Возникновение учительской профессии от зарождения до сегодняшних дней

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. История возникновения учительской профессии

1.1 Зарождение учительской профессии

1.2 Становление системы высшего педагогического образования

1.3 Учительская профессия в России

Глава 2. Учительская профессия на современном этапе развития человечества

2.1 Преемственность во взглядах на профессию учителя

2.2 Перспективы развития педагогической профессии

Заключение

Список литературы

Введение

Профессия учитель - одна из древнейших в истории человечества. Однако определить точные сроки ее появления не представляется возможным. Содержание профессии учителя заключается в воспитании подрастающего поколения, поэтому целесообразно сделать небольшой исторический экскурс, чтобы выяснить, когда в человеческом обществе возникла потребность в воспитании и обучении детей, не теряющая своей актуальности и по сей день.

На этапе общинного строя ещё не существовало профессии «учитель», но даже в столь отдалённом прошлом наблюдалась преемственность поколений. Так старшие соплеменники стремились предать свой опыт подрастающему поколению, ведь человеческий род не смог бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, вынуждено было начинать все сначала.

По мере усложнения процессов общественного производства, развития способов познания и стремительного роста научных знаний в обществе появилась потребность в специальной передаче знаний, умений и навыков. Всё вышесказанное привело к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию. Первые школы возникли в странах древнего Востока ещё в период формирования рабовладельческого общества. Педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности.

Значение учительской профессии невозможно переоценить, она имеет свою многовековую историю. Знание истории становления профессии учителя, исторически сложившихся требований к учителю, предъявляемых обществом в наши дни невозможно без анализа исторической ретроспективы возникновение учительской профессии от зарождения до сегодняшних дней. Анализ литературы по данному вопросу позволяет нам сделать вывод о том, что учёные, методисты, а так же учителя начальных классов уделяют особое внимание вопросам ретроспективы учительской профессии. Учитывая приоритетность значения профессии учителя (все другие профессии осваиваются только в ходе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности), представляется актуальным обращение к историко-педагогическому опыту.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Среди них хотелось бы отметить чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского, швейцарского педагога Иогана Генриха Песталоцци, великого педагога России Константина Дмитриевича Ушинского, Антона Семеновича Макаренко, Василия Александровича Сухомлинского, известного педагога и деятеля в области образования середины XIX в. Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега, которого называли учителем немецких учителей, Карла Роджерса. Труды вышеперечисленных педагогов, их учеников и последователей, исследования ученых (Виталия Александровича Сластенина, Павла Ивановича Пидкасистого), стали теоретической основой нашей работы.

Актуальность нашей работы обусловлена тем, что знание исторической ретроспективы возникновения учительской профессии, позволит понять и оценить изменения, которые произошли с древних времен до наших дней, а так же обозначить дальнейший вектор развития в сущностном наполнении словосочетания «учительская профессия».

Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: важно ли знание исторического становления учительской профессии для понимания её значимости в современном мире и профессионального становления учителя?

Цель данной работы: изучение возникновения учительской профессии от зарождения до сегодняшних дней.

Объектом нашего исследования являлись исторические ретроспективы возникновения учительской профессии.

Предметом исследования стали генезис, этапы формирования и тенденции развития теоретических представлений об учительской профессии.

Задачи исследования:

* Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по теме исследования.

* Раскрыть содержание понятий «учитель» и «учительская профессия».

* Определить исторические аспекты становления учительской профессии.

* Определить особенности, характеризующие учительскую профессию в Русском государстве.

* Выявить особенности подготовки педагогических кадров.

* Определить какими качествами должен обладать учитель.

* Изучить возможные пути развития учительской профессии.

Для решения поставленных задач использовались методы:

* Теоретический анализ учебно-методической литературы по проблеме исследования.

* Обобщение педагогического опыта.

* Обработка и интерпретация полученных данных.

Глава 1. История возникновения учительской профессии

1.1 Зарождение учительской профессии

В глубокой древности, когда ещё не было разделения труда, все члены общины или племени -- взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в неё, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство, рыболовство, приготовление пищи и др.), овладевая различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода самые уважаемые и умудренные опытом - образовали в современном понимании первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Итак, заботу о подрастающем поколении сначала проявляли все взрослые члены общины, затем она концентрируется в руках представителя старшего, умудренного опытом поколения. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека [23].

Воспитательные отношения между взрослыми и детьми не ограничивались сферой труда. Взрослые направляли поведение детей, приучая соблюдать сложившиеся в общине правила, требования, запреты.

С упорядочением брачных отношений, появлением брака зарождаются домашнее - семейные формы воспитания, где функцию воспитания выполняют родители, родственники. Усложнение хозяйственной деятельности, социальных связей повлекло за собой изменения в воспитании детей. Возникает первая в истории человечества форма воспитания и обучения - инициация (это совершение ритуальных обрядов посвящения юношей и девушек в класс взрослых - у некоторых народов сохранился и поныне). Это был своеобразный экзамен на взрослость. Для успешной сдачи экзамена надлежало усвоить обширную программу, состоящую из определенных знаний, практических умений, физической, ритуальной, социально-нравственной подготовки. Главным в подготовке мальчиков было охота, земледелие, скотоводство, воинское дело. Девочки овладевали секретами домоводства, учились ткачеству, гончарному делу, плетению [13].

Возникновение учительской профессии, поэтому имеет объективные основания: появилась необходимость в передаче детям опыта орудийно-трудовой деятельности с тем, чтобы, с одной стороны, сохранить этот опыт, а с другой - подготовить их к будущей самостоятельной жизни. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать всё сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство. Первые школы возникли в странах Древнего Востока в период формирования рабовладельческого общества. В Древнем Шумере, Вавилоне, Египте, Ассирии, Финикии учителями были преимущественно жрецы, которые составляли привилегированную касту. Знание они передавали от родителей к детям, но существовали и школы для жрецов при храмах и в крупных городах Социальный статус учителя был чрезвычайно высоким [17].

В шумерских источниках, датированных 3500г. до н.э., было зафиксировано первое упоминание о школе. В Древнем Шумере учебное заведение называли «дом табличек», а учителя - «отец дома табличек» (древние шумеры писали по мокрой глине на глиняных табличках, отсюда и название заведения для обучения) [38].

Первое упоминание о школе в египетских источниках встречается за 2500 лет до н.э. Это была дворцовая школа для детей царских сановников. Чуть позже возникло даже особое учебно-научное учреждение «Рамессеум», где получали подготовку не только жрецы, но и воины, архитекторы, врачи. В Древней Греции первоначально появились школы грамматистов и школы кифаристов, в которых обучались мальчики примерно с 7 до 14 лет. Девочки же получали исключительно семейное воспитание. В школе грамматиста мальчиков обучали чтению, письму и счету. В школе кифариста, которую посещали одновременно с грамматической или после нее, мальчики учились музыке, пению и декламации стихов, например, отрывков из греческого эпоса -- «Иллиада», «Одиссея» и др. Та и другая разновидность школ были частными и платными. Учителя в таких школах назывались дидаскалами (от греческого «дидаско» -- учу). Идущего в школу и из школы мальчика сопровождал раб, именовавшийся «педагогом» (буквальный перевод с греческого -- детоводитель). В возрасте 13 лет мальчики переходили в палестру (буквально «школу борьбы»), где в течение двух-трех лет занимались гимнастикой под руководством педотриба: учились бороться, бегать, прыгать, метать диск и копье, плавать. В Спарте педономами называли руководителей государственного воспитательного учреждения, которые назначались старейшинами из числа знатных аристократов. В обязанности педонома входило наблюдение за нравственным поведением и военно-физическими упражнениями воспитанников, а также наказания их за те или иные проступки.

В первой половине 2 в. до н.э. Рим завоевывает и подчиняет своему влиянию ряд государств Средиземноморья. В это время резко возрастает роль культуры, науки и искусства в жизни общества. Происходят изменения и в воспитании. Возникают грамматические школы. В эти школы принимались мальчики 11--12 лет, научившиеся читать и писать дома, иногда в начальной школе. В большинстве это были дети знати и богачей. Обучение продолжалось примерно до 15 лет. Школы ставили задачу -- дать подростку достаточно широкое по тем временам гуманитарное образование и на этой основе подготовить его к дальнейшей деятельности в качестве политического и судебного оратора. Преподаватели этих школ («грамматики» или «литераты»), как правило, были широкообразованными людьми. Вышедшие главным образом из социальных низов, грамматики принимали активное участие в общественной жизни.

В условиях напряженной общественной борьбы в последние десятилетия существования Римской республики (начало и середина 1 в. до н.э.) приобретает огромное значение политическое и судебное красноречие. Создаются риторские школы, открывающие доступ к политической карьере значительному кругу лиц. В риторских школах учились подростки и юноши в возрасте от 13--14 до 16--19 лет. Риторские школы давали широкое общегуманитарное образование, знакомили с произведениями выдающихся историков, ораторов, поэтов, с философией и правом. В период империи Римское государство стремилось взять под свой контроль все стороны жизни общества, в том числе воспитание и образование. Юлий Цезарь дал всем учителям права на римское гражданство. Император Веспасиан (70--99) назначил риторам ежегодный выплачиваемый государством гонорар. Постепенно грамматики и риторы, а позже и учителя начальных школ, становятся государственными служащими. Антоний Пий (император в 138--161) установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа его жителей, а для учителей -- ряд льгот и привилегий. При императоре Диоклетиане (285--305) был введен обязательный состав учителей для каждого типа школ, определен круг их обязанностей и суммы гонорара [17].

В период раннего средневековья в области просвещения безраздельно господствовала церковь. В этот период имелись школы трех типов: монастырская, соборная (называвшаяся также кафедральной или епископской), приходская. Монастырские школы вначале были школами для обучения мальчиков, которых родители с самого раннего детства обрекали на будущее монашество. С течением времени монастырская школа разделилась на внутреннюю и внешнюю, для приходящих учеников [17].

В некоторых монастырских школах наряду с чтением, письмом, законом божьим и пением были введены курсы грамматики, риторики, диалектики, а позже арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки. Во всех типах школ учителями обычно назначались монахи, имевшие склонность к педагогической профессии. Будучи занятыми только школьным обучением, они приобретали в процессе этой работы педагогический опыт. Уроков -- коллективной работы всего класса с учителем -- в средневековой школе не было. Хотя ученики занимались в школе одновременно, но каждый из учеников читал и писал разное: одни лишь начинали заучивание азбуки, другие заучивали слоги, третьи уже начинали читать и т.д. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с ними индивидуально.

С развитием ремесленного производства и торговли, с ростом городов прежние церковные школы не могли удовлетворять растущие потребности городского населения в грамотности и элементарных знаниях. В городах по инициативе объединений ремесленников возникают цеховые школы, а по инициативе купечества -- гильдейские школы. Несколько позже те и другие сливаются в городские (магистратские) школы, содержащиеся городским самоуправлением. Цеховые и гильдейские школы были платными. Цехи, гильдии, а также городское самоуправление несли расходы по постройке школьных зданий, хозяйственные нужды, главная же часть платы учителям поступала от родителей учеников. Назначение учителей, заведующих школами производилось цехами, гильдиями и городским самоуправлением (в зависимости от того, какой была школа) [17].

1.2 Становление системы высшего педагогического образования

Лишь в 18 -- 19 веках, преподавание как официально признанная профессия стало массовым явлением в Европе и во всём мире. В этом пункте мы рассмотрим следующие вопросы: кто становился учителем, как проводилась подготовка будущих учителей до и после официального возникновения профессии «учитель».

В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества [23].

Первым высшим учебным учреждением в Европе был Константинопольский университет, основанный в 425 году н.э. по образцу римского Атенея императором Феодосием II и получивший статус университета в 848 году. После падения Константинополя в 1453 году он продолжил своё существование уже под другим названием [23].

Однако в настоящий момент старейший в мире непрерывно действующий вуз, основанный в 859 году в городе Фес, Марокко,- Университет Аль-Карауин. В том же IX веке появился Университет Салерно, просуществовавший до 1861 года, а также литературные школы в Велики-Преславе и Охриде, основанные болгарским царём Борисом I. Знаменитый Аль-Азхар появился немного позднее [23].

Конечно, для всех этих образовательных учреждений требовались преподаватели, и они были - выдающиеся врачи, богословы, юристы, экономисты считали за честь читать лекции и просто преподавать студентам, осознавая, таким образом, свою непосредственную причастность к делу передачи знаний новым поколениям [23].

Первый «Лицей» (или Ликей) был создан в Афинах более двух тысячелетий назад. Возможно, тогда и появилась профессия учителя. Наряду с Лицеем немногим раньше появился знаменитый Гимнасий - школа физического совершенства. Ликей же стал школой мысли, духа. В древнегреческом языке есть слово «схоле» (досуг, отдых), от которого и произошло слово «школа». Греки считали, что человек отдыхает, когда чем-то занят. Надо отметить, что афиняне любили поговорить, а главное, умели это делать: обучение в афинских школах в основном было устным.

В средние века педагогами были грамотные монахи, обучающие небольшое количество детей письму и счету. Ученики впоследствии становились монахами-писцами при монастырях. Также грамотных монахов приглашали в богатые частные дома для обучения детей. В средневековой Европе в монастыри брали тех, кто мог платить деньги за обучение. Зачастую детей из обнищавших дворянских семей выгоняли из школ, и грамота становилась все более доступной для зажиточных крестьян [28]

Расцвет Исламского государства совпадает по времени с расцветом в нём педагогической мысли. Открывается большое количество медресе, начальных и средних школ, университетов (многие из них существуют и по сей день). Арабские книги переводятся на все языки Европы (и практически не имеют аналогов вплоть до Ренессанса), европейцы едут получать образование на Восток. Только позднее открываются европейские университеты и школы. Старейшие из них: Университет св. Андрея в Шотландии; 1088 г. - первый европейский университет в Болонье (Италия); 1167г. - Оксфорд; 1218г. - Саламанка; 1222г. - Падуя; 1224г. - Неаполитанский университет; 1253г. - Сорбонна; 1284г. - Кембридж… Учителями обычно выступали представители духовенства, лишь ближе к Ренессансу университеты становятся очагами свободомыслия и постепенно выделяется профессиональная профессура - отдельная каста преподавателей. Однако такая наука, как педагогика, до сих пор находится в забвении, профессиональных учителей для школ нет [29].

В XVI веке создается педагогическая система иезуитов. Иезуимты, или Орден Иезуитов -- мужской монашеский орден Римско-католической церкви, основанный в 1534 году Игнатием Лойолой и утверждённый Павлом III в 1540 году. Официальное название -- Общество Иисуса (лат. Societas Jesu), также Орден св. Игнатия (по имени основателя) [31].

Иезуитское воспитание ставило себе целью укрепление влияния католической церкви, но осуществляло эту цель новыми средствами: физическое воспитание, хорошее оборудование школ, применение принципа наглядности, мягкая (внешне) дисциплина, довольно широкий круг общеобразовательных знаний. С целью полного подчинения себе учащихся, устранения каких бы то ни было посторонних влияний, иезуиты свои учебные заведения делали закрытыми -- интернатами (отсюда и их название «коллегиум»). В число учащихся этих коллегиумов принимались лишь дети господствующих классов. Для осуществления поставленных иезуитами целей воспитания требовались искусные учителя, умеющие проводить эту задачу настойчиво, но тонко. Иезуиты уделяли вопросу о подготовке учителей большое внимание. Они впервые осуществили систематическую подготовку учителей. Учителями были исключительно члены ордена. По окончании образования в иезуитских коллегиумах наиболее надежные студенты допускались к преподаванию в младших классах коллегиумов, ведя педагогические дневники. Уроки этих преподавателей и их дневники разбирались на собраниях всех учителей более опытными преподавателями, которые нередко присутствовали на уроках. После нескольких лет такого пробного преподавания молодые учителя заканчивали свою богословскую подготовку и становились преподавателями в старших классах [17].

Лишь в XIV-XVI вв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики. Этому способствовали крупные научные открытия и успехи в области медицины в эпоху Возрождения в Италии. Среди видных представителей науки того времени - Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Резкой критике схоластическая школа подверглась со стороны английского философа - Ф. Бекона. Писатели-гуманисты и педагоги того времени - Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень - выступали против монополизации католической церковью области образование. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления. Исключительно важное значение для развития высшего и образования в целом имело изобретение книгопечатания в XV в [30].

Собственно начало современному школьному образованию было положено чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания в начале 17 века [29]. Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя. Школа, по Коменскому - дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности.[15]

В Швейцарии его наработки талантливо продолжил и существенно дополнил Иоганн Генрих Песталоцци в конце 17 века [29]. Он попытался построить теорию воспитания и обучения на основе данных психологии, размышлял о развитии ребенка в процессе обучения и воспитания, трудовом общении детей, о методах и приемах начального (элементарного) обучения чтению, письму, счету и т.п. Первооткрывателем в теории народной школы выступал Песталоцци [5 c.11].

Новым витком в истории высшего образования стало учреждение «Массачусетского технологического института и Бостонского общества естествознания». В 1861 году Содружество Массачусетса одобрило хартию Вильяма Бэртона Роджерса об учреждении «Массачусетского технологического института и Бостонского общества естествознания» (ныне Массачусетский технологический институт). Вильям Бэртон Роджерс хотел создать новую форму высшего образования, отвечающего вызовам стремительно развивающейся науки в середине XIX века, на которые классическое образование было патологически не способно дать адекватный ответ. После принятия хартии Роджерс стал искать средства, развивать учебную программу и подбирать подходящее место для института. План Роджерса, как он сейчас известен, базировался на трёх принципах: образовательная ценность полезных знаний, необходимость обучения через действия и объединение профессиональных и гуманитарных наук. МИТ стал пионером в использовании инструкций для лабораторных работ. Его философия - «обучение не в манипуляциях и мгновенных деталях науки, которые можно применить лишь на практике, а в знании и понимании всех основных научных принципов с их объяснениями». Из-за начавшейся несколько месяцев спустя гражданской войны первые занятия в МИТе прошли только в 1865 году в арендованном помещении торгового дома в пригороде Бостона.

Современное высшее образование Российской Федерации развивается согласно Болонским принципам (двухуровневое обучение, кредитная система, контроль качества образования, расширение мобильности, обеспечение трудоустройства выпускников, обеспечение привлекательности европейской системы образования). Начало Болонского процесса можно отнести ещё к середине 1970-хгодов, но официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран [30].

1.3 Учительская профессия в России

Российская система образования выделяется своей самобытностью, традициями, достижениями великих педагогов и ученых. Осмысление современного состояния образования невозможно без целостной реконструкции становления особенностей формирования теоретических представлений об учительской профессии, социальной значимости учительского труда в отечественной педагогической мысли.

На рубеже VIII--IX вв. возникло раннефеодальное государство с центром в Киеве, просуществовавшее до монголо-татарского нашествия (XIII--XV вв.). В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии принимается православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования. Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспитание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сложившимися в каждом сословии традициями. Начальное образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспитание. Как правило, в богатые семьи в качестве домашних учителей приглашались священники. Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека. Дети простых людей в семье приучались к сельскохозяйственному труду, работе по дому. Их отдавали к мастерам учиться ремеслу. Нередко наряду с ремеслом их обучали чтению, письму, церковному пению. Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты, которые занимались обучением детей, часто совмещая педагогическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Мастера грамоты появились в Киевском государстве в XII в., однако наибольшее распространение данная практика обучения получила в XIII--XIV вв. [11, 36-42].

Обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [2]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель [23].

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI--XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача -- «освоение книжной мудрости». Наряду с чтением, письмом, счетом ученикам сообщались сведения из истории различных стран и окружающей природы [11, 36-42].

Образование повышенного типа можно было получить самостоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками. Монастыри в своих стенах нередко имели собрания рукописей, включавших сочинения отцов Церкви, иногда светские произведения. Они привлекали книжников -- лиц духовного звания, занимавшихся перепиской и исправлением книг, переводами [18, 383].

В X--XI вв. в Киевской Руси появляется ряд рукописных сборников как переводных, так и оригинальных, включавших и тексты педагогического содержания. Одной из наиболее известных книг, дошедших до нас, является «Изборник Святослава» (1073), который содержал элементы знаний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений [11, 36-42].

Развитие культуры славян в XIII-XIV вв. затормозилось из-за феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия. Лишь монастыри продолжали оставаться центрами книжности и образованности, а также земли, не подвергшиеся нашествию либо не слишком разоренные (Новгородская земля, Московское княжество, Владимирское княжество). Об уровне грамотности населения свидетельствуют многочисленные берестяные грамоты, обнаруженные в ходе археологических раскопок. На них велась частная и деловая переписка новгородцев[11, 36-42].

Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. Сведения о воспитании, его направленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV--XVI вв. -- «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия» [11, 36-42].

В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику. Автор подобрал ряд текстов для закрепления и развития навыков чтения и письма, поместил в книге молитвы и наставления о том, как учить детей. В XVI--XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения. Во второй половине XVII века в Москве открываются греко-латинские школы. С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отражающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания. Одним из просветительских и научных центров восточнославянских народов стала созданная по инициативе киевского митрополита Петра Могилы Киево - Могилянская академия (1632). Из ее стен вышли многие деятели в области просвещения (Е. Славинецкий, С. Полоцкий и др.), она служила образцом, по которому открывались другие учебные заведения. В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение -- Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий. Российская, традиция становления высшего образования обладала своей спецификой, которая проявилась в соединении духовной и светской ориентации. Согласно уставу, академия должна была готовить православных священников, государственных служащих, преподавателей. В академию принимались «всякого чину люди». Среди ее выпускников были зодчий В.И. Баженов, академик М.В. Ломоносов, поэт А.Д. Кантемир, известные деятели русской православной церкви, дипломат[11, 36-42].

Таким образом, в России к XVII в. границы между средними и высшими школами были размыты. В целом преобладала ориентация на греческую школу, византийскую систему образования. Однако со второй половины XVII в. распространяется изучение латыни и греческого языка [11, 36-42].

В начале XIX века в российской системе образования начались реформы. Петербургская учительская семинария, подготовившая за время своего существования около 500 учителей, в 1803 г. была преобразована в Петербургский педагогический институт. В 1804 году был принят новый Университетский устав, согласно которому при каждом университете должен был быть создан педагогический институт с трехгодичным сроком обучения. Выпускник института был обязан не менее шести лет прослужить в звании учителя. Петербургский педагогический институт был реорганизован в Главный педагогический институт, и на его базе в 1819 г. был создан Петербургский университет. Институт, хоть и не входил в состав университета, но по-прежнему продолжал свою деятельность как самостоятельное высшее педагогическое учебное заведение [10, 304-319].

В 1835 году ряд видных ученых - преподавателей Московского педагогического института (Ф.И. Буслаев, Д.И. Иловайский, Н.С. Тихонравов, Н.М. Погодин и др.) предложили расширить и углубить курс обучения, сделав его четырехлетним. Теперь на первых двух курсах все студенты занимались на факультетах (или отделениях) университета по своей специальности, а на 3-м и 4-м - углубленно изучали педагогику, пробовали давать уроки у себя на курсе, раз в месяц обязательно читали лекции для первокурсников, вели репетиторскую работу, посещали уроки в гимназиях [10, 304-319].

В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты. Они были заменены на двухгодичные педагогические курсы, так как предполагалось, что студенты уже имеют общепедагогическую и методическую подготовку. Эти курсы просуществовали недолго [10, 304-319].

Реформирование в 1860-х годах российского системы государственного управления ожидаемо повлекло за собой и школьные реформы. Они затронули все звенья образовательной системы России. Университетская реформа 1863 г. стала одной из главных составных частей правительственной реформы просвещения. Университетская автономия, уничтоженная уставом 1818 г., отныне восстанавливалась. Проведенные реформы выявили острую нехватку учителей для начальной народной школы. И учителя для этой задачи не обязательно должны были иметь высшее образование, школы нуждались скорее в педагогах со средним педагогическим образованием [10, 304-319].

В это время именно учительские семинарии и школы стали самым распространенным типом педагогического учебного заведения. К.Д. Ушинский разработал план их устройства («Проект учительской семинарии», 1861). Созданные по общественной инициативе, в первую очередь - земствами (московским, новгородским, тверским, вятским, костромским, курским, петербуржским и др.) семинарии с 3-летним курсом обучения создавались вместо учительских курсов. Преподавателей для прогимназий готовила семинария военного ведомства, открытая в 1863 году в Москве. Преподавали в семинариях основы педагогики, закон Божий, русский и церковно-славянский языки, арифметику, основы геометрии, землеведение, черчение, русскую историю и сведения по всеобщей истории, а также географию, естествознание, чистописание, пение, ремесла и гимнастику. В 1870-80-х гг. учительские семинарии открывались по всей Российской империи. Стали создаваться семинарии для лиц иных христианских исповеданий и для мусульман. Так, были открыты Закавказская учительская семинария (1876 г.) с обучением на русском языке, учительская семинария в Дерпте (1878 г.), татарские, чувашские, казахская и многие другие. После Октябрьского переворота учительские семинарии преобразовали сначала в педагогические курсы, а затем - в педагогические техникумы. В 1880-90-х гг. в России было свыше 60 семинарий, в 1917 г. - 174: 45 мужских и 29 женских [10, 304-319].

К концу XIX в. открылись учительские институты в Петербурге, Москве, Белгороде, Вильно, Глухове, Казани, Тамбове, Тифлисе, Томске, Феодосии. К исходу века их число увеличилось до 15, а к 1917 г. возросло до 20. Изучали следующие разделы педагогики: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики. При учительских институтах были открыты городские училища, чтобы студенты могли там проходить педагогическую практику. Это было очень интересное начинание, своеобразный прообраз современного педагогического комплекса, с его формой непрерывного педагогического образования, и одновременно, средство обеспечения эффективной педагогической практики студентов [10, 304-319].

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя некоторое время - второй. Третий остался незавершенным... В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей». Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания». Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине». На основе новейших достижений психологии составляет подробнейшие рекомендации о методах выработки наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения. Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взглядов, предлагает сделать труд полноценным воспитательным средством. Последователи К.Д. Ушинского успешно экспериментировали и развивали отечественную педагогику. М.М. Монасеина исследовала процесс развития личности, П.Ф. Лесгафт - физическое и семейное воспитание, Х.Д. Алчевская рассматривала методику обучения взрослых, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. внесли большой вклад в развитие теории отечественной педагогики [32].

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878 - 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию наркомпроса РСФСР, Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884 - 1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.Л. Пинкевич (1884 - 1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы [32].

Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869 - 1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888 - 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918 - 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы [32]. учительский профессия педагогический образование

Начало XX века ознаменовалось развитием концепции университетского педагогического образования. Предполагалось усиление наиболее слабого - психолого-педагогического компонента подготовки учителя. У концепции было два возможных пути развития.

Первая модель строилась на организации профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Один из проектов такого педагогического факультета разработала группа московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). За основу они взяли идею К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка. Они хотели совместить теоретическое изучение педагогики с организацией исследовательской работы. При факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения для проведения педагогической практики.

Вторая модель имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию и предполагала полууниверситетское образование. Проект К.П. Яновского, например, предполагал подготовку студента по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе студент погружался в педагогическую теорию, на втором - проверял свои умения на практике в школе. Этот проект был с успехом реализован в Московском педагогическим институте им. П.Г. Шелапутина. Институт П.Г. Шелапутина стоял на более высоком уровне в области психолого-педагогической подготовки по сравнению с правительственными педагогическими учебными заведениями. Здесь обучались педагогике молодые люди уже имеющие университетское образование, и желающие стать учителями средней школы. По проекту срок обучения составлял два года. В 1913 году состоялся первый выпуск. До 1917 г. состоялось 4 выпуска (ок. 100 чел.). В 1919 на базе института была создана Академия социального воспитания (с 1923 - Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской) [32].

Школа стала бесплатной, общедоступной независимо от национальности, пола, социального и имущественного положения. Она была провозглашена светской, то есть независимой от церкви.

В конце 70-х -- начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя -- творчество ученика» -- таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, -- это то, что отличает настоящего учителя. Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам. Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив также характерно для многих педагогов-новаторов. В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни [25].

На протяжении всего 20 века вплоть до 90-х годов существовала «пионерская» система. Она способствовала в большей степени воздействовать на каждого отдельного человека, то есть действовал партийный диктат. Очень большая масса людей, в особенности ученых, было сослано в ссылки или уезжали за рубеж, оттуда и пошло понятие «утечка мозгов» [10, 304-319].

Изучение основных вех возникновения учительской профессии дали нам представление об изменениях статуса учителя в обществе, требованиях, предъявляемых к педагогам во всем мире. На протяжении истории функции педагога выполняли: старшие соплеменники, рабы, монахи, аристократы, выдающиеся врачи, богословы, юристы, экономисты. При этом основные функции учителя (обучать и воспитывать) остаются неизменными во все времена. Мы подробнее остановились на вопросах истории становления профессии учителя и подготовки будущих педагогов в России. Ведь изучение и осмысление процессов возникновения, развития идей и суждений о становлении профессии учителя в родной стране, в стране, в которой нам предстоит жить и работать, представляет особую ценность, помогающую глубже проникнуть в сущностные характеристики современной педагогики, осознать закономерности их становления и развития. Стремительность социальных изменений во всех сферах жизни, их глобальность повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество современному человеку. Поэтому во второй главе курсовой работы мы отвечаем на следующие вопросы: какими качествами должен обладать учитель XXI века, как проводится подготовка педагогов в наши дни и какие существуют тенденции развития профессии учителя.

Глава 2. Учительская профессия на современном этапе развития человечества

2.1 Преемственность во взглядах на профессию учителя

Особенность учительской профессии заключается в том, что деятельность педагога имеет преемственно-перспективный характер. Это означает, что педагог, опираясь на опыт прошлого, проектирует развитие личности на перспективу, на будущее. Педагог всегда заглядывает вперед: к чему, к какой жизни готовить своих воспитанников. Следовательно, педагогу необходимо профессионально владеть опытом прошлого, особенно хорошо ориентироваться в современной жизни и предвидеть контуры будущего, предвосхищать события, которые могут быть в предстоящей жизни [36].

Развитие взглядов выдающихся деятелей образования на профессионально-педагогические качества учителя представляют собой качественный непрерывный закономерный процесс. Кандидат педагогических наук Нина Ивановна Мазурчук выделила стадии генезиса взглядов на профессионально-педагогические качества учителя.

1. Предрасполагающая стадия -- формирование общих представлений о профессиональном облике учителя (XVIII в.). Тенденция к зарождению идеи о соответствии профессионально-педагогических качеств учителя требованиям педагогической деятельности. Появление новых взглядов на профессионально-педагогические качества учителя связано с глубокими социальными преобразованиями, осуществляемыми первоначально Петром I. Культура Нового времени выдвигает проблему учителя, его профессионально-педагогических качеств на авансцену общественной мысли России..

2. Стадия зарождения-- формирование представлений об основных профессионально-педагогических качествах учителя (до реформы 1861 г.). Тенденция к интеграции персонифицированных идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе рациональных и интуитивных знаний о ценностях и цели образования.

Утверждаются идеи о необходимости:

* иметь направленность учителю на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности; развитие ребенка; признание ребенка активным субъектом педагогического процесса, верить в возможности ребенка к самосовершенствованию;

* быть эрудированным в различных областях знания; в области своего предмета, в области педагогических дисциплин;

* иметь педагогические способности: доступно, ясно, понятно излагать учебный материал, следовать природе ребенка; понимать личность ребенка и малейшие изменения ее состояния; устанавливать целесообразные отношения с ребенком, соблюдать педагогический такт; организовывать ученический коллектив; проявлять интерес к познанию;

* проявлять духовно-нравственные качества.

3. Стадия созревания -- интеграция представлений о совокупности профессионально-педагогических качеств учителя в системе организации педагогического процесса (после 1861г.). Тенденция к научному обоснованию идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе социальной и педагогической рефлексии. Одной из основных характеристик развития педагогической мысли в указанный период является переход отечественной педагогики на новый уровень развития -- научный. Этот переход связан с именем К. Д. Ушинского и его единомышленников, которые последовательно проводят в жизнь идеи своих предшественников о профессионально-педагогических качествах учителя. В этот период на основе интеграции представлений о профессионально-педагогических качествах учителя развивается идея о совокупности качеств учителя. Во-первых, доминируют идеи о необходимости иметь направленность учителю на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности; развитие ребенка; признание ребенка активным субъектом педагогического процесса, верить в возможности ребенка к самосовершенствованию. Во-вторых, о необходимости быть эрудированным в различных областях знания; в области своего предмета, в области специально-педагогических дисциплин. Кроме того, в области общеразвивающих дисциплин, способствующих глубокому усвоению специально-педагогических знаний. В третьих, о необходимости иметь педагогические способности: доступно, ясно, понятно излагать учебный материал, следовать природе ребенка; понимать личность ребенка и малейшие изменения ее состояния; устанавливать целесообразные отношения с ребенком, проникать во внутренний мир ребенка; соблюдать педагогический такт; организовывать ученический коллектив; проявлять интерес к познанию; строить отношения с воспитанником на доверии и любви; прогнозировать развитие ребенка. Широко развиваются идеи о необходимости иметь учителю твердую жизненную позицию, уважать личность в себе и в другом человеке. Широкое развитие во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования получает идея о творческой индивидуальности учителя. В этот период прослеживается тенденция к научному обоснованию идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе социальной и педагогической рефлексии.

4. Стадия стабилизации -- становление научных основ определения совокупности профессионально-педагогических качеств учителя (конец XIX-- начало XX в.). Тенденция к трансформации персонифицированных идей о профессионально-педагогических качествах учителя в структуру общественного сознания характеризуется созданием объективных условий расцвета педагогической мысли, представляющей интеграцию педагогических идей, взглядов и теорий; практического опыта выдающихся деятелей отечественного образования. Педагогические взгляды деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя формируются под влиянием многих факторов. Однако наибольшее влияние оказывает развитие наук о человеке. На основе теоретического наследия деятелей отечественного образования второй половины XIX столетия формируется представление о ребенке как сложной развивающейся системе. Ребенок рассматривается не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. В контексте новых педагогических концепций и теорий формируются взгляды выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя. Устанавливается зависимость в системах «учитель -- предмет -- ученик», «семья -- школа -- жизнь». В этот период происходит становление научных основ определения совокупности профессионально-педагогических качеств учителя. Идеи о совокупности профессионально-педагогических качествах учителя, получившие развитие на стадии созревания, углубляются и расширяются. Возникают идеи о педагогической направленности, признании себя носителем педагогической профессии; о необходимости иметь качества учителя-гражданина, признании ответственности учителя за успех обучения и воспитания [16].