Теоретико-методичні засади формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д. УШИНСЬКОГО

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-СЛОВЕСНИКІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ

Спеціальність: Теорія і методика професійної освіти

Заболотська Ольга Олександрівна

Одеса, 2007 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Модернізація системи освіти, як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, спрямовується на забезпечення розвитку і соціалізації дітей і молоді, виховання особистості, здатної орієнтуватись у реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовленої до життя і праці в суспільстві. Водночас держава визначає одну з найважливіших умов модернізації освіти - підготовку і професійне вдосконалення педагогічних кадрів.

Вихідні концептуальні положення щодо професійної підготовки майбутніх учителів-словесників закладено в законах України “Про вищу освіту” і Державній програмі “Вчитель”, відображено у змісті державної політики про мовну освіту. У сучасних умовах життя висуває високі вимоги до кожної людини будь-якого віку, статусу, професії. Учитель, разом із родиною, несуть основну відповідальність за те, щоб кожна дитина посіла гідне місце в житті, щоб у неї сформувався внутрішній психічний світ, здатний допомогти у розв'язанні і соціальних, і особистих проблем. Виключної важливості у зв'язку з цим набуває проблема розвитку людини не тільки як особистості, а і як її індивідуальності.

Процес освіти у ВНЗ - це період розвитку таких властивостей і якостей психіки й особистості студента, які визначають його подальший життєвий і професійний шлях. Як засвідчують спостереження, сучасний процес навчання у ВНЗ здебільшого не забезпечує розвитку індивідуальності студента як цілісного психічного явища.

Аналіз практичної роботи у ВНЗ свідчить, що поза увагою залишаються сфери саморегуляції і екзистенційна у процесі професійної підготовки майбутніх учителів-словесників.

Такий вплив ще не став одним із завдань підготовки викладача ВНЗ. У результаті професійна підготовка виявляється недостатньо досконалою, оскільки студент не може виявити необхідні для своєї педагогічної діяльності психічні властивості та якості у виробничих ситуаціях, а його індивідуальність характеризується дисгармонійністю сфер.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах загально-університетської комплексної науково-дослідної теми Херсонського державного університету “Актуальні проблеми підготовки вчителів сучасної школи” (реєстраційна карта держреєстрації 01984007532).

Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні вченої ради Херсонського державного університету (протокол №3 від 7.04.2003 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №7 від 21.09.2004 року). Автором досліджувавсь аспект формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці.

Мета дослідження - науково-теоретично обґрунтувати концептуальні засади формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників як діалектичного й динамічного процесів, що здійснюється у площині взаємодії особистості і професії, розробити й експериментально апробувати методику і педагогічні умови формування індивідуальності в майбутніх учителів-словесників.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів-словесників.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі інституту іноземних мов, інституту журналістики Херсонського державного університету і Миколаївського державного університету імені В. Сухомлинського. У діагностувальному експерименті взяли участь 450 студентів. Практична цінність дослідження полягає у створенні методики формування індивідуальності, до якої входять номенклатура цілей, змістові та процесуальні засоби професійної підготовки, що дозволяє керувати формуванням і розвитком окремих сфер цілісної індивідуальності студента у процесі теоретичної і практичної професійної підготовки, використанні в ході підготовки інтерактивних методів і форм навчання, що забезпечують суб'єкт-суб'єктну взаємодію студентів і викладачів. Розроблено та впроваджено у практику підготовки у ВНЗ майбутніх учителів-словесників спецкурси “Педагогічна культура і творчість”, “Основи наукової комунікації іноземною мовою”, “Практикум з англійської мови”, “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника”, зміст яких спрямовано на формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, доповнено програму педагогічної практики завданнями, спрямованими на формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників.

Основні положення, результати і висновки проведеного дослідження можуть бути використані на заняттях із дисциплін психолого-педагогічного та мовознавчого циклів у педагогічних ВНЗ, інститутах післядипломної освіти для підвищення кваліфікації учителів-словесників, під час педагогічної практики студентів, для розробки нормативних і варіативних педагогічних курсів, а також магістрантами, аспірантами, докторантами у процесі наукових досліджень.

Особистий внесок автора. Ідеї та думки, що належать співавторам публікації “Навчально-методичний посібник для магістрантів спеціальності “Англійська мова і література” (V-VІ курси)”, не використовувались у матеріалах дисертації.

Особистий внесок дисертанта в роботі у співавторстві полягає у самостійній розробці спецкурсу “Основи наукової комунікації іноземною мовою”, лекційних, семінарських занять, індивідуальної та самостійної роботи, які спрямовувалися на формування індивідуальності студентів.

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 52 публікаціях: 3 монографії, 2 навчально-методичних посібники, 36 статей - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАКом України, 5 статей у наукових збірках і періодичних виданнях, 6 статей у матеріалах та тезах науково-практичних конференцій.

Кандидатська дисертація з теми: “Методика обучения устной экспрессивной английской речи на основе специально препарированных информационных текстов в старших классах гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением английского языка” була захищена у 1994 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, 5 розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (393 назви) і 7 додатків. Загальний обсяг дисертації становить - 407 сторінок, до якого входять 1 рисунок, 8 діаграм, 2 схеми, 19 таблиць, що займають 5 сторінок основного тексту.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь наукової розробки обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, основні напрями, методи, концепцію дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, обґрунтовано вірогідність наукових положень, подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі - “Теоретичні засади дослідження індивідуальності майбутніх учителів” - висвітлено результати аналізу та узагальнення відповідних філософських, психологічних, педагогічних досліджень, які свідчать про постійний генезис поглядів на індивідуальність як особливу форму буття людини, в межах якої вона живе й діє як автономна, унікальна й неповторна біосоціальна система, зберігаючи цілісність і тотожність сама собі, в умовах безперервних внутрішніх і зовнішніх змін (Б. Ломов, В. Мерлін, І. Резвицький, В. Русалов). Останнім часом у зв'язку з новою парадигмою гуманізації освіти до індивідуальності звертається багато вчених, уважаючи, що саме це поняття відповідає змісту гуманізації, усій спрямованості життя нашого суспільства (І. Бех, І. Богданова, Н. Кічук, А. Линенко, О. Пєхота, М. Пентилюк, О. Цокур). З'явилися нові галузі наукових знань (акмеологія, соціоніка, андрагогіка, аксіологія і т. ін.), пов'язані з вивченням людини не тільки як представника суспільства, а і як індивідуальності. Якщо андрагогіка і акмеологія вивчають закономірності розвитку дорослої людини у процесі навчання (П. Джарвіс, М. Ноулс, Р. Сміт), професійної діяльності тощо (О. Бодальов, Н. Вишнякова, Ю. Гагін, Н. Кузьміна, Г. Данилова, О. Дубасенюк, О. Гура, В. Гладкова, З. Сіверс та ін.), то аксіологія розглядає індивідуальність людини як вищу цінність. У педагогічній валеології у процесі розгляду сутності здоров'я людини, способів і шляхів його збереження у різних умовах (навчальний процес, професійна діяльність і т. ін.) учені виходять із того, що кожна людина - це індивідуальність. Проблема індивідуальності посідає значне місце і у працях В. Сухомлинського. На думку автора, людська індивідуальність - це неповторний світ думок, почуттів, волі, характеру переживань. Вона розкривається й набуває свого розвитку через діяльність, від неї залежить повнота духовного життя людини, її щастя.

Сутність індивідуальності студента полягає в характеристиці психічних сфер, що містить поряд із віковими особливостями розвитку психіки людини ранньої дорослості комплекс властивостей і якостей студента та комплекс професійно значущих властивостей і якостей учителя, зумовлених навчальною й педагогічною діяльністю.

Зазначимо, що студента вирізняє від будь-якої іншої молодої людини насамперед розвинена пізнавальна сфера, наявність пізнавальних потреб, здібностей до пізнавальної діяльності, позиція суб'єкта в пізнавальних ситуаціях. Це найхарактерніші ознаки його індивідуальності як людини, що оволодіває науковими і професійними знаннями.

Якщо йдеться про індивідуальність людини як про ідеальний ступінь розвитку всіх сфер психіки, то зазначимо, що в цьому випадку психіка характеризується творчим виявом, тобто людині властиві творче мислення, творчий підхід до справи, творче ставлення тощо. Для студента творчість є важливою рисою професійної діяльності.

Тому розвиток індивідуальності повинен передбачати розвиток відповідних характеристик психіки і насамперед креативності мислення (інтелектуальна сфера), інтелектуальної потреби, прагнення до оригінального, незвичайного (мотиваційна сфера), усвідомлення своєї волі й незалежності від довкілля (екзистенційна сфера). Творча індивідуальність студента знаходить своє вираження у нестандартних способах навчальної діяльності, в оригінальних прийомах оформлення своїх робіт, незалежній поведінці в навчальних ситуаціях, у схильності до пошукової, дослідницької діяльності, до вільного вибору завдань і способів діяльності, до ініціативи, висловлення власних пропозицій, задумів тощо.

Індивідуальність майбутнього вчителя виявляється у його творчій спрямованості в різних сферах діяльності. При цьому предметно-практична сфера характеризується нетиповою для оточуючих поведінкою (здатність швидко орієнтуватись у новій інформації, приймати нестандартні рішення тощо), непередбачуваністю думок, дій і вчинків, дослідницькими вміннями й навичками, здібностями їх застосовувати в педагогічній діяльності.

Орієнтація на формування цілісної індивідуальності сприяє перетворенню сформованої практики, подоланню суперечностей і недоліків у професійній підготовці студентів. Прогностична функція реалізується за рахунок формулювання нормативних вказівок щодо вдосконалення номенклатури цілей. Ця функція реалізується завдяки інтеграції навчальної діяльності студента й педагогічної діяльності викладача - трансформації психологічних, акмеологічних, педагогічних, андрагогічних положень у вимоги й правила принципу розвитку індивідуальності і розробки технології формування індивідуальності майбутнього вчителя.

Методологічна функція розглянутої категорії виявляється у тому, що вона орієнтує на системний підхід до вивчення самого явища - формування цілісної індивідуальності майбутнього вчителя, до дослідження суті процесу професійної підготовки, в якому невід'ємним компонентом є формування індивідуальності як цілісності. Подані вище функції тісно переплітаються із перетворювальною функцією, пов'язаною із проектуванням і реалізацією в індивідуальності студента новоутворень, що відповідають новим видам діяльності, новим позиціям і життєвим ролям студента, їх змінам у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника.

Поняття “індивідуальність студента”, “індивідуальність майбутнього вчителя-словесника” подано в дослідженні в авторській трактовці. Так, індивідуальність студента - це цілісність, єдність гармонійно розвинених сфер та їх складових, незалежність від інших і бажання зберегти свою неповторність, своєрідність своїх поглядів і переконань, своєрідний вияв у навчальних та професійних ситуаціях.

Індивідуальність майбутнього вчителя-словесника - це особистість із вербальним типом інтелекту, розвиненим абстрактним мисленням, відчуттям мови, високою культурою професійного мовлення, мовленнєвими здібностями, лінгвістичною компетенцією та мовною свідомістю.

Другий розділ - “Концептуальні засади формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників” - присвячено обґрунтуванню методологічних засад формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника. У дисертації доведено, що підготовка майбутніх учителів-словесників базується на провідних ідеях гуманізації освіти (Г. Балл, С. Гончаренко, І. Зязюн, Ч. Кулі, А. Маслоу, Ф. Перлз, В. Райх, К. Роджерс, К. Юнг), що спрямовують на формування особистості, спроможної до максимальної самореалізації своїх можливостей, постійно відкритої для сприйняття нового досвіду та оновлення знань, створення необхідних умов для вираження її індивідуальності, власної життєвої позиції (“Я” - концепції). Показано, що представники гуманістичної теорії, розглядаючи педагога та студента як рівноправних суб'єктів освітнього процесу, орієнтують на творчий, духовний розвиток особистості, індивідуальний характер навчання з урахуванням індивідуальних особливостей студентів, поважне ставлення до інтерпретації їхніх потреб, міжособистісне спілкування, діалог, допомогу й підтримку в самоосвіті та самовдосконаленні. Упродовж навчання у вищому навчальному закладі студент перебуває у трьох позиціях:

1) той, кого навчають;

2) той, хто навчається;

3) той, хто навчає.

Процес професійної підготовки за своєю природою може ставити студентів водночас і в позицію того, кого навчають, і в позицію такого, хто навчається, - усе залежить від розвитку сфер індивідуальності й тих вимог, що ставляться завданнями професійної підготовки.

Формування позицій тісно пов'язане з розвитком індивідуальності студента й, навпаки, формування індивідуальності сприяє становленню більш високої позиції, зміні однієї позиції на іншу. У дослідженні доведено доцільність використання позиційно-ситуативного підходу до формування індивідуальності студента у процесі професійної підготовки, який має властивість посилювати психологічну основу процесу професійної підготовки, активізуючи всі психічні процеси, властиві людині, а не лише пізнавальні, як у традиційному процесі навчання.

Основою технологічного забезпечення формування індивідуальності майбутніх учителів стали рівнопартнерство як навчальне співробітництво, взаємна діяльність, “суб'єкт-суб'єктні” стосунки, рефлексія, проектування викладачем індивідуальних досягнень.

Особливість спеціальних педагогічних ситуацій, що вирішуються майбутнім учителем-словесником у процесі професійної підготовки, ми вбачаємо в тому, що переданий студентам досвід містить не тільки психолого-педагогічні знання й уміння, а й виявлення викладачем (і студентом) професійно значущих властивостей і якостей психіки й особистості. Спрямованість на виявлення сфер індивідуальності й особистості виражає головну суть взаємодії, спілкування, що не тільки важливо з погляду соціалізації, а й потрібно для становлення навчальної та професійної позицій майбутнього вчителя. Такий погляд на процес професійної підготовки майбутнього вчителя висуває нові вимоги до викладача вищого навчального закладу, що відбивають такі особливості його індивідуальності й особистості: суб'єктність викладача в педагогічній діяльності, спрямованість на самореалізацію, пов'язану зі створенням власної авторської концепції професійної підготовки майбутнього вчителя, спрямованість на інтеграцію соціального досвіду у взаємодії зі студентами, на зміщення акцентів зі змістової (“знаннєвої”) основи на професійно ціннісну, на формування індивідуальності майбутнього вчителя у поєднанні з особистісними характеристиками людини, на самовдосконалення, досягнення вершин свого росту у професійній діяльності, розвиток власної індивідуальності. Підґрунтям у створенні спеціальних ситуацій є побудова навчальної діяльності студентів у прямій відповідності з діяльністю педагога - навчальне співробітництво. Професійна підготовка ґрунтується на принципах розвитку сфер індивідуальності, професійно значущих новоутворень: ізоморфізму, інтеграції, саморозвитку індивідуальності, альтернативи. Принцип ізоморфізму орієнтує викладача на організацію таких психічних процесів у студентів, які можуть забезпечити самопізнання, самосвідомість, самооцінку як майбутніх учителів.

Принцип інтеграції відіграє особливу роль у розвитку індивідуальності як цілісності. Насамперед саме він визначає погляд на розвиток індивідуальності студента щодо єдності всіх її складових (професійного мислення, мотивації, педагогічної рефлексії й інших професійно значущих властивостей і якостей). Принцип саморозвитку орієнтує викладача на дії щодо забезпечення самостійної продуктивної діяльності студента. Його реалізація можлива за умови створення спеціальних ситуацій, завдань і задач, пропонованих на заняттях. Принцип альтернативи забезпечує студентові можливість вибору змісту, форми, виду, способу діяльності та часу її виконання. Значення цього принципу полягає в тому, що він дає можливість побічно керувати навчальною і навчально-професійною діяльністю студента й на цій основі формувати його індивідуальність. Принципи розвитку індивідуальності пов'язані також із принципами забезпечення єдності в науковій і навчальній діяльності майбутніх учителів, професійної спрямованості, проблемності, що відбивають той або інший аспект розв'язання проблеми формування індивідуальності студента. Їх регулятивна функція обмежується забезпеченням змістової та процесуальної основ професійної підготовки студентів, а також впливом на пізнавальні процеси студентів, що не відповідають повною мірою меті формування цілісної індивідуальності студента. Складовими формування професійно орієнтованої індивідуальності майбутнього вчителя є розвиненість професійних якостей (професійне самоусвідомлення, професійна спрямованість, педагогічна майстерність, педагогічне мислення, відповідальність, професійна усталеність, ціннісне ставлення до майбутньої професії) та індивідуальних якостей (спрямованість на професію учителя, любов до дітей, організаторські схильності, комунікативні схильності, соціальні якості, самооцінка, самовиховання, саморозвиток, емоційно-вольові якості) студента вищого навчального педагогічного закладу. Одним із засобів формування професійно орієнтованої індивідуальності майбутнього вчителя є діяльність колективу студентської групи. Основними видами такої діяльності у вищому навчальному закладі є навчальна, трудова, пізнавальна, спортивна, науково-дослідницька, позанавчальна, виховна тощо. У процесі активної колективної діяльності майбутні вчителі набувають уміння швидко й правильно приймати рішення, планувати цілі, засоби, хід і результати колективної діяльності, узгоджувати дії її учасників, сфера спілкування, пізнання та діяльності у студентів значно розширюється, істотно змінюються їхні ціннісні орієнтування, мотиви діяльності, системи ставлення до світу, студенти відпрацьовують навички майбутньої поведінки в колективі, вміння працювати з людьми, розуміти їхню психологію, засвоювати той чи інший стиль керівництва.

У третьому розділі - “Культура мовлення як індивідуально-професійна якість майбутнього вчителя-словесника” - розкрито й науково обґрунтовано сутність понять “мова”, “мовлення”, “мовленнєва культура”, “мовленнєва діяльність”, “мовна особистість”, “мовленнєва особистість”, визначено специфіку засвоєння студентами іноземної мови та особливості засвоєння української мови, проаналізовано зв'язок індивідуальних особливостей студентів з іншомовними здібностями. Аналіз психологічної, лінгвістичної й лінгводидактичної літератури засвідчив різні підходи щодо визначення понять “мова” і “мовлення”. Більшість учених наголошують на тому, що мова - специфічно людський, найважливіший засіб спілкування між членами певного колективу, а мовлення - практичне користування мовою з різними комунікативними, виражальними і пізнавальними цілями. Крім термінів “мова”, “мовлення”, в науковий обіг уведено поняття “мовленнєва діяльність”. Л. Щерба розглядає мовленнєву діяльність у трьох аспектах: “мовленнєва організація”, “мовна система”, “мовний матеріал”.

Мовлення - це найефективніший засіб педагогічного впливу на учня, засіб передачі знань, виховання. У сфері професійного спілкування вчителя мовлення є професійно педагогічним, що відповідає таким критеріям: мовному (нормативність, правильність) та мовно-змістовому (точність, логічність, ясність, доступність, доречність, чистота, виразність, багатство, різноманітність, естетичність).

Під педагогічним мовленням розуміють лише таке мовлення, що характеризується конкретністю, чіткістю і ясністю думок, їх логічним ходом, дохідливістю, переконливістю, впливовістю, здатністю викликати в учнів відповідні почуття (Д. Ніколенко). Мова вчителя, на думку дослідника, повинна поєднувати в собі суворість логіки вченого, дохідливість популяризатора, образність і надійність письменника. Компонентами розвитку культури професійного мовлення майбутнього вчителя є мовна свідомість, мовна і мовленнєва компетенції. Мовна свідомість - це засіб формування, збереження та переробки мовних знаків і значень, які вона виражає, правил поєднання і застосування, ставлення до них людини. Мовна свідомість, як механізм управління мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, є обов'язковою умовою існування й розвитку всіх інших форм свідомості. У дослідженні вагомого значення набуває поняття “мовленнєва особистість”, під якою розуміють людину, з погляду її готовності виконувати мовленнєві дії, того, хто привласнює мову, для кого мова є мовленням. Мовленнєва особистість характеризується не лише тим, що вона знає про мову, але й тим, як вона може її використовувати. Звідси можливі розбіжності в користуванні рідною та іноземною мовами.

Мовна особистість - це той носій мови, який не лише володіє сумою лінгвістичних знань (знає поняття і відповідні правила) чи репродукує мовну діяльність, а саме той, у кого виробилися навічки активної роботи зі словом.

Мовна компетенція - це інтегративне явище, що охоплює цілу низку спеціальних здібностей, знань, умінь, навичок, стратегій і тактик мовної поведінки, настанов щодо успішного здійснення мовленнєвої діяльності в конкретних умовах спілкування. Мовленнєва компетенція учителя включає такі складники: практичне володіння багатим лексико-граматичним мовним матеріалом, опанування нормативних вимог щодо користування мовою, засвоєння техніки мовлення (технології голосоведіння, добору відповідного стилю, темпу, тембру, тону і т. ін.) (Л. Орєхова). Формування професійно-мовленнєвої індивідуальності вчителя іноземних мов повинно враховувати:

1) специфіку предмета “іноземна мова”;

2) мотивацію учіння;

3) психологічні типи володіння іноземною мовою;

4) індивідуально-психологічні особливості студентів.

Крім того, на формування професійно-мовленнєвої індивідуальності студента впливають такі чинники, як: загальний інтелект, вербальна здатність, звукорозрізнювальна здатність, порядок вивчення мов і білінгвізм, навчальні навички, мотивація, особистісний фактор, нормативність мовлення. В умовах білінгвізму (українська-англійська мови) порушення літературних норм відбуваються на фонетичному, лексичному та граматичному рівнях, що призводить до інтерференцій. Передумовою виникнення відхилень є те, що мовець, послуговуючись рідною мовою, певним чином використовує елементи другої мови. Так, в англійському мовленні з'являються такі явища української мови, як:

1) надмірне пом'якшення звуків;

2) неправильна вимова слів (за нормами рідної мови);

3) уникнення закону відкритого складу;

4) неправильна побудова речень і словосполучень;

5) уникнення морфологічних норм відмінкових закінчень;

6) вплив рідної мови при перекладі словосполучень і речень.

Існують два основних психологічних типи володіння іноземною мовою, з яких один може бути названий інтуїтивно-чуттєвим, а інший - раціонально-логічним.

Функціонування емоційного фактора в мовленні досліджували психологи і методисти (Г. Лозанов, Г. Китайгородська). Ученими доведено, що засвоєння іноземної мови на емоційному тлі сприяє більш якісному закріпленню й нагромадженню мовних і мовленнєвих засобів, більш активному здійсненню процесу автоматизації мовленнєвих навичок. Тільки емоційно забарвлене спілкування викликає особистісне ставлення з боку тих, хто навчається, стимулює інтерес і бажання опанувати іноземну мову.

Сучасні дослідники (Б. Ананьєв, А. Вєдєнов, О. Ковальов, В. Крутецький, Д. Лондон, В. М'ясищев, Б. Теплов та ін.) вважають також вольові якості особистості одним з основних факторів, що забезпечують успішність виконання різних видів діяльності та проявом індивідуально-професійних якостей учителів іноземних мов.

У четвертому розділі - “Діагностика сформованості індивідуальності студента в педагогічній практиці вищої школи” - представлено діагностувальну методику формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, здійснено аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту. Констатувальний етап педагогічного експерименту передбачав діагностику рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників. Критеріями і показниками виступили:

1) індивідуально-психологічні особливості студента з показниками: інтелектуальна сфера, мотиваційна сфера, вольова сфера, предметно-практична сфера, емоційно-почуттєва сфера, екзистенційна сфера, сфера саморегуляції;

2) індивідуальний стиль діяльності з показниками: мотиваційний компонент (професійна позиція, спрямованість та самопізнання), комунікативний компонент (комунікабельність, контактність та емоційно-почуттєва культура), творчий компонент (новаторство, творчий потенціал та педагогічна інтуїція);

3) культура мовлення з показниками: нормативність мовлення, виразність мовлення, мовна компетенція, комунікативна компетенція.

Відповідно до означених критеріїв і ступеня вияву їх показників у навчально-виховному процесі було конкретизовано типологію рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників: низький середній, достатній, високий.

Для вивчення стану окремих сфер індивідуальності застосовувалися додаткові методики. Так, щоб з'ясувати ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей студентів за показником інтелектуальна сфера, було запропоновано тест Айзенка та тест Кеттелла (у скороченому варіанті - 105 запитань), з допомогою яких була отримана додаткова інформація про індивідуальність студентів (асоціативність мислення студентів, критичність їхнього розуму, планування діяльності, стереотипи мислення, оперативність мислення, прийняття нестандартних рішень). Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником мотиваційна сфера визначався за методикою шкалювання мотивації схвалення - варіант шкали Д. Крауна і Д. Марлоу. Мотивація схвалення не визначає успіх у справах та досягненнях, але вона впливає на якість взаємовідносин між людьми, що важливо для професії учителя. Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником емоційна сфера було виокремлено за шкалою оцінки значущості емоцій, за Б. Додоновим, і методикою самооцінки емоційного стану, за А. Уєсманом та Д. Ріксоном. Ці методики допомогли виокремити емоції, яких бракує студентам, здійснити ранжування емоційних переваг у студентів українсько-англійського мовленнєвого середовища: заспокоєність - стурбованість, енергійність - втомленість, збудженість - пригніченість, упевненість у собі - безпомічність.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником предметно-практична сфера визначався за виконанням завдань на цілевизначення та розробкою проектів. Ці завдання дали можливість визначити наявність загальних і спеціальних, професійних та творчих здібностей. Студентам пропонувалося виконати завдання, побудовані “на мозковому штурмі”, ділових іграх та вирішенні проблемних ситуацій. Завдання вимагали наявності чи відсутності вмінь студента дослідити індивідуальні здібності, визначити конкретні цілі та завдання перед собою, вивчити реальні педагогічні ситуації, дібрати оптимальні прийоми, засоби діяльності, які б сприяли ефективному вирішенню педагогічної дилеми.

Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником вольова сфера було виокремлено за допомогою вправ, спрямованих на виокремлення у студентів здатності усвідомлено ставити далекі цілі, вміння досягати поставленої мети, долати зовнішні і внутрішні труднощі, гальмувати свої збудження, формувати свої етичні звички, ініціативності. Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником екзистенційна сфера визначався за допомогою анкет та ранжирування, спрямованих на з'ясування цінності майбутніх професійних умінь: самооцінка ступеня значущості професійних умінь та самооцінка ступеня володіння професійними вміннями. Відповіді студентів дали можливість зрозуміти, які із запропонованих професійних умінь студенти вважають дуже важливими, важливими, бажаними, мало важливими, неважливими, яким чином розвинена ця сфера в майбутніх учителів-словесників. Ступінь сформованості індивідуально-психологічних особливостей за показником сфера саморегуляції визначався в аспекті проектного навчання, тобто наявність навичок аналізу життєвих ситуацій, психічного самоконтролю, усвідомлення своєї поведінки, чесного ставлення до себе і до людей. Як засвідчили результати, ніхто із студентів контрольних і експериментальних груп на констатувальному етапі експерименту не досяг високого ступені сформованості індивідуально-психологічних особливостей. Значна частина їх перебувала на середньому (44,8% - ЕГ і 42,3% - КГ) і низькому (51% - ЕГ і 57,7% - КГ) ступенях. Достатній ступінь сформованості індивідуальності за цим критерієм становив 4,2% в ЕГ.

Результати діагностувального експерименту переконали в необхідності оптимізації наявної системи формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у напрямах забезпечення умов самореалізації їхніх творчих сил, створення індивідуальних програм їхнього самовдосконалення, впровадження таких форм і методів роботи, які б влучно впливали на формування індивідуальності студентів.

У п'ятому розділі - “Експериментальна методика формування індивідуальності в майбутніх учителів-словесників” - висвітлено результати експериментального навчання з реалізації педагогічних умов, експериментальної моделі та методики формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, ефективність науково-методичного забезпечення моделі формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника. В основу експериментального навчання покладено модульну технологію, що реалізується у закономірностях і принципах, активних та інтерактивних формах і методах, прийомах і засобах навчання, забезпечуючи якісну фахову підготовку майбутніх учителів-словесників.

Формувальний експеримент проходив у три етапи: когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-діяльнісний і діяльнісно-творчий.

Метою першого етапу - когнітивно-збагачувального - була підготовка майбутніх учителів-словесників до засвоєння знань із дисциплін, спрямованих на формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника. До основних напрямів цього етапу програми було скоректовано - формування культури професійного мовлення, навичок комунікативної та лінгвістичної компетенції через: удосконалення культури мовлення студентів з урахуванням двомовного середовища, вироблення стійких мовленнєвих навичок, що повинні витіснити старі, неправильно сформовані, розробку ділових ігор з елементами корекції мовлення, вироблення сталих мовленнєвих навичок нормативного мовлення, розвиток усного й писемного фахового мовлення, навички контролю й самоконтролю за його культурою. Провідними формами і методами роботи на цьому етапі були: лекційні, семінарські, практичні, лабораторні заняття, вправи, дискусія, проблемний метод. Другий етап - репродуктивно-діяльнісний - був спрямований на формування індивідуальності студента, його індивідуального стилю спілкування, індивідуального стилю професійної діяльності, культури мовлення, мовленнєвої і комунікативної компетенцій. У традиційних курсах із педагогіки і методики навчання іноземних мов у школі не передбачений спеціальний блок знань з основ психолого-педагогічної діяльності вчителя іноземної мови, тому нами було скоректовано програму навчальних курсів “Основи педагогічної діяльності” та “Шкільний курс методики викладання іноземних мов” і узгоджено з педагогікою як навчальним предметом та змістом педагогічної практики. В експериментальних групах робочі програми цих навчальних курсів спрямовувалися на реалізацію відповідного дидактичного забезпечення, що передбачало концентрацію пізнавальної активності студентів на розумінні сутності й усвідомленні специфіки структурно-функціонального механізму професійної діяльності вчителя-словесника. Цього ми намагалися досягти за допомогою здійснення студентами своїх перших самостійних дослідницьких випробувань і набуття власного науково-педагогічного досвіду. З огляду на те, що метою експерименту було формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника як організатора і керівника навчально-пізнавального процесу, використання прийомів методів активного навчання дозволяло залучити кожного студента саме у продуктивний пізнавальний процес, уникаючи моментів, пов'язаних із пасивним оволодінням ними професійними знаннями, вміннями і навичками. Досягалося це за рахунок того, що із самого початку кожний студент був зорієнтований на самостійний пошук нової для нього інформації та застосування її на практиці, з чітким усвідомленням того, де, як, і яким чином, а також для досягнення яких конкретних цілей ці знання можуть і повинні застосовуватися.

Створення можливості працювати студентам у співробітництві один з одним під час вирішення різноманітних навчально-пізнавальних проблем дозволяло розвивати їхні комунікативні вміння, сприяло їхньому широкому спілкуванню з колегами і викладачами. Використання шести дослідницьких стратегій для обґрунтування результативного самоуправління педагогічною діяльністю учителя-словесника слугувало самовизначенню кожного студента у сфері управлінських відношень, щоб через себе і свою навчально-пізнавальну діяльність пізнати і цілеспрямувати особливості кожного із структурних і функціональних її компонентів, здійснювався принциповий перехід від простого передавання навчальної інформації до активного опанування учнями змісту професійної освіти з включенням механізмів науково-дослідної комунікації й теоретичного мислення. У цій спеціально створеній ситуації контекстного навчання поступово актуалізувався й зміцнювався особистісний потенціал професійного розвитку самих студентів як майбутніх учителів-словесників за рахунок зростання ролі їхньої діалогічної взаємодії, колективного спілкування з викладачем і один з одним як партнерами в науково-педагогічному пошукові, проблематизації та персоналізації навчання. На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: усвідомлення майбутніми вчителями-словесниками на рівні переконань наобхідності прояву своєї професійної індивідуальності у процесі педагогічної практики. Провідними формами і методами роботи на цьому етапі виступили: лекції, семінарські заняття, індивідуальна, самостійна робота, спостереження, рольові та ділові ігри, евристичний метод.

Третій етап - діяльнісно-творчий - передбачав набуття власного педагогічного досвіду тих студентів, які перебували в позиції тих, хто навчає, й ознайомлення їх із перспективним досвідом учителів англійської й української мов, удосконалення умінь проводити уроки й позакласні заходи з мов, активізацію й поповнення фахового словника інноваційною лінгводидактичною термінологією, практичне застосування отриманих на заняттях професійних знань і вмінь, удосконалення навичок контролю й самоконтролю професійного мовлення. На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: методика формування цілісної індивідуальності з таксономією цілей цього процесу, програмою її реалізації, системою педагогічних засобів оптимізації, моделювання спеціальних ситуацій для прояву індивідуального стилю діяльності та індивідуальних рис особистості кожного студента, моніторинг якості та результатів розвитку.

На третьому етапі передбачалося читання таких дисциплін: “Практичний курс англійського усного та писемного мовлення”, спецкурси “Педагогічна культура і творчість”, “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника”, “Основи наукової комунікації іноземною мовою”, спецпрактикум з англійської мови.

Метою навчального процесу на цьому етапі стало постійне стимулювання студентів до логічного творчого мислення та дій як спонуками до саморозвитку, розвиток умінь і навичок творчо оволодіти усним та писемним мовленням у різних комунікативних сферах і ситуаціях спілкування, використання мови як засобу підвищення загальноосвітнього та професійного рівня студентів, подальше розширення словникового запасу студентів та інтенсивна активізація набутих лексичних одиниць, розвиток навичок реферування. Програма авторського спецкурсу „Педагогічна культура і творчість” спрямовувалася на: засвоєння й відпрацьовування структурних елементів діяльності, відновлення зв'язків між її окремими структурними елементами, формування професійно значущих якостей, індивідуалізації стильових особливостей професійної діяльності, вибору і відпрацьовування індивідуальної стратегії “педагогічної діяльності”, формування інтегральної індивідуальності вчителя.

Одним із можливих шляхів реалізації курсу було залучення майбутніх учителів до створення індивідуальних програм з оволодіння педагогічною професією, постійним підвищенням рівня професіоналізму, знаходженням нестандартних рішень у різноманітних педагогічних ситуаціях, самопізнанням, самоосвітою, саморозвитком. У процесі формування педагогічної творчості майбутніх учителів-словесників використовувалися різноманітні методи як традиційні, так й інноваційні: аудіовізуальні методи, різні види дискусій, демонстрування та виставка, гра, спостереження, лекція, програмоване навчання, експеримент, мікронавчання, протоколи, рольові ігри, моделювання, дебати, форум, круглий стіл, “мозкова атака”, вирішення проблем, рефлективне навчання, “мікрофони”, “акваріум" і т. ін.

Організовуючи навчально-виховний процес, ми прагнули до такої взаємодії зі студентами, коли виявлялись усі три рівні педагогічної творчості. На першому рівні на основі використання виховних ситуацій, вправ, тестування викладач отримував інформацію про рівень сформованості компонентів педагогічної культури, формував позитивні мотиваційні настанови, зокрема до самовдосконалення і т. ін.

На другому рівні здійснювалося варіативно-конструктивне, евристичне вирішення завдань і вправ, включення у ситуації практичної дії (педагогічна практика, виховні заходи). На третьому рівні студенти виконували творчі завдання (розробляли нестандартні уроки, писали твори, аналізували педагогічну практику та досвід роботи вчителів, участь у конкурсах, олімпіадах, наукових конференціях і т. ін.).

При цьому виділяли й стимулювали успіхи студентів, виявляли властивості, що сприяли творчій діяльності (творчий інтерес, пошук нових фактів, нової інформації з метою саморозвитку, ініціативність і активність, самостійність і наполегливість, цілеспрямованість і впевненість у власних силах, здатність до дослідницької діяльності, розвиток інтелектуальних параметрів: позитивне ціннісне ставлення до діяльності і т. ін.).

На діяльнісно-творчому етапі продовжувалося формування культури мовлення майбутніх учителів-словесників. “Практикум з англійської мови” та спецкурс “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника” для студентів українсько-англійського відділення були спрямовані на формування нормативного мовлення, вдосконалення культури мовлення й подолання явищ фонетичної та лексично-граматичної інтерференції в усному і писемному мовленні студентів.

Спецкурс „Основи наукової комунікації іноземною мовою” виступив однією з найважливіших дисциплін у структурі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-словесників, значно розширив кругозір студентів як майбутніх фахівців у сфері надання освітніх послуг та дослідників психолого-педагогічних і суто філологічних закономірностей. Зміст і технологія викладання означеного курсу розраховувалися на розкриття методологічних засад, специфіки проведення наукового дослідження, на ознайомлення студентів з особливостями практичного впровадження у своєму власному досвіді теоретичних, емпіричних і статичних методів наукового дослідження, що сприяло формуванню особистості майбутніх учителів-словесників як дослідників реальної дійсності. Реалізація цього курсу сприяла розвитку творчої особистості студентів як педагогів-дослідників, формуванню професійно значущих якостей студентів як майбутніх учителів-дослідників германської філології, мовознавства, лінгвістики, фонетики української мови, удосконаленню практичних навичок та вмінь студентів щодо реалізації методик психолого-педагогічної діагностики, розширення їхнього особистісного професійного досвіду щодо організації науково-дослідної роботи в умовах сучасного педагогічного процесу школи, опануванню способів викладу здобутого емпіричного матеріалу у формах: тез, наукової статті, доповіді, курсової та дипломної роботи, оволодінню жанрово-стильовими канонами усного та письмового дискурсу. З метою систематизації результатів формувального експерименту упродовж педагогічної практики майбутніх учителів-словесників було використано такі методи роботи, як спостереження, проведення бесід, використання експертної оцінки та самооцінки тощо. Це дозволило простежити особливості становлення індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів-словесників у практичній діяльності з позицій самих студентів, експериментатора й навколишніх спостерігачів (керівник педпрактики, викладачі навчальних предметів). Зокрема, експериментатор використовував карту спостереження професійної діяльності, яка дозволяла оцінювати педагогічні дії кожного студента за всіма компонентами індивідуального стилю професійної діяльності.

Виконуючи варіативно-креативні завдання упродовж педагогічної практики, майбутні вчителі-словесники мали змогу в оптимальній формі поєднати індивідуальні здібності в педагогічній діяльності, активізувати творчу діяльність, спрямовану на уникнення загально-визначених шаблонів, стандартів педагогічної праці.

Важливим аспектом практики був саморозвиток професійних компонентів індивідуальності й особистості студента відповідно до індивідуальної програми розвитку: визначення перспектив розвитку сфер психіки й особистості, здійснення самодіагностики результатів, розвинення гнучкості педагогічного мислення, спостережливості, відчуття часу тощо.

Означені курси, їх зміст мали чітку структуру і поєднували змістовий (забезпечував аудиторне та самостійне вивчення навчального матеріалу), технологічний (передбачав упровадження особистісно орієнтованих технологій, реалізував через систему лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, містив завдання для самостійної роботи, інструкції, бібліографію) і контрольно-діагностувальний (забезпечував систему поточного і підсумкового контролю, самодіагностику та діагностику) компоненти. Студенти КГ досягли незначних показників сформованості індивідуальності. Так, на високому рівні було виявлено 1,3% студентів (до навчання не було жодного) із студентів, на достатньому рівні стало 8,7% (було 3,3%). Студентів із середнім рівнем - зменьшилося до 40,7% (було 42,1%). Відповідно на низькому рівні зменьшилася кількість студентів до 49,3% (було 54,6%). Отже, результати прикінцевого етапу експерименту підтвердили педагогічну потужність розробленої моделі та методики формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників.

ВИСНОВКИ

Дослідження спрямоване на формування індивідуальності в майбутніх учителів-словесників. Визначено педагогічні умови та рівні сформованості індивідуальності студентів:

1. Методологічними засадами формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників виступили: принципи і закони діалектики, які конкретизуються у системному підході, теоріях особистості, діяльності, творчості, гуманістичній психології та педагогіці, акмеології, андрогогіці, аксіології, соціоніці, наявність знань й урахування ступенів сформованості індивідуальності й особистості студентів у процесі навчання, опертя на принцип розвитку індивідуальності, реалізація у процесі навчання закономірностей формування індивідуальності, забезпечення суб'єктної позиції студента, зміни позицій у процесі професійної підготовки, використання ситуаційного підходу тощо;

2. Узагальнюючий синтез запропонованих підходів щодо розуміння понять “індивідуальність студента”, “індивідуальність учителя”, “творча індивідуальність учителя” здійснений на основі систематизації їх провідних характеристик у площині функціонального, процедурного, структурного аспектів, а також у контексті формування сучасного фахівця в національній системі освіти дозволяють визначити феномен “індивідуальність майбутнього вчителя-словесника” у такий спосіб: це мовна особистість із вербальним типом інтелекту, розвиненим абстрактним мисленням, чуттям мови, високою культурою професійного мовлення, мовленнєвими здібностями, компетенцією та мовною свідомістю. Індивідуальність студента - цілісність, єдність гармонійно розвинених сфер та їх складових, незалежність від інших і бажання зберегти свою неповторність, своєрідність своїх поглядів і переконань, своєрідний вияв у навчальних та професійних ситуаціях. Індивідуальність учителя - це особистість із високорозвиненою педагогічною майстерністю, компетентністю, професійною позицією, саморегуляцією, креативністю, наявністю професійних здібностей, індивідуальним стилем діяльності та спілкування. Творча індивідуальність учителя - складна, відкрита система, що реалізується за умови якісного перетворення себе, самовдосконалення, саморозвитку професійно значущих якостей, розробки своєї педагогічної концепції;

3. Критеріями оцінки рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників виступили: індивідуально-психологічні особливості студентів із показниками: мотиваційна, вольова, предметно-практична, інтелектуальна, емоційна, екзистенційна сфери та сфера саморегуляції, індивідуальний стиль діяльності з показниками: мотиваційний комунікативний та творчий компоненти, культура мовлення з показниками: нормативність, виразність, мовна та мовленнєва компетенції. Було здійснено оцінку рівнів сформованості індивідуальності учителів-словесників за означеними критеріями та показниками. На констатувальному етапі вони виявилися на достатньому рівні (4,7% в ЕГ і 3,3% у КГ), на середньому (51,3% в ЕГ і 42,1% у КГ) і низькому (44% в ЕГ і 54,6% у КГ) рівнях;

4. У дослідженні розроблено структурно-процесуальну модель формування індивідуальності майбутнього вчителя-словесника у процесі професійної підготовки;

5. Для реалізації експериментальної моделі було визначено такі педагогічні умови:

- забезпечення теоретико-методологічного підґрунтя процесу професійної підготовки через інтеграцію соціально-гуманітарних, природничо-наукових та дисциплін професійно-практичної підготовки, що зумовило цілісний розвиток особистості майбутнього вчителя-словесника, а істотним чинником розвитку стала його суб'єктна позиція у процесі фахово-мовленнєвого самовдосконалення;

- усвідомлення майбутніми вчителями-словесниками на рівні переконань необхідності прояву своєї професійної індивідуальності у процесі педагогічної практики;

- методика формування цілісної індивідуальності майбутнього вчителя-словесника включала таксономію цілей цього процесу, програму її реалізації, систему педагогічних засобів його оптимізації, моделювання спеціальних ситуацій для прояву індивідуального стилю діяльності та індивідуальних рис особистості кожного студента, моніторинг якості та результатів розвитку.

6. Експертиза навчально-методичного супроводу методики формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників, запровадженого у практику (а саме: “Практикум з англійської мови” та спецкурси “Основи формування мовної індивідуальності вчителя-словесника”, “Основи наукової комунікації іноземною мовою”, “Педагогічна культура і творчість”) виявила позитивну динаміку становлення усіх компонентів означеної діяльності.

Показники рівнів формування індивідуальності по завершенні експериментального навчання в ЕГ значно зросли. На високому рівні студентів стало 15,9%, достатньому - 43,6% майбутніх учителів-словесників, на середньому рівні зменьшилася кількість студентів до 31,5%, на низькому рівні - до 9% студентів. Студенти КГ досягли незначних показників сформованості індивідуальності: до високого рівня піднялися 1,3% студентів, до достатнього - 8,7%. Кількість майбутніх учителів-словесників середнього рівня зменьшилася до 40,7%, відповідно низького - 49,3% студентів.

педагогічний вчитель студент

ПУБЛІКАЦІЇ

1. Заболотская О.А. Воля в становлении индивидуальности студента: Монография. - Херсон: Айлант, 2005. - 240 с.

2. Заболотська О.О. Формування індивідуальності майбутніх учителів іноземних мов: Монографія. - Херсон: Айлант, 2006. - 244 с.

3. Заболотська О.О. Формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці: Монографія. - Херсон: Айлант, 2006. - 304 с.

4. Заболотская О.А. Учебно-методическое пособие “Discuss it with us”: Дискуссируйте с нами. - Херсон: Айлант, 2001. - 119 c.

5. Заболотська О.О. Основи наукової комунікаціїї іноземною мовою / Н.М. Лебедєва, О.О. Заболотська, Л.В. Короткова, Навчально-методичний посібник для магістрантів спеціальності “Англійська мова і література” (V-VІ курси). - Херсон: ХДУ, 2003. - 100 с.: С. 54-75.