Формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійної діяльності в системі післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний вищий навчальний заклад

"Університет менеджменту освіти"

Академії педагогічних наук України

УДК [371.14.046:811]:159.923 (043.3)

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійної діяльності в системі післядипломної освіти

Тяллева Ірина Олексіївна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Університеті менеджменту освіти АПН України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент Старченко Костянтин Михайлович, кафедра теорії і методики освіти дорослих Університету менеджменту освіти АПН України, доцент.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук Хоружа Людмила Леонідівна, Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д. Грінченка, професор, проректор з наукової роботи;

- кандидат педагогічних наук Москаленко Алла Миколаївна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, доцент кафедри педагогіки.

Захист відбудеться "30" січня 2009 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Університеті менеджменту освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, актова зала.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Університету менеджменту освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

Автореферат розісланий "31" грудня 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.І. Зайченко.

Анотація

Тяллева I.О. Формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійної діяльності в системі післядипломної освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук із спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Університет менеджменту освіти АПН України, Київ, 2009.

У дисертаційному дослідженні здійснено аналіз поглядів на феномен творчої самореалізації й проблему формування готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності. Уточнено сутність понять "творча самореалізація вчителів іноземної мови в професійній діяльності" і "готовність учителя до творчої самореалізації". Розкрито особливості структури цієї готовності в контексті діяльності вчителів іноземної мови, виокремлено критерії та показники рівнів готовності педагогічних працівників спеціальності до творчої самореалізації в професійній діяльності.

Створено й теоретично обґрунтовано модель формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності та психолого-педагогічні умови в системі післядипломної педагогічної освіти.

Розроблено й упроваджено методику визначення рівнів готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності і технологію формування готовності на різних рівнях системи післядипломної освіти: на курсах підвищення кваліфікації, на районних методичних об'єднаннях та в процесі самостійної роботи вчителів.

Ключові слова: система післядипломної освіти, професійна діяльність вчителів іноземної мови, творча самореалізація вчителів іноземної мови в професійній діяльності, готовність учителів іноземної мови до творчої самореалізації.

Аннотация

Тяллева И.А. Формирование готовности учителей иностранного языка к творческой самореализации в профессиональной деятельности в системе последипломного образования. - Рукопись.

Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Университет менеджмента образования АПН Украины, Киев, 2009.

Диссертационное исследование посвящено проблеме формирования готовности учителей иностранного языка к творческой самореализации в профессиональной деятельности в системе последипломного образования.

Актуальность темы обусловлена значимостью феномена творческой самореализации учителя в современной системе образования и недостаточной разработанностью вопроса формирования готовности учителя к творческой самореализации в теории и практике системы последипломного педагогического образования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить сущность понятий "творческая самореализация", "творческая самореализация учителей", "творческая самореализация учителей иностранного языка в профессиональной деятельности", "готовность учителя к творческой самореализации".

В структуру готовности учителей иностранного языка к творческой самореализации в профессиональной деятельности вошли личностный компонент, определяемый индивидуальными особенностями учителя, и содержательно-операциональный компонент. Индивидуальные особенности учителя включали следующие составляющие: мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую и когнитивную. Содержательно-операциональный компонент готовности учителя включал общепедагогическую и предметную составляющие, учитывающие особенности профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Для каждой составляющей готовности были разработаны критерии и показатели уровней готовности. Предложена методика определения уровня готовности учителей к творческой самореализации в профессиональной деятельности.

Разработана и теоретически обоснована модель формирования готовности учителя иностранных языков к творческой самореализации в профессиональной деятельности в системе последипломного образования. Технология формирования указанного вида готовности включала три этапа (мотивационно-диагностический, обучающе-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и реализовывалась на различных уровнях системы последипломного образования (на курсах повышения квалификации, в деятельности научно-методических объединений в межкурсовой период), а также в процессе самостоятельной работы учителей по самообразованию.

Реализация модели в системе последипломного образования предусматривала выполнение ряда психологических и педагогических условий. В число психологических условий вошли: психолингвистические, обусловленные речевым взаимодействием участников учебного процесса, и условия эффективной коммуникации, основанные на современных требованиях к учебному процессу на занятиях (создание позитивной атмосферы, стимулирующей учителей на активное приобретение новых знаний, и организация учебного пространства для повышения эффективности обучения). Педагогические условия включали: учебно-методические, предусматривающие единство направленности подготовки учителей в системе последипломного образования, и технологические, включающие использование инновационных форм обучения.

Результаты эксперимента показали динамику позитивных изменений уровня готовности учителей иностранного языка: количество учителей с высоким уровнем готовности выросло на 7,8%, со средним уровнем - на 29,5%.

Подтверждена эффективность разработанной модели формирования готовности учителя иностранных языков к творческой самореализации в профессиональной деятельности в системе последипломного образования. Сформулированы методические рекомендации, позволяющие повысить эффективность процесса формирования указанного вида готовности на уровне институтов последипломного образования и учебных заведений, а также в процессе самообразования учителей.

Ключевые слова: система последипломного образования, профессиональная деятельность учителей иностранного языка, творческая самореализация учителей иностранного языка в профессиональной деятельности, готовность учителей иностранного языка к творческой самореализации.

Summary

Iryna Tyalleva. Forming of Foreign Language Teachers' Preparedness to Creative Self-Realization in Professional Sphere in the System of Postgraduate Teachers' Training. - Manuscript.

Scientific thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences in specialty 13.00.04 - Theory and Methods of Professional Education. - University of Management in Education of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2009.

The analysis of views on the phenomena of self-realization and problem of forming of teachers' preparedness to creative self-realization is offered in the thesis. The definitions of concepts "foreign language teachers' creative self-realization in professional sphere" and "teachers' preparedness to creative self-realization" are specified. The structural peculiarities of the preparedness in the context of Foreign Language teachers' profession have been singled out. The criteria and indices of teachers' preparedness to creative self-realization in their professional sphere have been established.

There have been created and theoretically substantiated the model of forming of teachers' preparedness to creative self-realization in their professional sphere and psychologically-pedagogical conditions in the system of postgraduate teachers' training

The diagnostics of preparedness and the technology of its forming are defined and introduced on different levels of the system of postgraduate teachers' training: on the courses of raising the level of teachers' skills, district methodological associations and in the process of teachers' self-development.

Key words: system of postgraduate teachers' training, professional work of foreign language teachers, teachers' creative self-realization, foreign language teachers' creative self-realization in professional sphere, teachers' preparedness to creative self-realization.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Процеси глобалізації та інформатизації, які відбуваються на сучасному етапі світового розвитку, визначають зміни у ставленні до освіти, як ключового фактору, що забезпечує розвиток особистості й суспільства. Виникає необхідність у конкурентоспроможному вчителі, здатному реалізувати свій потенціал у межах гуманістичної парадигми освіти. Професійна діяльність сучасного педагога здійснюється в умовах широкого вибору підходів до процесу навчання, педагогічних пошуків методів, технологій, змісту навчання й навчально-методичних комплексів. Особливого значення набуває професійна діяльність учителя іноземної мови, що забезпечує успішність процесу євроінтеграції України за рахунок підготовки учнів до міжкультурної взаємодії за допомогою іноземної мови. Характерною рисою такого вчителя є здатність до творчого саморозвитку і самореалізації.

Створення умов для самореалізації вчителя є одним із стратегічних напрямів державної політики в сфері освіти, про що зазначено в таких нормативних документах, як: закони України "Про освіту" і "Про вищу освіту", "Національна доктрина розвитку освіти", державних програмах "Освіта (Україна XXI століття)" і "Вчитель".

Виникає необхідність формування в системі післядипломної освіти готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності. Цей процес спрямовано на особистісний і професійний розвиток в умовах гуманізації освіти та інтеграції України в європейський освітній простір.

Феномен самореалізації розглядався в працях учених як категорія філософії (Арістотель, Платон, М. Хайдеггер, К. Ясперс та ін.), гуманістичної психології (А. Маслоу, Р. Олпорт, К. Роджерс, Є. Фромм та ін.), педагогіки (Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сластьонін та ін.), акмеології (А.О. Деркач, Г.В. Зазикін, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та ін.).

Окремі аспекти проблеми самореалізації вчителів досліджувалися в роботах вітчизняних і зарубіжних учених, зокрема, питання професійного розвитку вчителів у системі післядипломної освіти розглядали Г.І. Вороніна, Л.І. Даниленко, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, В.В. Олійник, В.Ф. Паламарчук, Н.Г. Протасова, Л.П. Пуховська, В.І. Пуцов, К.М. Старченко, Л.Л. Хоружа та ін., фахової компетентності - Л.М. Мітіна, А.М. Москаленко, М.І. Скрипник, В.Ю. Стрельніков; педагогічної творчості - В.І. Загвязінський, В.А. Кан-Калик, Т.І. Сущенко, Н.В. Устинова та інші. Визначенням умов самореалізації вчителів займалися А.В. Курова, Т.Ф. Маслова, В.В. Мжачих, В.А. Семиченко та ін.

Особливості професійної діяльності й підвищення кваліфікації вчителів іноземної мови представлені в дослідженнях Г.І. Вороніної, С.Ю. Ніколаєвої, Є.І. Пассова, Є.С. Полат та ін.

У сучасних умовах особливої актуальності набуває вивчення стану проблеми творчої самореалізації в контексті професійної діяльності вчителів іноземної мови, проте недостатня кількість досліджень у системі післядипломної освіти, що стосуються змісту і психолого-педагогічних умов ефективної професійно-особистісної самореалізації вчителя, призводить до відсутності у системі післядипломної освіти практичних розробок для цілеспрямованого формування готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності.

Значущість зазначеної проблеми та її недостатня розробленість у теорії та практиці системи післядипломної педагогічної освіти обумовили вибір теми дослідження: "Формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти".

Зв'язок роботи з науковими планами і темами. Дисертаційне дослідження виконано в рамках наукової теми кафедри теорії і методики освіти дорослих Університету менеджменту освіти АПН України "Методологічні проблеми післядипломної педагогічної освіти в контексті андрагогічної ідеї" (протокол №1 від 25.01.2006 р.). Тему дослідження затверджено вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (протокол №10 від 17.12.2003 р.) і зареєстровано Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №4 від 20.04.2004 р.).

Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці моделі формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти для підвищення рівня якості їхньої діяльності.

Гіпотеза дослідження передбачає, що формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти (на курсах підвищення кваліфікації, у процесі науково-методичної підготовки та самостійної роботи), буде більш ефективним за умови впровадження відповідної моделі.

Визначені мета та гіпотеза дослідження передбачають вирішення таких завдань:

1. Вивчити стан проблеми формування готовності вчителів до творчої самореалізації в педагогічній теорії та практиці системи післядипломної освіти.

2. Розробити й науково обґрунтувати структуру та зміст моделі формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти, визначити умови ефективної реалізації цієї моделі.

3. Експериментально апробувати в системі післядипломної педагогічної освіти модель формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

4. Розробити методичні рекомендації для системи післядипломної освіти з формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

Об'єкт дослідження - професійно-особистісний розвиток учителів у системі післядипломної освіти.

Предмет дослідження - зміст та умови формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти.

Методологічною основою дослідження є загально-філософській, системно-синергетичний, особистісно-діяльнісний та аксіологічний підходи до розвитку особистості й організації педагогічного процесу (В.В. Давидов, В.И. Загвязінський, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв, О.М. Пєхота, С.Л. Рубінштейн, В.О. Сластьонін та ін.); комунікативний підхід, який відображає специфіку професійної діяльності вчителя іноземної мови (С.Ю. Ніколаєва, Е.І. Пассов, Є.С. Полат та ін.); базові положення концепції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти (Ю.К. Бабанський, С.В. Крисюк, В.В. Олійник, В.І. Пуцов та ін.).

Теоретичну основу дослідження становлять: загальні положення теорії наукового пізнання, філософське тлумачення діяльності як засобу самореалізації особистості, положення про творчість як складову педагогічної діяльності (В.І. Загвязінський, В.А. Кан-Калик, В.А. Семіченко та ін.); положення про сутність педагогічних інновацій (В.Ф. Паламарчук, Г.К. Селевко та ін.); принципи й закономірності підвищення кваліфікації вчителів у системі післядипломній освіти (В.В. Олійник, Л.П. Пуховська, В.І. Пуцов, В.А. Семіченко та ін.); базові принципи андрагогіки (С.І. Змієв та ін.) й акмеології (А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна та ін.).

Методи дослідження:

– Теоретичні - аналіз проблеми самореалізації на засадах вивчення, систематизації і критичного осмислення наукової та методичної літератури дозволив уточнити розуміння суті феноменів "творча самореалізація вчителя" і "готовність вчителя до творчої самореалізації в професійній діяльності", обґрунтувати модель формування готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

– Емпіричні - констатувальний експеримент (анкетування, тестування, бесіда, спостереження, самооцінка, аналіз продуктів діяльності) дозволив на практиці вивчити стан проблеми готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності; формувальний експеримент, що включав комплекс актуалізуючих педагогічних дій (лекції, семінари-практикуми, круглі столи, індивідуальні консультації), дозволив в практиці післядипломної педагогічної освіти істотно підвищити рівень готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності й апробувати організаційні методи, умови та засоби формування аналізованої готовності; контрольний експеримент дозволив простежити динаміку становлення готовності в результаті формувального експерименту.

– Методи математичної статистики (кількісний і якісний) дозволили об'єктивно оцінити результати дослідження і довести достовірність позитивних змін, що відбулися в ході формувального експерименту.

Організація експериментального дослідження здійснювалася в рамках діяльності Севастопольського міського відділу освіти і науки відповідно до наказу №41 від 23.01.2006 р. У дослідженні брали участь 224 вчителі іноземної мови шкіл м. Севастополя.

Дослідження проводилося в три етапи впродовж 2002-2008 рр.

Перший етап дослідження (2002-2005 рр.) включав аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, формулювання мети, завдань, об'єкту, предмету і гіпотези дослідження, розробку структури і змісту готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності, визначення критеріїв і показників рівнів готовності, створення моделі формування готовності, розробку програми експерименту, вибір методики визначення рівнів готовності, проведення дослідження рівнів готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

На другому етапі дослідження (2005-2007 рр.) проводився формувальний експеримент, основою якого стала розроблена модель формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності, апробовувалися методи формування готовності й уточнювалися умови реалізації моделі.

Третій етап дослідження (2007-2008 рр.) включав проведення порівняльного аналізу одержаних результатів, їх математичну обробку та інтерпретацію, формулювання висновків, розробку методичних рекомендацій, оформлення наукової роботи.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у тому, що: вперше розроблено модель формування готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти; уточнено сутність понять "творча самореалізація вчителів іноземної мови в професійній діяльності" і "готовність учителя іноземної мови до творчої самореалізації"; розроблено структуру і зміст готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності, критерії і показники рівнів готовності, умови реалізації моделі; набув подальшого розвитку зміст методичної роботи в системі післядипломної педагогічної освіти з формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблено методику визначення рівнів готовності, технологію формування готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності, методичні рекомендації для системи післядипломної освіти з формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

Розроблено й апробовано в ході експерименту спецкурси "Формування готовності до творчої самореалізації в педагогічній діяльності", "Сучасні стратегії навчання іноземної мови", "Інформаційно-комунікативні технології у викладанні іноземної мови", які можуть бути ефективно використані в системі післядипломної педагогічної освіти та в процесі підготовки майбутніх учителів іноземної мови у вищій школі, з метою підвищення якості підготовки педагогів до реалізації особистісно-орієнтованого підходу в освіті.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати експериментального дослідження доповідались і обговорювались на 5 міжнародних конференціях: "Hаука i освiта 2004" (Дніпропетровськ, 2004), "Акмеологія - наука ХХI століття" (Київ, 2005), "Технології педагогічної освіти: теорія, досвід, перспективи розвитку в умовах Болонського процесу" (Миколаїв, 2006), "Акмеологія - наука ХХI століття: розвиток професіоналізму" (Київ, 2007), "Актуальні проблеми психолінгвістики" (Переялав-Хмельницький, 2007); на 10 всеукраїнських науково-практичних конференціях: "Післядипломна освіта: перспективи розвитку" (Київ, 2004), "Професiоналiзм педагога" (Ялта, 2004), "Комунікативна лінгвістика: теоретичний і прагматичний аспекти" (Херсон, 2005), "Інноваційні технології управління загальноосвітніми навчальними закладами" (Сімферополь, 2005), "Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця" (Київ, 2006), "Стан та перспективи розвитку післядипломної педагогічної освіти" (Херсон, 2006), "Інноваційний розвиток управлінського потенціалу керівника загальноосвітнього навчального закладу" (Кременчук, 2006), "Менеджмент: дидактичний процес у післядипломній освіті" (Полтава, 2007), "Стратегічний кадровий менеджмент у контексті формування громадянського суспільства" (Київ, 2007), "Мова як чинник формування громадянина України" (Запоріжжя, 2008); на засіданнях кафедри іноземної філології Севастопольського міського гуманітарного університету.

Тематичні плани, програми спецкурсів, методичні рекомендації і розроблені програми використовуються в практиці навчально-виховного процесу шкіл м. Севастополя (білінгвальна школа-гімназія №2, ЗОШ №57) і в практиці роботи інститутів післядипломної освіті м. Запоріжжя (довідка №239 від 20.05.08 р.), м. Севастополя (довідка №16 від 04.02.08 р.), м. Полтави (довідка №59 від 22.01.08 р.).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження опубліковано в 11 публікаціях автора в наукових збірниках і спеціальних виданнях: 7 статей опубліковано в спеціальних виданнях, затверджених ВАК України; дві статті - в науково-методичних журналах; дві публікації - в збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Відповідно до логіки дослідження, результати наукового пошуку систематизовано й узагальнено в дисертації, що включає вступ, три розділи, висновки, додатки, список використаних джерел. Загальний обсяг дисертаційної роботи - 249 сторінок, з яких основного тексту - 177 сторінок. Робота містить 23 таблиці, 13 рисунків і 14 додатків. Список використаних джерел охоплює 266 найменувань, з них 14 - іноземними мовами.

2. Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми; визначено об'єкт і предмет, мету, завдання та гіпотезу дисертаційного дослідження; розкрито наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів; викладено методи й етапи експерименту; наведено дані щодо впровадження результатів дослідження та їх апробації.

У першому розділі - "Готовність учителів до творчої самореалізації в професійній діяльності як науково-педагогічна проблема" - проаналізовано психолого-педагогічні дослідження, що стосуються феномена творчої самореалізації; розглядаються концептуальні підходи до вивчення готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності; висвітлено практичний стан вищезазначеного виду готовності вчителів іноземної мови.

В основі досліджень самореалізації особистості покладено праці античних філософів (Аристотеля, Платона, Сократа) і роботи представників екзистенціальної філософії (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс й ін.), а також окремі положення теорії гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Є. Фромм). Як окрема науково-педагогічна проблема самореалізація почала розглядатися лише з кінця ХХ-го століття й дотепер не має ще детально розробленої теоретико-методологічної бази. У дослідженнях Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сухомлинського, К.Д. Ушинського закладено теоретичні основи вивчення процесу самореалізації вчителя в професійній діяльності. вчитель іноземний творчий післядипломний

Окремі аспекти дослідження феномену самореалізації розглядалися в роботах, присвячених професійній компетентності вчителя (Л.М. Мітіна, А.М. Москаленко, М.І. Скрипник, В.Ю. Стрельников та ін.), підвищенню кваліфікації учителів в умовах системи післядипломної педагогічної освіти (Г.І. Вороніна, Н.В. Кузьміна, Л.І. Даниленко, В.В. Олійник, В.Ф. Паламарчук, Н.Г. Протасова, Л.П. Пуховська, В.І. Пуцов, К.М. Старченко, Л.Л. Хоружа та ін.), педагогічній творчості (В.І. Загвязінський, В.А. Кан-Калик та ін.), визначенню змісту, структури й умов самореалізації вчителів (Г.С. Данилова, А.А. Деркач, Г.В. Зазикін, А.В. Курова, Т.Ф. Маслова, В.А. Семиченко та ін.).

Результати порівняльного аналізу трактувань поняття "самореалізація", дозволили зробити висновок про те, що вчені розглядали різні аспекти феномена: акцентували увагу на смислозмістовому (Б.С. Гершунський, Г.С. Данилова, Н.М. Лосєва та ін.) або процесуальному аспекті (Т.І. Артемьева І.О. Колеснікова, Н.А. Середа та ін.) явища, підкреслюючи при цьому важливість одержання результату.

Термін "творча самореалізація" розкриває креативний характер феномена й розглядається в контексті акмеологічної концепції (Г.С. Данилова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та ін.).

У роботах Н.Д. Гальськової і З.Н. Нікітенко, А.В. Конишевої, С.Ю. Ніколаєвої, Є.С. Полат, О.М. Соловової й ін., присвячених методології навчання іноземної мови, відзначається, що ефективність педагогічної діяльності вчителя іноземної мови залежить від його рівня володіння мовної, мовленнєвій і соціокультурній складовими іншомовній комунікації.

Творча самореалізація вчителя передбачає наявність у нього вміння планувати й проектувати свою діяльність, творчий підхід до вирішення професійних проблем, адекватне сприйняття реальності, позитивне ставлення до світу, основане на моральних цінностях. Для вчителя іноземної мови процес самореалізації пов'язаний із соціокультурною спрямованістю його діяльності (де учитель виступає одночасно як носій іншомовної й рідної культури) вимагає високого рівня володіння іноземною мовою, знання культурних особливостей різних країн, толерантне ставлення до менталітету представників інших націй та національностей. Успішність самореалізації вчителя іноземної мови в професійній діяльності визначається високим рівнем володіння педагогом сучасними методами й технологіями навчання іноземної мови.

Під творчою самореалізацією вчителів іноземної мови в професійній діяльності ми розуміємо цілеспрямований процес розвитку і використання особистісних (мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, когнітивної) і професійних детермінант (загально педагогічної та предметної) у творчій професійній діяльності, результатом якої стають позитивні зміни професійного рівня і рівня володіння іноземною мовою учнів, та "регламентні продукти" діяльності учасників педагогічного процесу.

Аналіз психолого-педагогічних праць, присвячених вивченню готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності, базувався на таких концептуальних підходах:

– загально-філософському, обумовленому методологічною культурою педагога (Б.С. Гершунський, В.О. Сластьонін та ін.);

– системно-синергетичному, що дозволяє розглядати "готовність" як відкриту систему з певними компонентами (В.И. Загвязінський, Н.В. Кузьміна, В.О. Сластьонін, В.В. Тартинських та ін.);

– особистісному, що визначає особистість як мету, суб'єкт, результат і головний критерій успішності життєдіяльності (В.В. Давидов, К.В. Макагон та ін.);

– діяльнісному, що розглядає діяльність як основу, засіб і умову розвитку особистості (Г.І. Вороніна, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв та ін.);

– аксіологічному, що передбачає пріоритет духовних цінностей у педагога (В.И. Горова, Є.І. Пассов та ін);

– комунікативному, що відображає спрямованість процесу навчання іноземним мовам на міжкультурній основі (Г.А. Кітайгородська, С.Ю. Ніколаєва та ін.).

Результати досліджень дозволили уточнити визначення поняття "готовність учителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності", структуру і зміст готовності, критерії і показники рівнів готовності.

Готовність учителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності трактується як стійка інтегральна (комплексна) характеристика особистості вчителя, що є складною професійно значущою якістю особистості, яка складається із особистісного компонента, що включає мотиваційно-ціннісну, емоційно-вольову та когнітивну складові та змістовно-операційного компонента, реалізованого через загально-педагогічну й предметну складові, об'єднаних творчою позицією вчителя.

Аналіз стану готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності на практиці підтвердив недостатній її рівень і засвідчив необхідність планомірного формування в системі післядипломної освіти.

У другому розділі - "Модель формування готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти" - подано опис змісту феномена творчої самореалізації в контексті професійної діяльності вчителів іноземної мови, визначено структуру готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в педагогічній діяльності, запропоновано модель формування зазначеної готовності в системі післядипломної освіти, визначено психолого-педагогічні умови формування такого виду готовності.

Структура творчої самореалізації вчителя включає три складові: особистісну, професійну й соціальну, що обумовлюються сферами самореалізації людини. Особистісна складова самореалізації включає самопізнання і самоудосконалення; духовний розвиток; активне ставлення до життя, основане на позитивних життєвих установках; проектування й реалізацію траєкторії особистісного розвитку; адекватну самооцінку; рефлексію й самокорекцію вчителя. Соціальна складова творчої самореалізації пов'язана з успішною актуалізацією вчителем соціальних ролей у суспільстві. Зміст професійної складової визначається безперервним професійним розвитком учителя; моделюванням, реалізацією й корекцією траєкторії професійного розвитку, використанням особистістно-орієнтованого підходу в педагогічній діяльності й спілкуванні; вирішенням педагогічних завдань на основі творчого та пошукового підходів, використанням сучасних методів навчання іноземної мови.

Готовність учителя до творчої самореалізації в професійній діяльності, виступаючи стійкою характеристикою особистості, реалізується як її функціональний стан. У структурі готовності визначено особистісний і змістовно-операційний компоненти, які включають ряд складових й об'єднані творчою позицією вчителя (рис. 1).

Рис. 1. Структура готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності

Особистісний компонент характеризується індивідуальними особливостями особистості вчителя, які включають: мотиваційно-ціннісну складову, зумовлену спрямованістю особистості вчителя на професійне самовдосконалення, потребою у творчій самореалізації, гуманістичними цінностями й життєвими переконаннями; емоційно-вольову складову, що характеризується емоційною готовністю до самореалізації або позитивним ставленням до світу, самоорганізацією й самоконтролем педагога; когнітивну складову, обумовлену сформованістю системно-структурного погляду на процеси і явища життя.

Змістовно-операційний компонент розглядається як сукупність загально-педагогічної і предметної складових.

Загально-педагогічна складова діяльності вчителя включає методологічну культуру, технологічність педагогічної діяльності і навички рефлексивного аналізу. Методологічна культура визначається наявністю загальнотеоретичних знань з дидактики, педагогіки, психології. Технологічність передбачає володіння вчителем методами й інноваційними технологіями викладання іноземної мови й включає організаційно-проектувальні вміння, необхідні педагогові для планування й організації навчального процесу. Навички рефлексивного аналізу дозволяють педагогові оцінювати й вносити корективи в свою діяльність.

Предметна складова відбиває специфіку професійної діяльності вчителя іноземної мови й включає мовний (володіння іноземною мовою як системою), мовленнєвий (навички й уміння здійснювати іншомовну мовленнєву діяльність) та соціокультурний аспекти (знання культури іншомовних країн). Високий рівень предметної складової забезпечує якісне викладання вчителем іноземної мови на основі використання автентичного матеріалу із застосуванням сучасних методів і технологій.

Для кожної складової готовності були визначені відповідні критерії, показники та рівні їх сформованості. Було подано характеристику кожного рівня готовності в цілому.

Високий рівень готовності передбачає наявність у вчителя потреби в постійному самовдосконаленні, в особистісному, професійному й соціальному зростанні. Вчитель виступає як особистість із сформованими навичками самоорганізації й самоконтролю, самоаналізу й самокорекції, володіє системно-структурним поглядом на світ, має високий рівень комунікативної підготовленості й теоретичних знань, активно реалізує ці знання на практиці, здійснює творчу та пошукову діяльність.

Для середнього рівня готовності вчителя характерна відсутність бажання до глибоких особистісних змін, професійне зростання відбувається під впливом обставин. Учитель має достатній рівень системно-структурного мислення, володіє окремими знаннями з теоретичних дисциплін, однак не використовує їх систематично як основу своєї практичної діяльності. Творча активність має спонтанний характер, учитель зазнає невеликих труднощів у мовного спілкуванні.

Для низького рівня готовності вчителя властива: недостатня виразність особистісно-значущого ставлення до професійного зростання, невизначеність життєвих цілей і переконань, низький рівень теоретичних знань, використання особистого досвіду як основи практичної діяльності. Творчість проявляється спонтанно й рідко. Відсутня або утруднена, адекватна оцінка педагогічної діяльності. Учитель зазнає серйозних труднощів у спілкуванні іноземною мовою.

На основі розробленої структури готовності було створено модель формування готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності. Розроблено модель, що являє собою систему, метою якої є формування високого рівня готовності до творчої самореалізації в професійній діяльності Модель формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації розкриває вище означений процес як систему з певною метою, завданнями, функціями і технологією, в основі функціонування якої - загально-дидактичні й андрагогічні принципи. Мета моделі реалізовувалася через вирішення завдань з формування особистісного компонента готовності, підвищення професійного рівня вчителя й розвитку його творчості (рис. 2).



Рис. 2. Модель формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності

Модель формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності ґрунтується на основних функціях системи післядипломної освіти - мотивуюча, освітня, розвивальна, проектувальна, оцінно-рефлексивна.

Загально-дидактичні принципи побудови моделі - науковість (забезпечує теоретико-методологічні основи функціонування моделі), системність (дозволяє розглядати модель формування готовності як систему), диференціація й індивідуалізація (забезпечує реалізацію особистісно-орієнтованої парадигми освіти), професійна спрямованість (передбачає використання практико-орієнтованих методів і технологій), наочність і доступність (визначає доступність змісту навчання). Базові андрагогічні принципи навчання дорослих включали принципи: опори на особистий досвід (власний професійний і особистісний досвід учителя виступає джерелом навчання й визначає зміни, пов'язані з перспективою розвитку педагога як індивідуальності, особистості й професіонала), самостійності й усвідомленості (доросла людина самостійно й свідомо організовує своє навчання), контекстності навчання (процес навчання розглядається в контексті професійної діяльності вчителя), елективності програм (передбачає певну свободу вчителів у виборі предметів і тем для вивчення) й актуалізації результатів (дозволяє швидко вирішувати проблеми навчання, задовольнити запити вчителів щодо оновлення теоретичних знань, практичних умінь і навичок).

Технологія формування готовності вчителів до творчої самореалізації здійснювалась у три етапи (мотиваційно-діагностичний, навчально-діяльнісний і рефлексивно-оцінний), які були реалізовані в системі післядипломної освіти (на рівні курсів підвищення кваліфікації, в процесі науково-методичної і самостійної роботи вчителів іноземної мови в міжкурсовий період).

Психологічні умови, необхідні для успішного формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності, є: ефективної комунікації (створення сприятливої психологічної атмосфери й організації навчального простору відповідно до вимог комунікативного підходу в навчанні іноземної мови); психолінгвістичні (реалізуються через мовну взаємодією учасників навчального процесу).

Педагогічні умови обґрунтовано через змістові (єдність програмно-цільової спрямованості курсової й науково-методичної підготовки; комунікативну й соціокультурну спрямованість навчання; відповідність навчальних матеріалів сучасним вимогам) та технологічні, що включають використання інноваційних форм навчання (у тому числі тренінгів й інформаційно-комунікативних технологій), зорієнтованих на самоосвіту вчителів.

У третьому розділі - "Експериментальне дослідження ефективності моделі формування готовності вчителів іноземних мов до творчої самореалізації" подано опис організації і технології реалізації формувального експерименту.

У програму експерименту були включені різні форми навчально-методичної роботи з учителями іноземної мови, в тому числі: курси підвищення кваліфікації; науково-методична діяльність; самостійна робота вчителів (самоосвіта). Технологія формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації включала три етапи.

На першому етапі - мотиваційно-діагностичному - здійснювалась актуалізація мотивації учителів до професійно-особистісного розвитку. Проводилось визначення рівнів мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, когнітивної, загально-педагогічної і предметної складових готовності. Було уточнено зміст програми навчання.

У ході реалізації другого етапу - навчально-діяльнісного - вчителі визначали свої життєві цілі, деталізуючи професійну сферу діяльності; створювали програму досягнення цілей. Одержання нових знань і вдосконалення основних, формування професійних навичок і розвиток умінь сприяли професійному зростанню вчителів і реалізовувалися в навчальній, методичній, науковій та самостійній діяльності.

На третьому етапі - рефлексивно-оцінному - проводилася оцінка професійної діяльності вчителів, їхнього особистісного розвитку, зіставлення з ідеальним образом і, як результат, внесення корекційних змін у програму розвитку.

З метою підвищення у вчителів мовного та мовленнєвого рівнів володіння іноземною мовою у ході формувального експерименту лекційні й практичні заняття проводилися англійською мовою. Інтерактивний характер лекційних і практичних занять дозволяв у ході спілкування з учителями визначити рівень їх мовної й мовленнєвої підготовленості, відповідно до якого встановлювалася лексична наповненість мови тренера. Передбачалося формування у вчителів необхідного для професійної діяльності обсягу мовних знань та мовленнєвих навиків і вмінь.

Методи й технології навчання в ході експериментальної роботи містили в собі: проблемне навчання, інтерактивні лекції, комунікативні вправи, технології розвитку критичного й творчого мислення; методи активізації інтелектуальної діяльності; методи формування адекватної самооцінки, розвитку рефлексії, технології вдосконалення особистості тощо.

Для визначення статистичної значимості розходжень даних, отриманих у ході експерименту між контрольною й експериментальною групами, був використаний критерій Фішера, призначений для зіставлення двох вибірок за частотою повторюваності певної ознаки.

У цілому підсумки формувального експерименту наведені в табл. 1, що містить інформацію про результати першого й останніх діагностичних зрізів у контрольній та експериментальній групах.

Таблиця 1

Підсумки формувального експерименту (в % до загального числа респондентів у групі)

Рівні Групи	Високий	Середній	Низький
	Початок експерименту	Кінець експерименту	Початок експерименту	Кінець експерименту	Початок експерименту	Кінець експерименту
Експериментальна	12,7	20,5	33,2	62,7	54,1	16,8
Контрольна	12,7	13,6	36,9	42,6	50,4	43,8

Кількість учителів з високим рівнем готовності збільшилася на 7,8%, з середнім рівнем - на 29,5%. Порівняльний аналіз результатів діагностичних зрізів показав наявність в експериментальній групі стійкої позитивної динаміки показників готовності до самореалізації, що свідчить про ефективність впливів у ході експерименту (рис. 3.)

Рис. 3. Рівні готовності вчителів іноземної мови в експериментальній групі до й після формувального експерименту

Критерії Фішера, розраховані для зазначених вище величин підтверджують статистичну значущість змін, що відбулися в експериментальній групі. У той же час результати вказують на природній приріст показників у контрольній групі, що пов'язане із набуттям певного професійного досвіду вчителями й підвищенням їхнього кваліфікаційного рівня.

Розраховані для різних рівнів готовності критерії Фішера перевершують ц0.01 = 2,31, що вказує на вірогідність змін для середнього (3,17) і низького рівнів (4,23). Зміни в групі вчителів з високим рівнем не є статистично значущими (менше ц0.05= 1,64), що підтверджує висловлене раніше твердження про складності досягнення високого рівня готовності. Даний процес вимагає цілеспрямованої й планомірної діяльності вчителя протягом тривалого часу.

За результатами експерименту розроблено методичні рекомендації з організації самоосвіти для методистів і викладачів кафедри іноземних мов інститутів післядипломної педагогічної освіти, для адміністрації шкіл і голів методичних об'єднань, для вчителів іноземної мови, що сприяють підвищенню ефективності роботи з формування готовності вчителів іноземних мов до творчої самореалізації в професійній діяльності.

Висновки

У дисертації досліджено теоретичні й практичні аспекти проблеми формування готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності в контексті системи післядипломної педагогічної освіти. Одержані результати дозволили сформулювати наступні висновки:

1. Творча самореалізація вчителів належить до науково-педагогічних категорій недостатньо розроблених у теорії педагогіки й психології: інтерпретації змісту цього терміна, представлені в наукових дослідженнях, різноманітні й неоднозначні; відсутня розроблена концепція творчої самореалізації вчителя (у тому числі вчителя іноземних мов), структура готовності педагога до процесу творчої самореалізації в професійній діяльності, методи і форми її формування.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень, присвячених вивченню феномена творчої самореалізації і професійної діяльності вчителів іноземної мови, дозволив сформулювати визначення поняття "творча самореалізація вчителів іноземної мови в професійній діяльності", яка визначається як цілеспрямований процес розвитку і використання особистісних (мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, когнітивної) і професійних детермінант (загально-педагогічної та предметної) у творчій професійній діяльності, результатом якої стають позитивні зміни професійного рівня і рівня володіння іноземною мовою учнів, та "регламентні продукти" діяльності учасників педагогічного процесу.

Дослідження поняття "готовність учителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності" здійснювалось на засадах загально-філософського, системно-синергетичного, особистісно-діяльнісного, аксіологічного й комунікативного підходів, що дозволило розглядати процес формування готовності як відкриту й динамічну систему, спрямовану на професійно-особистісний розвиток вчителя в процесі професійної іншомовної комунікативної діяльності.

Готовність учителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності є комплексним новоутворенням особистості й включає особистісний компонент, представлений мотиваційно-ціннісною, емоційно-вольовою й когнітивною складовими; змістовно-операційний компонент, обумовлений загально-педагогічною й предметною складовими. Творча позиція вчителя є важливою ланкою, що поєднує структурні частини його готовності.

Розроблено відповідні критерії й визначено показники рівнів сформованості складових готовності, подано характеристику кожного рівня готовності. Високий рівень передбачає наявність у вчителя потреби в постійному самовдосконаленні в особистісному, професійному й соціальному зростанні; навичок самоорганізації й рефлексії; комунікативного рівня, що дозволяє вільно спілкуватися іноземною мовою; творчої та пошукової діяльності учителя.

2. В основу розробленої моделі формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності покладено структура готовності вчителя. Структурно-змістові елементи моделі включають мету, завдання, принципи, умови й технологію формування готовності в системі післядипломної освіти. Технологія, описана в моделі, включала три етапи (мотиваційно-діагностичний, навчально-діяльнісний, рефлексивно-оцінний), що реалізовувались на різних рівнях системи післядипломної освіти (на курсах підвищення кваліфікації, у міжкурсовий період), а також у процесі самоосвіти вчителів.

Ефективність формування готовності вчителя іноземної мови визначалася створеними в системі післядипломної освіти психолого-педагогічними умовами. До психологічних умов відносимо психолінгвістичні (зумовлені мовною взаємодією учасників навчального процесу) та умови ефективної комунікації, що передбачають створення сприятливої психологічної атмосфери й організацію навчального простору відповідно до вимог комунікативного підходу в навчанні іноземної мови. Педагогічні умови розкриті через навчально-методичні умови (єдність програмно-цільової спрямованості курсової й науково-методичної підготовки, комунікативну й соціокультурну спрямованість навчання, вимоги до навчальних матеріалів) та технологічні, що включають використання інноваційних форм навчання (у тому числі тренінгів та інформаційно-комунікативних технологій) і орієнтацію вчителів на самоосвіту.

3. На основі моделі формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності створено методику визначення рівнів їхньої готовності, розроблено технологію формувального експерименту. Методика визначення рівнів готовності пройшла апробацію, результатом якої з'явився детальний опис і обґрунтування проблеми самореалізації вчителів іноземної мови в професійній діяльності.

Методика експериментального дослідження включала формувальний експеримент, технологія реалізації якого представляла собою поетапну діяльність з формування готовності вчителів до творчої самореалізації. Система педагогічних впливів учителів, реалізована в ході формувального експерименту, охоплювала курсову підготовку, науково-методичну діяльність і самостійну роботу вчителів з підвищення професійного рівня. Програма експерименту включала наступні напрямки: роботу вчителя над аналізом особистісних детермінант (цінності, мотиви, емоційно-вольова сфера); розвиток загально-педагогічних знань, умінь і навичок; удосконалення рівня володіння іноземною мовою й методики її викладання.

У ході апробації технології формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності отримано результати, що підтверджують ефективність її використання (кількість учителів з середнім рівнем готовності збільшилася на 29,5%, з високим рівнем - на 7,8%). У вчителів, що брали участь в експерименті спостерігалася стійка динаміка особистісного й професійного розвитку. Педагоги навчилися будувати й коректувати індивідуальну траєкторію свого професійного й особистісного розвитку, підвищили рівень володіння іноземною мовою, сформували навички використання сучасних технологій навчання іноземної мови, уміння здійснювати самоаналіз і рефлексію своєї професійної діяльності.

4. Аналіз результатів апробації моделі дозволив розробити методичні рекомендації щодо формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти. Дані рекомендації дозволяють підвищити ефективність процесу формування готовності за рахунок створення умов на рівнях інститутів післядипломної освіти (рекомендації для директорів і методистів), навчальних закладів (рекомендації для адміністрації й керівників методичних об'єднань) і можуть бути використані вчителями для професійно-особистісного саморозвитку. Методичні рекомендації для директорів і методистів інститутів післядипломної освіти включають різні аспекти організації навчання, які забезпечують ефективність процесу формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності (використання спецкурсу, створення "портфоліо" вчителів іноземної мови). Рекомендації для адміністрації і керівників методичних об'єднань визначають умови організації педагогічного спілкування і професійної діяльності вчителів іноземної мови. Методичні рекомендації для вчителів акцентують важливість особистісних і професійних якостей педагога.

Разом з тим, виконана робота не претендує на вирішення всіх питань, пов'язаних із зазначеною проблемою, і розкриває лише окремі її аспекти, пов'язані із системою післядипломної освіти. Як перспектива для подальшого вивчення визначені наступні напрямки досліджень: гендерні особливості процесу самореалізації вчителя; розробка системи моніторингу в установах післядипломної освіти динаміки готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації для подальшого прогнозування розвитку регіональної освіти тощо.

...