условия связаны не только с внедрением, но и с дальнейшим совершенствованием ФГОС ВПО, можно говорить о необходимости рассмотреть подходы в оценке качества освоения основных образовательных программ на основе анализа образовательных достижений.

Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся [3]:

· критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

· ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

· нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.

Последние тенденции в оценке результатов обучения водятся к нескольким [8]:

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

· от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

· от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

· от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

· внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

· изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:

· значимая для учащихся оценка;

· использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);

· основное внимание к комплексным умениям;

· включение заданий с несколькими правильными ответами;

· ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;

· оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки педагога, самооценки учащихся, оценки, проводимой другими, например, будущим работодателем: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) - к портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

· оценка умений работать в коллективе;

· оценка результатов групповой работы.

Образовательные стандарты и оценка их достижения.

Как уже упоминалось выше, основной тенденцией последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Причем стандарты достижения рассматриваются как обязательный минимальный уровень достижений. Стандарт это "степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений" [14]. На основе стандартов формируются системы мониторинга и тестирования образовательных результатов. Пример адаптированных тестов в системе мониторинга качества образования для образовательных учреждений Ульяновской области приведен в Приложении А.

Оценка минимальной компетентности в США.

Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени высшей школы или переходе к профессиональной деятельности. Выражение "минимальная" (компетентность) означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

К тестам минимальной компетентности и сфере их использования предъявляются следующие требования:

· На этапе планирования теста разрабатывается спецификация, понятно сформулированная и доступная для всех заинтересованных лиц, в которой подробно описываются структура теста и все проверяемые умения. Такая спецификация используется как для разработки тестов (специалистами предметниками и тестологами), так и для подготовки к тестированию (педагогом и учениками).

· Тест должен оценивать умения, значимые для дальнейшей жизни испытуемых, включая и когнитивные умения. Получение положительной оценки за выполнение теста должно быть социально значимо.

· Стандарты достижения должны быть определены и сформулированы в терминах программы дисциплины.

· Проверяемые компетентности и задания теста не должны дискриминировать ни одну из групп обучающихся.

· "Минимум" должен разделять учащихся по уровню подготовки.

· В связи с тем, что не бывает идеальных тестов, окончательные решения о судьбе обучающихся не должны приниматься только на основе результатов выполнения тестов. Необходимо учитывать и другие оценки, полученные в течение года, а также мнения преподавателей и др.

Результаты, полученные в рамках оценки минимальной компетентности, можно использовать для информирования общественности о результатах образования.

Возможные критерии анализа системы оценки качества освоения основных образовательных программ на основе анализа достижений учащегося:

1. До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны демонстрировать учащиеся на выходе, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения в текстах ФГОС должна быть ориентация на совершенствование преподавания и процесса обучения.

3. Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы представления и использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся одной образовательной программы ФГОС для создания условий здоровой конкуренции выпускников.

4. Инструментарий вуза для оценки достижения стандартов должен быть валидным по отношению к образовательным стандартам.

5. Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной информацией в самом начале обучения.

6. Преподаватели и будущие работодатели не только должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки, но и совместно изыскивать ресурсы для обеспечения результата.

7. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, преподавателям, работодателям, управленцам и другим пользователям) и, по возможности стандартизирована.

8. Используемая система оценки должна постоянно подвергаться самоанализу учебного заведения (статистическому, прагматическому, управленческому и др.) и совершенствоваться.

3. Организационные механизмы оценки качества освоения основных образовательных программ: балльно-рейтинговая система

в условиях масштабного внедрения ФГОС ВПО у вузов возникает множество сложностей, связанных с разработкой и реализацией основных образовательных программ. Один из аспектов возникновения сложностей связан с декларируемым образовательным стандартом компетентностным подходом. Вместо привычных знаний, умений и навыков необходимо формировать у обучающихся компетенции - способности применять знания, умения и навыки, а также врожденные и сформированные личные качества для решения профессиональных задач.

При этом компетенции, являясь базовой парадигмой новых стандартов, наличествуют в следующих документах:

§ Компетенции выпускника как совокупный ожидаемый результат образования по завершении освоения ООП ВПО.

§ Матрица соотношения компетенций и дисциплин ООП ВПО.

§ Паспорта и программы формирования компетенций.

§ Учебно-методические комплексы (УМК) дисциплин (модулей).

§ Рабочие программы практик.

§ Программа научно-исследовательской работы.

Таким образом, присутствие компетенций в разной мере в указанных документах и порожденная этим необходимость фокусировать образовательный процесс на их формировании, приводит нас к необходимости оценивать в качестве образовательного результата не разрозненные знания, умения и навыки, а их совокупность и проявление в конкретной компетенции. То есть многомерной линейной оценки уже не достаточно, необходима оценка дифференцированная, и, вследствие этого, возникает проблема оценки компетенций. На наш взгляд, она состоит из трех компонентов:

1. Отсутствуют четко структурированные единицы образовательной программы, направленные непосредственно на формирование одной или нескольких компетенций. Реализуются связи «многие ко многим», где многие модули (дисциплины) формируют многие компетенции.

2. Отсутствует адекватный механизм оценки модулей. Перенос старых механизмов оценки в современные условия, что и происходит в большинстве случаев, не может дать необходимых результатов. Следствием этого является то, что в ФГОС и Типовом положении о вузе система оценки освоения ООП связывается с формами контроля по дисциплине (а не с контролем формирования компетенций). То есть уже во ФГОСе заложена системная ошибка.

3. Как оценить являющиеся частью компетенции врожденные и сформированные личные качества обучающегося?

Эти и сопутствующие аспекты проблемы оценки компетенций, на наш взгляд, могут найти свое решение в создании механизмов оценки качества освоения основных образовательных программ на базе балльно-рейтинговых систем.

На сегодняшний день существует множество примеров использования подобных систем оценки учебных достижений в школах, вузах и других образовательных учреждениях. Например, на кафедре информационного менеджмента НИУ БелГУ успешно используется подобная система в рамках преподавания различных дисциплин.

В Приложении Б приведено Положение о системе контроля качества освоения ООП ВПО в РГГУ. Этот вуз одним из первых (1999 год) внедрил указанную систему в образовательный процесс в качестве организационного стандарта, и с тех пор постоянно анализирует результаты и совершенствует ее. Как показала практика, эта система с успехом адаптируется к условиям, когда изменяются объекты оценки (переход от знаний, умений, навыков к компетенциям). Это обусловлено тем, что данный инструмент позволяет измерить, в том числе, и личные качества, ставшие частью компетенций.

Особенностью анализируемой системы оценки качества освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО является алгоритм оценивания в рамках всех видов осуществляемого контроля.

Приведем перечень видов контроля с уточнением цели и алгоритма проведения.

1. Входной контроль

Цель: оценка качества подготовки на предшествующем уровне образования и степени готовности к освоению ООП.

Проводится на 1 курсе бакалавриата или магистратуры по дисциплинам (темам), интересующим вуз.

Лежит в основе корректировки учебных программ.

2. Текущий контроль успеваемости

Цель: оценка знаниевых компонентов компетенций после изучения дисциплин.

Проводится по истечении не менее трех месяцев после окончания изучения дисциплины (модуля) не реже 1 раза в год по ООП.

Формы: ФЭПО, тестирование в системе E-learning, иные формы тестов.

Текущий контроль успеваемости имеет целью оценить систематичность учебной работы студента в течение семестра, и включает в себя ряд контрольных мероприятий, реализуемых в рамках аудиторной и/или самостоятельной работы студента и нацеленных на проверку освоения отдельных элементов компетенций, формируемых во время обучения по дисциплине.

Проводится в рамках изучения дисциплины в течение семестра.

Виды, формы и график определяется руководителем ООП и кафедрой.

Возможные формы: опрос; тестирование; самостоятельная, контрольная, лабораторная работа; эссе; реферат; доклад; участие в коллоквиуме, деловой или ролевой игре; выполнение и защита учебного или научного проекта; ведение и презентация студентом портфолио учебных и творческих достижений и др.

Измеряется по 100-балльной шкале (максимум 60 баллов).

Преподаватель в течение семестра проводит текущий контроль по графику, зафиксированному в УМК.

Студент накапливает баллы (не более 60); при пропуске контрольных процедур он может выполнить дополнительный задания для компенсации баллов.

На 6, 12 и 17 неделе семестра преподаватель заносит накопленные баллы в ведомость и размещает на сайте.

3. Промежуточная аттестация

Проводится в конце изучения дисциплины (семестровой части дисциплины), практики или НИР в виде зачета и/или экзамена.

Возможные формы: тестирование, коллоквиум, диспут, кейс, эссе, деловая или ролевая игра, презентация проекта или портфолио и др.

Оценивается по 100-балльной шкале (не менее 40 баллов).

Алгоритм оценивания по модулю:

1. Выставляются баллы за формы текущего контроля.

2. Суммируются баллы, наколенные студентом по текущему контролю.

3. Выставляются баллы по промежуточной аттестации (за зачет или экзамен).

4. Суммируются баллы за текущий контроль и промежуточную аттестацию.

5. Баллы конвертируются в оценку.

4. Контроль остаточных знаний. Проводится по мере необходимости.

5. Междисциплинарный контроль компетенций. Проводится по мере необходимости и в рамках государственной аттестации.

Таким образом, формируется суммарный рейтинг студента, определяющий успешность освоения основной образовательной программы.

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования проблемы подходов к системе оценки качества освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО, можно говорить о том, что исследуемая область требует повышенного внимания в виду особой важности для общества, государства и индивидуума результатов функционирования образовательных систем высшего профессионального профиля.

Однако, не только этим руководствуются исследователи проблем управления качеством образования. Их цель не только сохранить преемственность в образовательной системе России, но и расширить культурное, социальное, экономическое и др. партнерство элементов российской системы с элементами зарубежных образовательных систем.

Эффективность исследований по оценке качества образования в основном зависит от того, что понимается под качеством образования. Это понятие трактуется различными исследователями довольно неоднозначно.

Исследования показали, что можно выделить три основных подхода к оценке качества образования. Первый - теоретический, в рамках которого изучение проблемы идет по пути теоретико-методологического исследования. При этом иногда явно не просматриваются пути перехода от теоретического уровня к практическим разработкам методики оценки качества и внедрения ее в учебный процесс.

Второй, практический подход, подразумевает, что его представители идут по пути создания средств контроля для оценки подготовки обучаемых, не задумываясь о концептуальных составляющих исследования.

Представители третьего направления сочетают в проводимых исследованиях теоретико-методологическую и практическую составляющие. На наш взгляд, именно такой подход к данной проблеме наиболее приемлем.

Однако, до настоящего времени не разработана и не утверждена единая научно-обоснованной система показателей качества подготовки обучаемых, так же, как и не существует единой общепринятой и утвержденной системы оценки качества образования. Указанные сложности усугубляются еще и высокой динамикой изменений в системе образования мирового уровня и уровня государства. В российской системе образования полным ходом идет реализация Болонской договоренностей, в рамках которой осуществляется переход к двухуровневой системе подготовки специалистов, для чего были разработаны и внедряются ФГОС ВПО.

...