Размещено на http://www.allbest.ru/

СООТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Люди в процессе своей деятельности прилагают усилия к решению разнообразных социально значимых задач: производят необходимые для их жизни предметы, добывают знания о предметах и процессах природы, общества и мышления, приобщают молодое поколение к накопленному обществом опыту и т. д. Эти участки приложения активности людей образуют различные сферы человеческой деятельности. Обширную и разветвленную сферу общественной деятельности представляет собой в современную эпоху область педагогической деятельности, понимаемой в наиболее широком смысле как совокупность всех видов деятельности, реализующих функцию общества по подготовке молодежи к активному участию в его жизни.

Нет для советской школы задачи более важной, чем формирование нового человека, строителя коммунистического общества. От того, каким будет он, зависит наше будущее, ему предстоит претворить в жизнь великие идеалы коммунизма.

Под стать этой задаче и средства ее выполнения. Ее решением, реализацией важнейшей общественной функции образования и воспитания заняты многие тысячи людей. Естественно, их труд неоднороден. Важности этой социальной функции соответствует достаточно сложная система разделения труда, возникшая в общественно-исторической практике людей и проверенная этой практикой.

Реализация функции общества по подготовке молодежи осуществляется посредством следующих видов деятельности:

1. Работа педагогов-практиков, учителей и воспитателей. В непосредственном общении с учащимися они передают им культурное достояние общества, формируют их способности, мировоззрение и моральный облик.

2. Административная деятельность, организующая и направляющая педагогический процесс. Ею занята многочисленная армия руководящих работников народного образования.

3. Научно-исследовательская деятельность в области педагогики, которой заняты ученые-педагоги -- работники педагогических, научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений. Она в то же время является частью той сферы общественного производства, где производится научное знание, т. е. частью науки в широком смысле.

4. Передача материалов педагогической науки широким слоям учительства и работникам народного образования: работа методических кабинетов, институтов усовершенствования учителей, которые оказывают учителям прямую методическую помощь, организуют обмен опытом между ними, повышают их квалификацию. Большое значение в этом отношении имеет деятельность издательств. Чтобы определить объективное место учителя в этой системе, нужно рассмотреть прежде всего соотношение двух видов деятельности: практической учебно-воспитательной деятельности учителей и научно-исследовательской деятельности, результатом которой являются педагогические знания. Это необходимо сделать по двум причинам. Во-первых, педагогический процесс имеет свои закономерности, и деятельность, реализующая этот процесс, должна быть научно обоснована. Во-вторых, учитель пользуется в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются педагогикой как наукой.

Рассмотрим этот вопрос специально.

В основу анализа должно быть положено марксистское учение о единстве теории и практики. Диалектический подход к проблеме требует умения видеть в единстве различия и в различиях -- единство.

Единство педагогической науки и педагогической практики проявляется прежде всего в том, что они, как мы видели, реализуют в конечном счете одну и ту же социальную функцию. Различия между этими двумя видами деятельности в том, что они имеют разные объекты, включенные в разные системы отношений между субъектами и объектами деятельности, разные средства и отличаются по их результатам. Чем полнее познаются педагогические закономерности педагогической наукой (в системе отношений «ученый -- педагогический процесс»), тем успешнее осуществляется практическая педагогическая деятельность (в системе отношений «учитель --ученики»).

Средства, применяемые, с одной стороны, в научно-педагогической, с другой -- в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной материально-практической деятельности людей. С одной стороны, это -- наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента и т. д., с другой -- методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия и проч.

Наконец, если результатом, продуктом обучения и воспитания является обученный и воспитанный человек, то продуктом педагогической, как и любой другой науки, являются знания.

Какова природа педагогических знаний, для чего и как они производятся в педагогической науке?

Педагогическая деятельность, в частности преподавание, непосредственно основывается на некоторой совокупности знаний о том, как нужно строить будущий, еще не реализованный в действительности учебно-воспитательный процесс. В свою очередь, такие знания определенным образом соотнесены с другими знаниями -- о том, как протекает педагогический процесс, уже реализованный или реализуемый в действительности. Эти знания могут быть получены разными способами, по-разному соотнесенными с педагогической действительностью. Знания о сущности реально протекающего обучения и воспитания педагогика получает в результате осуществления своей описательно-объяснительной, научно-теоретической функции. При этом сама педагогическая действительность, педагогическая практика выступает для ученого-педагога как объект изучения. Когда же ставится цель получить знания о том, как следует проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс, педагогика выступает в другой функции -- конструктивно-технической, причем педагогическая практика рассматривается педагогом как объект конструирования.

Если проследить всю систему производства педагогических знаний в ее динамике, соотнося ее с педагогической практикой, с деятельностью учителя, можно увидеть, что такая деятельность является замыкающим звеном цепи -- в ней реализуются обе функции педагогической науки.

В результате всей совокупности научных исследований создается проект педагогической деятельности, существующий еще не в действительности, а в представлении, в идеале. Этот проект учитель получает в виде учебных планов, программ, учебников, рекомендаций и т. д. По мере того как проект им реализуется, возникающая в соответствии с этим проектом новая педагогическая действительность опять становится объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу конструирования новой, улучшенной педагогической деятельности. Так получается замкнутый цикл: «наука -- практика -- наука». Порождаемые этим циклом научные знания, с одной стороны, служат цели объяснения того, что происходит в педагогическом процессе, т. е. раскрытия его сущности с другой -- они предписывают определенные педагогические действия. Таким образом, по отношению к учителю педагогическая наука выступает в двух функциях: объяснительной и предписывающей, причем связующим звеном здесь является практическая работа самого учителя.

В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки и педагогической техники, реализуются в конечном счете все виды знаний. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский говорил: «Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Посмотрим, как это происходит. Успех воспитания и обучения зависит от эффективности работы тех, кто непосредственно организует педагогический процесс и управляет им -- от учителей. Поэтому все разделы педагогической деятельности призваны обслуживать учителя, доставлять ему средства для работы с детьми. Но поскольку учитель имеет дело с множеством объектов и ситуаций в их различном сочетании, то он должен быть не простым исполнителем указаний и рекомендаций, а творцом педагогического процесса и посредством этого процесса -- духовного мира учеников.

Этим определяется характер и место творческой деятельности учителя во всей системе воспитания и обучения молодежи. Учитель в современную эпоху не может работать, руководствуясь лишь собственной инициативой и опытом, хотя бы и самым богатым. Социальный заказ, обращенный к его деятельности, опосредуется через результаты педагогических исследований. Материалы, в которых «опредмечено» представление о том, как и чему нужно обучать,-- учебные планы, программы, рекомендации для учителя, учебники и другие пособия, с одной стороны, являются конечным продуктом педагогической науки, ее прикладным результатом. С другой -- в своей совокупности они представляют собой проект, «сценарий» учебно-воспитательной деятельности, разработанный на основе многих научных знаний и предназначенный для выполнения социально значимых целей.

Важный ориентир в работе учителя -- лучший опыт других учителей.

Изучение и обобщение опыта учителей служит двум целям. Прежде всего таким путем выявляются образцы эффективной педагогической работы. Работать по лучшему образцу -- значит поднять уровень обучения и воспитания в классе, в школе, в конечном счете во всех школах. Кроме этой самостоятельной и очень важной функции, изучение и обобщение опыта выполняет в системе педагогической науки еще одну функцию -- служить необходимым эмпирическим материалом в научном исследовании, имеющем конечной целью радикальное улучшение педагогической системы, приведение ее в соответствие с требованиями общества на основе достоверных теоретических знаний.

Чтобы выступать в качестве активного преобразователя, творца, педагогу требуется не простое подражание работе хороших учителей, но знание другого рода -- необходимо познать сущность педагогического процесса, найти ее глубинные основания, которые обусловливают проявляющиеся вне его свойства, признаки. Описание, передача и усвоение учителями педагогического опыта других учителей -- необходимое, но недостаточное условие организации творческой работы.

Поясним это примером.

Посетив открытый урок опытного педагога в соседней школе, на котором была продемонстрирована активная исследовательская работа учащихся по ботанике, учитель решил воспроизвести этот урок в своем классе. Он предложил своим ученикам те же самые задания, которые выполняли учащиеся на открытом уроке. Однако урок прошел неудачно: многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. А произошло это потому, что предыдущими уроками учащиеся не были подготовлены к самостоятельному выполнению подобных заданий. Этой неудачи учитель мог бы избежать, если бы он знал общие закономерности формирования у учащихся умения самостоятельно работать. Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных закономерностей педагогического процесса часто приводит к неудачам и дает повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта.

Необходимо точно определить, в каком виде опыт других может быть полезен учителю, что именно из опыта передается. В связи с этим полезно вспомнить слова К. Д. Ушинского, которые не только не устарели, но, напротив, с годами приобрели более глубокий смысл: «Какой воспитатель… откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт -- дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт…».

В современных курсах обучения воплощен коллективный разум и опыт многих поколений педагогов -- теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет каждого отдельного учителя от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом -- повторять самому весь опыт педагогической и познавательной деятельности человечества. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Дело учителя -- творчески использовать эти результаты в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях, для достижения конкретных целей обучения и воспитания в работе с живыми, а не абстрагированными учениками.

Обязательным для советской школы является принцип воспитывающего обучения. Поэтому творчество в преподавании неотделимо от творчества в воспитании.

Итак, программу работы, проект деятельности и содержания того, что должны усвоить ученики, учитель получает в виде разработанных коллективно и научно обоснованных учебных материалов. Но сколь основательно ни был бы составлен проект, он останется безжизненной схемой, если сам учитель не будет понимать цели коммунистического воспитания, если он окажется неспособным постигать духовный мир школьника, если он не будет знать общую дидактику и методику, педагогическую психологию.

педагогический наука творчество учитель

СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЦА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Творчество -- высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Естественно, что к ней человек приходит не сразу. Способности учителя к самостоятельному педагогическому творчеству не приходят сами собой. Мы рассмотрели объективные условия, в которых возможно проявление творчества, однако, как показывает действительность, эти условия сами по себе еще не делают учителя творцом. Возможность еще должна стать реальностью в самой деятельности учителя.

В действительности бывают учителя, хотя и владеющие техникой преподавания, но работающие неинтересно; они не способны зажечь своих учеников страстью познания. Такие учителя и сами не получают от своей работы радости.

Чтобы избежать этого, будущий учитель еще на студенческой скамье должен начать работу над собой, воспитывать в себе те качества личности и те умения, которые сделают его работу в школе творческой и дадут ему высокое удовлетворение.

Нужно помнить также, что творчески можно построить преподавание любого предмета. Д.И. Менделеев говорил, что сознательный и любящий свое дело учитель может плодотворно-влиять на ученика при помощи любого предмета преподавания, и вспоминал в связи с этим высказывание другого великого русского ученого -- математика и выдающегося педагога П. Л. Чебышева о том, что учительница музыки своими уроками более всех иных учителей сделала из него то, чем он стал в жизни.

Каким должен быть учитель, какие качества, необходимые для творческой работы, он должен воспитать в себе?

Советский учитель должен обладать марксистским мировоззрением, быть общественником, не только превосходно знать науку, основы которой он преподает, но и быть всесторонне образованным человеком, обладать высокими моральными качествами, волевыми чертами характера. Он должен уметь изучать учеников и анализировать собственную деятельность.

Учителю необходимо иметь ряд специальных педагогических способностей: умение ясно и кратко излагать материал детям, выделять проблемы; наблюдательность, позволяющую понимать личность ученика, его психическое состояние в разнообразных педагогических ситуациях; быструю и точную ориентировку в таких ситуациях; самостоятельный склад мышления, организаторские способности.

Однако все эти качества могут оказаться недостаточными, если учитель не воспитает в себе необходимые для работы с детьми черты характера: целеустремленность, направленность на преодоление трудностей, возникающих в работе; выдержку -- умение тормозить мешающие достижению цели мысли, чувства, желания; самоконтроль -- сознательное управление мыслями, желаниями, настроением для достижения учебно-воспитательной цели; настойчивость, связанную с затратой больших сознательных усилий воли; чуткость и тактичность, скромность и требовательность к себе.

Все перечисленные качества и черты характера, конечно, не даются педагогу в готовом виде, они формируются как результат нелегкого процесса профессионального совершенствования. Хотя такое совершенствование неразрывно связано со всем тем, что формирует личность педагога, и путь к мастерству для каждого -- свой, неповторимый, все же, обращаясь к опыту педагогов -- мастеров своего дела, можно различить в нем некоторые общие черты, ряд ступеней, этапов овладения педагогическим искусством.

Учитель-мастер работает над формированием в себе необходимых для педагога качеств еще в студенческие годы, когда осваиваются теоретические основы будущей профессии и приобретаются первоначальные навыки работы в классе. Очень важно с самого начала овладеть основами педагогической техники. Как известно, А. С. Макаренко придавал очень большое и даже решающее значение таким, на первый взгляд, «пустякам», как умение стоять, сидеть, подняться со стула из-за стола, повысить голос, улыбнуться, посмотреть и т. д.

Творчество учителя, первые педагогические находки начинаются с его первых самостоятельных шагов в школе, с которыми связана определенная психологическая перестройка,-- ведь он выступает в новой роли, превращается из ученика в учителя. Соответственно меняется и позиция, с которой он смотрит на педагогический процесс, его отношение к этому процессу. Теперь он уже не просто усваивает педагогические знания и действует в соответствии с ними, но ищет собственные пути в этой работе.

Когда же начинающий учитель становится опытным, зрелым педагогом, у него появляется потребность посмотреть на свои действия как бы со стороны, он овладевает искусством наблюдения, которое становится основой сознательного, целенаправленного накопления им фактов педагогической работы. Эти наблюдения во все большей степени сопровождаются первичным анализом, самооценкой собственных действий.

На следующем этапе, когда накапливается достаточное количество фактов, на основе привычки к сопоставлению наблюдений приходит умение отбирать главное к своей работе, строить предвидение, сознательно планировать дальнейшую работу. В деятельности учителя закрепляется лучшее, отвергается неудачное, формируется педагогическая интуиция, позволяющая быстро применять адекватные педагогические средства в любой непредвиденной ситуации.

Однако на одной интуиции нельзя успешно работать. Учитель испытывает потребность более глубокого осмысления своей деятельности на основе педагогической теории. У него возрастает интерес к педагогике как дисциплине, дающей возможность строить конкретное преподавание на базе достоверных научных знаний. Учитель становится сознательным творцом педагогической действительности и участником научного творчества в области педагогики. Здесь полезно вновь обратиться к мысли К. Д. Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт, и к тем его высказываниям, где подчеркивается значение для педагога-практика самостоятельного осмысления накопленных им фактов: «…Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога».

С этим высказыванием К. Д. Ушинского перекликаются слова академика И. П. Павлова в его обращении к молодежи: «…Изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие».

Конечно, этими этапами не определяется фатально творческая жизнь учителя. Выделение их в определенном смысле условно, творчество -- обобщенный результат наблюдения над процессом профессионального совершенствования учителей. Искусство самонаблюдения, например, может прийти к учителю не сразу, но умение анализировать и оценивать собственные действия необходимо ему с самого начала и в той или иной мере проявляется уже в работе начинающего педагога. Степень и уровень осмысления учителем педагогических фактов может с годами повышаться, но сами факты накапливаются учителем постепенно. Таким образом, все виды деятельности учителя на всех этапах имеют постоянную основу, возрастает уровень осмысления этой деятельности и способность к самостоятельной эффективной ее организации.

Нам остается рассмотреть еще один вопрос, связанный с местом творчества уже не во всей системе педагогической деятельности, а в деятельности отдельного учителя. Это вопрос об автоматизируемых и неавтоматизируемых моментах его работы.

По мере накопления опыта в своей профессии учитель многие из своих действий на уроке и во внеклассной работе начинает выполнять бессознательно, автоматически, приобретает навыки педагогической работы. С одной стороны, усвоение таких навыков облегчает труд и способствует его продуктивности. Учителю уже не нужно постоянно следить за собой -- за стилем своей речи, за манерой держаться перед классом, за точным распределением времени по этапам урока и т. п. С другой -- полная автоматизация всех действий учителя в процессе обучения таит в себе опасность превращения творческой работы в ремесленную, когда учитель начинает преподавать по раз и навсегда установленному трафарету. Как найти меру сочетания автоматизированных и неавтоматизированных действий? По этому поводу нельзя дать готового ответа. Меру должен найти и постоянно ощущать сам учитель. Повседневный самоконтроль, установка на видение новых проблем, на оценку ситуаций, возникающих в классе, помогут ему избежать шаблона в работе.

Автоматизация обучающих действий полезна до тех пор, пока она освобождает место для творчества, избавляет педагога от скованности, от необходимости обдумывать каждый свой шаг. Она вредна, если распространяется на всю систему преподавания, если учитель преподает из года в год и в каждом классе одинаково, не реагируя на новые, неповторимые ситуации. Иными словами, она вредна, если мешает его творческому росту.

И, наконец, нужно иметь в виду одно очень важное обстоятельство. По самой природе своей педагогический труд -- труд коллективный. Учитель обучает и воспитывает не одиночек, а детей, объединенных в коллектив. И сам он работает не в одиночку, а в педагогическом коллективе. В коллективе формируется его творческая индивидуальность. Настоящий, прочный успех в работе приносят не отдельные учителя-мастера, а дружный труд всего учительского коллектива. В. А. Сухомлинский, добившийся замечательных успехов в организации творческой работы всех учителей школы, которой он руководил, отмечал, что творческий труд начинается там, где учитель рассматривает свой индивидуальный труд с точки зрения коллективного убеждения.

Теперь, когда мы рассмотрели в основном (конечно, не исчерпывающим образом) проблему творческой деятельности учителя, вернемся к началу главы и попробуем ответить на поставленные там вопросы.

Как сочетается точное выполнение предписаний, заключенных в учебных программах, учебниках, руководствах, с самостоятельным, творческим отношением учителя к порученному ему делу? На основании изложенного на этот вопрос можно ответить так. Выполнение предписаний не мешает педагогическому творчеству. Напротив, оно способствует такому творчеству, ибо позволяет учителю опираться на коллективный многолетний труд многих педагогов, положенный в основу проектов педагогической деятельности, избавляет его от необходимости заново и в одиночку повторять этот труд. Реализуя на практике проект, он созидает конкретную педагогическую действительность, творит ее.

Как используются учителем материалы педагогической науки? Фундаментальные педагогические знания о сущности обучения, о закономерных связях, объективно существующих в педагогическом процессе, нужны учителю для осознания его деятельности. Желание и умение теоретически осмысливать свою деятельность в терминах и понятиях педагогической науки свидетельствуют о профессиональной зрелости учителя, о творческом подходе к делу.

Каковы этапы профессионального совершенствования учителя? В своем творческом становлении учитель идет от накопления первоначальных педагогических знаний через накопление фактов своей собственной практической работы к глубокому теоретическому осмыслению этих фактов с целью самостоятельного использования всего арсенала педагогических средств, без чего невозможна настоящая творческая работа. Какие качества должен воспитывать в себе учитель? Выше дано перечисление этих «качеств. Из них главные для творческой работы: марксистское мировоззрение, всесторонняя образованность, высокие моральные качества, волевые черты характера, способность к анализу и самоанализу, способность стать на точку зрения ученика, чтобы лучше понять его внутренний мир.

В чем сущность педагогического творчества? В сочетании умения при реализации проекта действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний и в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов такой деятельности.

Что касается спора, в котором инициатива и творчество учителя противопоставляются методическим рекомендациям, в свете всего сказанного, по-видимому, ясно, что такое противопоставление не имеет смысла, ибо одно является условием другого.

Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности -- необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе. Выполнение этих предписаний (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы. В то же время такая работа, в которой возникает новая педагогическая действительность, служит для педагогической науки новым объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу составления новых предписаний. В таких предписаниях отражаются в научно переосмысленном виде результаты педагогического творчества, и уже поэтому они такому творчеству противостоять не могут.

Становится ясным также, что проекты педагогической деятельности -- конечный продукт всей совокупности педагогических, в частности, дидактических исследований. Чтобы составить научно обоснованный проект, необходимо множество исследований разного типа, и, конечно, не каждое из этих исследований направлено прямо и специально на помощь учителю. В заключение необходимо упомянуть о том, что описанные пути и этапы подготовки учителя к творческой работе в действительности тоже не противостоят друг другу. Они взаимодействуют и накладываются один на другой. Не ждать наступления этапа творчества, а готовиться к нему уже в вузе, творить уже с первых шагов -- вот что должно быть правилом для каждого, посвятившего себя благородной профессии учителя.

Размещено на Allbest.ru