Формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя у навчальному процесі педагогічного університету

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

Спеціальність: Теорія навчання

Яциніна Наталія Олександрівна

Харків, 2008 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У Державній програмі "Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці" наголошується, що важливим завданням вітчизняної освіти, від успішності вирішення якого визначальною мірою залежатиме розвиток країни та її місце у світовій спільноті, є підготовка підростаючого покоління до життя і діяльності в умовах сучасного інформатизованого суспільства. Розв'язання поставленого завдання потребує комплексного підходу до інформатизації навчального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах і зумовлює нагальну потребу у високоосвічених учительських кадрах, спроможних ефективно використовувати потужний потенціал сучасних інформаційно-комунікаційних технологій у різних сферах професійної діяльності і здатних не тільки до використання, а й до активного створення інформаційного навчального середовища в освітньому закладі.

Педагогічною теорією і практикою зумовлено необхідність і доцільність інтерпретувати модель фахівця як особистості, яка володіє визначеним набором компетенцій, здатна успішно адаптуватися до умов життєдіяльності, що постійно змінюються, конкурувати на ринку праці. Переорієнтація оцінювання результату освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», «вихованість» на поняття «компетенція», «компетентність» тих, хто навчається, характеризує компетентнісний підхід в освіті. Проблемі становлення компетентнісного підходу в освіті присвячені дослідження В. Адольфа Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Дахіна, І. Зимньої, О. Локшиної, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, Дж. Равена О. Савченко, Т. Сорочан та ін. Аспекти проблеми, пов'язані з впровадженням компетентнісного підходу в процес підготовки майбутніх фахівців і практику освіти, розглядаються в працях В. Болотова, В. Лозової, С. Сєрікова, О. Таїзової, О. Хуторського, С. Шишової, Е. Шорта та ін. Висвітленням сутності компетентнісного підходу в умовах інформатизації освіти займалися О. Боровков, Т. Гудкова, О. Крилова, О. Овчаров та ін. Шляхи формування професійних компетентностей розглядаються у працях В. Введенського, О. Доценко, О. Євсюкова, І. Ільїної, Л. Карпової, Г. Лаврентьєва, О. Онаць, Н. Шаблигіної та ін.

Притаманна нашому часу інформатизація всіх галузей життєдіяльності людини зумовлює необхідність формування такої складової професійної компетентності як інформаційно-технологічна компетенція, що забезпечує ефективну діяльність фахівця в умовах інтенсивного використання інформаційно-комунікаційних технологій.

Проблемам інформатизації освіти присвячені праці Л. Білоусової, В. Бикова, І. Булах, Ю. Дорошенка, М. Жалдака, С. Жданова, Ю. Жука, В. Клочка, Є. Кузнєцова, Ю. Машбиця, Н. Морзе, С. Пейперта, Ю. Рамського, С. Ракова, І. Роберт, О. Співаковського, Н. Тверезовської, М. Шкіля та ін.

Інформаційно-комунікаційні технології, стрімко вдосконалюючись, нарощують свій освітній потенціал, проте практика навчання свідчить про відставання темпів запровадження новітніх досягнень зазначених технологій у реальний навчальний процес закладів освіти. Однією з вагомих причин такого відставання є недостатність спрямованості навчального процесу у вищих педагогічних закладах освіти на забезпечення всебічної підготовки майбутнього вчителя до свідомого й ефективного застосування інформаційно-комунікаційних технологій.

У психолого-педагогічних дослідженнях із компетентнісного підходу до підготовки майбутнього вчителя до діяльності в умовах сучасної інформатизованої школи (Н. Баловсяк, О. Боровков, Л. Бочарова, Т. Гудкова, Ю. Дорошенко, О. Іванова, М. Лапчик, С. Литвинова, О. Овчарук, С. Раков, Н. Сороко та ін.) увага зосереджена на формуванні тих складових його професійної компетентності, що безпосередньо пов'язані з використанням предметно-орієнтованих педагогічних програмних засобів у навчальному процесі. Разом із тим, новітні технології надають учителеві можливість активізувати і продуктивно використовувати в навчанні світові інформаційні ресурси, озброюють його ефективними інструментами для вирішення різноманітних завдань професійної педагогічної діяльності, що виходять за межі вузько-предметної спеціалізації. Це зумовлює доцільність вивчення питань щодо сутності інформаційно-технологічної компетенції як складової загально-професійної компетентності вчителя і розробки адекватних шляхів її формування у процесі його підготовки.

Актуальність дослідження окреслених питань посилюють виявлені суперечності:

- між стрімким розвитком інформаційних технологій і відставанням у реалізації їх освітнього потенціалу в практиці навчання;

- між нагальною потребою суспільства у вчителях, здатних до ефективного застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності, і недостатньою спрямованістю навчального процесу у вищих педагогічних закладах освіти на забезпечення такої підготовки випускників;

- між необхідністю приділення спеціальної уваги формуванню інформаційно-технологічної компетенції вчителя як складової його загальної професійної компетентності і браком ґрунтовних педагогічних досліджень в означеному напрямі.

Отже, актуальність теми, її недостатня розробленість, необхідність подолання основних суперечностей зумовили вибір теми дослідження: «Формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя у навчальному процесі педагогічного університету».

Мета дослідження.

Треба теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя у процесі його підготовки в педагогічному університеті.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання:

1. на підставі аналізу психолого-педагогічних досліджень уточнити сутність понять «компетентність», «компетенція», «професійна компетентність», теоретично обґрунтувати сутність і компоненти інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя;

2. теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі;

3. уточнити критерії та показники рівнів сформованості інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя;

4. розробити комплекс дидактичних і методичних матеріалів для формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі згідно з розробленою моделлю.

Об'єкт дослідження: навчальний процес у педагогічному університеті.

Предмет дослідження: модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі педагогічного університету.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні про те, що формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя у процесі його професійної підготовки буде ефективним, якщо воно здійснюватиметься за теоретично обґрунтованою моделлю, яка включає мету, завдання, етапи і шляхи формування складових зазначеної компетенції.

Методологічну і теоретичну основу дослідження складають загальнонаукові положення та ідеї теорії пізнання про закономірності пізнавального процесу, його форми і методи, системний підхід до пізнання, в основі якого лежить дослідження складних процесів, фактів як систем, тобто взаємопов'язаних, взаємодіючих між собою елементів, що утворюють певну цілісність явищ у природі й суспільстві (Ю. Бабанський, І. Блауберг, В. Лозова, В. Садовський, Б. Юдін та ін.), концептуальні положення компетентнісного підходу в освіті (Н. Бібік, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева, Г. Фрейман та ін.), професійної підготовки вчителів (Є. Барбіна, В. Бондар, В. Гриньова, Н. Кічук, Н. Кузнєцова, Г. Троцко, О. Пєхота та ін.), концепцiя iнформатизацiї освiти та психолого-педагогічні основи використання інформаційних технологій в навчальному процесі (В. Беспалько, В. Биков, Л. Білоусова, Б. Гершунський, А. Гуржій, М. Жалдак, Ю. Жук, В. Кінелев, Ч. Кларк, Ю. Машбиць, Н. Морзе, С. Пейперт, С. Раков, Ю. Рамський, І.Роберт, Н. Тализіна та ін.), формування професійної компетентності, інформаційної компетентності (Н. Баловсяк, Л. Васильєва, О. Зайцева, С. Зільберман, І. Зимня, О. Іванова, Н. Насирова, Н. Сороко, С. Тришина, М. Холодна та ін.).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано сутність інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя як його цілісної, інтегративної, багаторівневої професійно-особистісної характеристики, що включає в себе сукупність знань, умінь, навичок, позицій, установок, які відбивають його готовність і здатність використовувати інформаційно-комунікаційні технології в різних аспектах професійної педагогічної діяльності, визначено сутність та структурні компоненти зазначеної компетенції - інформаційний і технологічний та їх складові: мотиваційну, когнітивну, технічну, дидактико-методичну, комунікативну та рефлексивну, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі педагогічного університету, яка включає мету, завдання, етапи і шляхи формування складових зазначеної компетенції, уточнено критерії та показники рівнів її сформованості, подальшого розвитку набули теоретичні питання компетентнісного підходу до підготовки вчителя в умовах інформатизації освіти.

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки дисертаційного дослідження відображено в 13 одноосібних публікаціях, із них 6 статей у провідних наукових фахових виданнях, 7 - у збірниках наукових праць і матеріалах наукових конференцій.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків на 170 сторінках, списку використаних джерел на 20 сторінках (237 найменувань) та додатків на 51 сторінці. Загальний обсяг дисертації - 241 сторінка, у роботі 15 таблиць, 25 рисунків.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - «Формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя як педагогічна проблема» - на підставі вивчення психолого-педагогічних джерел уточнено сутність понять «компетенція», «компетентність» та «професійна педагогічна компетентність», визначено сутність, структуру та складові інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя, теоретично обґрунтовано модель формування інформаційно-технологічної компетенції.

У дисертації на основі проведеного аналізу праць П. Беспалова, В. Введенського, О. Дахіна, Ж. Делора, Е. Зеєра, О. Іванової, В. Ледньова, В. Лозової, А. Маркової, О. Пометун, Дж. Равена, М. Рижакова, О. Савченко, Г. Селевко, В. Сластьоніна, Т. Сорочан, Н. Тализіної, Г. Троцко, А. Хуторського, В. Хутмахера, Е. Шорта встановлено, що поняття «компетенція» та «компетентність» є системними, багатокомпонентними.

Між поняттями «компетентність» і «компетенція» існує тісний взаємозв'язок, часто вони розуміються як синоніми.

У дослідженні ми розрізняємо ці поняття і використовуємо їх у такому розумінні: компетентність - це інтегральна характеристика особистості, що визначає її здатність вирішувати проблеми й типові завдання, які виникають у реальних життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності, на основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та засвоєної системи цінностей, компетентність складається з різних компонентів - компетенцій, які визначають засновані на знаннях, уміннях і досвіді, набутих завдяки навчанню, готовність і здатність особистості до успішної діяльності стосовно визначеного кола реальних об'єктів.

У ході дослідження з'ясовано, що професійна педагогічна компетентність є предметом спеціальних досліджень П. Беспалова, В. Введенського, О. Іванової, В. Каланіна, Л. Карпової, В. Кузьміної, І. Лаптєвої, А. Маркової, О. Онаць, В. Свистун, Т. Сорочан та ін. У межах нашого дослідження ми розуміємо її як інтегративну професійно-особистісну характеристику майбутнього вчителя, яка складається з різних компонентів - компетенцій, що визначають його готовність і здатність стосовно успішного виконання відповідних видів педагогічної діяльності.

У дисертації обґрунтовано сутність інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя як цілісної, інтегративної, багаторівневої професійно-особистісної характеристики, що включає в себе сукупність знань, умінь, навичок, позицій, установок, які відбивають її готовність і здатність використовувати інформаційно-комунікаційні технології в різних аспектах професійної педагогічної діяльності.

Інформаційно-технологічна компетенція майбутнього вчителя розуміється не просто як сукупність знань, умінь, навичок студентів, набутих у процесі навчання інформатиці та сучасним інформаційним і комунікаційним технологіям, але й як здатність орієнтуватися в сучасному інформаційному просторі, готовність до використання інформаційно-комунікаційних технологій для відбору та створення адекватних програмних педагогічних засобів для виконання майбутньої педагогічної діяльності, її вдосконалення, а також для власного розвитку і самореалізації.

Для з'ясування структури і складових досліджуваної компетенції нами було проаналізовано структуру професійної педагогічної діяльності, висвітленню якої присвячені праці Ю. Бабанського, Н. Кузьміної, І. Ісаєва, В. Сластьоніна, Т. Полякової, Є. Шиянова, О. Щербакова та ін. Зокрема Н. Кузьміна у структурі діяльності вчителя виділяє три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаційний, комунікативний. О. Щербаков акцентує увагу на наявності ще одного компонента - дослідницького. За твердженням Б. Гершунського, в умовах комп'ютеризації педагогічна діяльність зберігає свою структуру, і вплив комп'ютеризації позначається як можливість оптимізованого здійснення окремих її компонентів. Виходячи з функцій інформаційно-комунікаційних технологій як засобу забезпечення вчителя ефективними інструментами здійснення професійної педагогічної діяльності, ми визначили вплив застосування зазначених технологій на кожний із перелічених вище її компонентів.

Конструктивний компонент включає в себе конструктивно-змістову, конструктивно-оперативну та конструктивно-матеріальну складові. Перша з них стосується відбору та композиції навчального матеріалу, планування та побудови педагогічного процесу, друга - полягає в плануванні власних дій і дій учнів, третя - у проектуванні навчально-матеріальної бази педагогічного процесу. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій відкриває можливість збагатити навчальний процес за рахунок використання світових інформаційних ресурсів, нагромаджених у мережі Інтернет, створити власну колекцію таких ресурсів. За допомогою засобів універсальних технологій та інструментальних програмних засобів, які розраховані на непрофесійного користувача інформаційних технологій (наприклад, засобів інтегрованого пакету Microsoft Office, програм-оболонок типу «конструктор уроку», автоматизованих систем оцінювання рівня навчальних досягнень учнів тощо), учитель має змогу підготувати роздавальний матеріал, сконструювати власний програмний продукт, реалізуючи авторську методику навчання, автоматизувати процедуру тематичного контролю тощо.

Організаційний компонент діяльності вчителя полягає у виконанні дій, спрямованих на включення учнів у різноманітні види діяльності, створення колективу й організацію сумісної діяльності. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій дозволяє організувати різні види індивідуальної та групової діяльності учнів із використанням комп'ютера, зокрема з включенням віддалених учасників. Комунікативний компонент спрямований на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з учнями, їх батьками, з іншими педагогами, представниками громадськості.

Інформаційно-комунікаційні технології уможливлюють участь учителя в професійних форумах, відеоконференціях, у роботі віртуальних методичних об'єднань, а також використання засобів спілкування з учнями та їх батьками, з колегами, наприклад, електронної пошти, ІР-телефонії, відеозв'язку та ін.

Дослідницький компонент діяльності вчителя полягає в реалізації наукового підходу до педагогічних явищ, оволодіння методами науково-педагогічного дослідження на підставі аналізу власного досвіду і досвіду інших учителів. Засоби універсальних технологій дають змогу автоматизувати нагромадження і систематизацію даних, їх статистичне опрацювання, графічне відображення, підготовку матеріалів дослідження до публікації, їх якісне оформлення і презентацію.

Усі перелічені вище компоненти діяльності вчителя пов'язані з веденням відповідної робочої документації. Електронний класний журнал, заздалегідь заготовлені шаблони і бланки (робочих планів, запрошень, листів до батьків тощо) суттєво полегшують таку діяльність учителя.

На підставі конкретизації та аналізу комплексу знань, умінь і навичок, потрібних учителю для того, щоб скористатися новими ефективними інструментами у своїй професійній діяльності, ми визначили складові інформаційно-технологічної компетенції учителя: когнітивну, дидактико-методичну, комунікативну, технічну.

Проте ця компетенція передбачає сформованість не тільки комплексу відповідних знань, умінь і навичок, а також і мотивів, цінностей, установок (щодо використання цих технологій, розширення і вдосконалення своїх та учнівських знань і вмінь у цій галузі, дотримання етичних і правових норм тощо) і здатності до рефлексії (самоаналізу й самооцінки власної педагогічної діяльності тощо). Це зумовило необхідність виокремлення ще двох складових інформаційно-технологічної компетенції вчителя - мотиваційної та рефлексивної.

Наведемо стислу характеристику виділених складових.

Когнітивна складова інтегрує знання і вміння в галузі інформаційно-комунікаційних технологій, уміння здійснювати пошук, відбір, зберігання інформації для використання у професійні діяльності, її сформованість визначає здатність особистості самостійно освоювати нові знання і самовдосконалюватися в цій галузі, а також використовувати зазначені технології для набуття знань в інших галузях.

Дидактико-методична складова забезпечує володіння комплексом знань, умінь і навичок щодо технології ведення робочої документації, створення різноманітних дидактичних засобів за допомогою програмного інструментарію, нагромадження та опрацювання даних педагогічного спостереження і результатів педагогічної діагностики. Сформованість цієї складової визначає здатність особистості до ефективного застосування інформаційно-комунікаційних технологій у навчальній і дослідній діяльності, до самостійного створення електронних дидактичних ресурсів.

Технічна складова характеризує обізнаність особистості з основами функціонування комп'ютерної системи і різноманітних периферійних пристроїв, а також основами побудови програмного й користувацького інтерфейсу і способами навігації у програмному середовищі. Сформованість цієї складової характеризує спроможність особистості впевнено застосовувати комп'ютер і різноманітне програмне забезпечення навчального призначення у професійній діяльності, а також визначає її здатність самостійно оволодівати новими програмними інструментами професійної діяльності. Комунікативна складова передбачає: наявність знань про комп'ютерні мережі і реалізовані в них засоби передавання інформації, а також міжособистісної та колективної комунікації, умінь їх використовувати в педагогічних цілях, володіння оптимальними способами здійснення пошуку інформації в мережі Інтернет і перенесення її у власну комп'ютерну систему, а також способами розміщення в Інтернеті власної інформації. Сформованість цієї складової визначає здатність особистості до використання і поповнення інформаційних масивів, представлених у мережі Інтернет, а також до організації продуктивної діяльності учнів у мережі.

Мотиваційна складова включає потреби, мотиви, установки, ціннісні орієнтири стосовно використання інформаційно-комунікаційних технологій для досягнення педагогічно й особистісне значущих цілей. Її сформованість визначає устремління особистості до професійного зростання за рахунок опанування новітніх потужних інструментів педагогічної діяльності.

Рефлексивна складова включає вміння здійснювати самооцінку, оцінювати результати педагогічних дій, її сформованість визначає здатність до прогресу у власній педагогічній діяльності за рахунок її критичного аналізу та коригування. Ефективне використання інформаційно-комунікаційних технологій невід'ємне від опанування раціональних методів і прийомів діяльності із засобами цих технологій. Це слугує підставою для розгляду досліджуваної нами компетенції як сукупності двох інтегрованих компонентів: інформаційного і технологічного. Виходячи з їх сутності, а також сутності виділених нами складових, ми до інформаційного компоненту віднесли когнітивну та мотиваційну складові, до технологічного - дидактико-методичну й технічну, щодо комунікативної та рефлексивної складових, то обидва компоненти - як інформаційний, так і технологічний містять елементи зазначених складових.

У ході наукового пошуку нами було розроблено педагогічну модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі педагогічного університету. Модель включає мету, завдання, етапи формування її складових, шляхи їх формування, навчальні дисципліни, в процесі яких вона реалізується (див. рис. 1).

Рис. 1. - Модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя:

Розроблена поетапна модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя передбачає конкретизацію мети на кожному етапі, визначення відповідного змісту навчання, його відтворення в навчальній програмі відповідної дисципліни, застосування адекватних дидактико-методичних засобів і відповідного програмного інструментарію.

Метою початкового етапу є систематизація та поглиблення наявних знань, умінь, навичок студентів з інформатики, отриманих ними у процесі загальноосвітньої підготовки, розкриття їх значущості для діяльності у вибраній професії.

Мета базового етапу полягає у формуванні основного комплексу знань, умінь, навичок з інформаційно-комунікаційних технологій як інструменту педагогічної діяльності.

Метою продуктивного етапу є узагальнення набутих знань, умінь, навичок, досвіду застосування інформаційно-комунікаційних технологій, остаточне формування інформаційно-технологічної компетенції як інтегрованої характеристики особистості майбутнього вчителя.

На початковому етапі переважна увага приділяється формуванню мотиваційної, когнітивної і технічної складових інформаційно-технологічної компетенції, на базовому етапі - формуванню дидактико-методичної, на продуктивному етапі - когнітивної, технічної, комунікативної складових. На кожному етапі передбачається активізація особистісних ресурсів студентів, мотивів та інтересів, відбувається формування мотиваційної та рефлексивної складових компетенції.

Зазначимо, що хоча кожний етап має певну спрямованість на формування тих чи інших складових досліджуваної компетенції, усі її складові є взаємопов'язаними і взаємозалежними, і розвиток кожної з них потребує і стимулює в тій чи іншій мірі розвиток усіх інших.

На підставі конкретизації знань, умінь і навичок, яких поетапно набуває майбутній учитель у процесі його навчання за розробленою моделлю, було визначено комплекс дисциплін навчального плану, спрямованих на досягнення поставленої мети. Кожному етапу відповідав певний зміст навчання. Три етапи формування інформаційно-технологічної компетентності майбутнього вчителя забезпечувалися трьома основними навчальними дисциплінами з циклу інформатичної підготовки: «Сучасні інформаційні технології», «Педагогічна інформатика», «Інформаційні технології в освіті та науці». Разом із тим, оскільки компетенція є характеристикою особистості, її власним надбанням, то на формування компетенції впливали не тільки зазначені навчальні дисципліни, а й весь навчальний процес. Перш за все, це вивчення таких дисциплін, як «Педагогіка», де висвітлювався вплив новітніх технологій на навчально-виховний процес, «Методика викладання (профільної предметної дисципліни)», де відбувалося ознайомлення студентів із наявним фондом педагогічних програмних засобів предметного призначення та методикою їх застосування у практиці навчального процесу, а також дисциплін, у процесі навчання яких студенти залучалися до інтенсивного використання зазначених технологій («Іноземна мова», «Фізика», «Хімія» та ін.).

Розроблена модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя передбачала послідовність і наступність у розширенні спектру засобів інформаційно-комунікаційних технологій (універсальних, інструментальних, телекомунікаційних), якими оволодівав студент у процесі навчальної діяльності:

- на початковому етапі - це засоби універсальних інформаційних технологій (інтегрований пакет Microsoft Office: текстовий процесор Word, система підготовки презентацій Power Point, графічний редактор Paint);

- на базовому етапі - (крім перелічених вище) табличний процесор Excel пакету Microsoft Office та інструментальні педагогічні програмні засоби (універсальний конструктор уроків SMART NoteBook, система «Конструктор уроків» та ін.);

- на продуктивному етапі - (крім перелічених вище) система управління базами даних Access пакету Microsoft Office, інструментальні педагогічні програмні засоби оцінювання навчальних досягнень (системи Ехpert, Школярик), засоби телекомунікаційних технологій (пошукові системи Google, Мета, Yahoo, Rambler, системи віддаленого голосового зв'язку Google Talk, Skyp, засоби швидкого «скачування» великих інформаційних масивів Download Master, Flashget), інструментальні засоби створення Web-сторінок Arachnophilia, Free Website).

Водночас модель передбачала і розширення тих напрямів педагогічної діяльності, у яких студент набуває досвіду застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій:

- на початковому етапі - для вирішення типових завдань його професійної діяльності, пов'язаних із веденням документації, підготовкою роздавального матеріалу з використанням різноманітних ілюстративних засобів, створення слайд-супроводження викладу навчального матеріалу;

- на базовому етапі - для автоматизованого ведення класного журналу, статистичного опрацювання результатів навчання та підготовки звітної документації, для розробки дидактичних засобів і конструювання комп'ютерних уроків за власним проектом;

- на продуктивному етапі - для збирання та створення власної колекції мультимедійних об'єктів і навчально-методичних матеріалів, для ведення систематизованого Web-каталогу педагогічних сайтів і порталів, для створення і розміщення в Інтернет-просторі власних сторінок, для вирішення завдань педагогічної діагностики, прогнозування та моніторингу навчального процесу, для здійснення експертизи педагогічних програмних засобів, для проведення педагогічних досліджень.

Таким чином, у результаті проведеного теоретичного дослідження було визначено сутність і структурний склад інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя, розроблено і висвітлено модель її формування в навчальному процесі педагогічного університету.

У другому розділі - «Експериментальна перевірка моделі формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя» - розглянуто загальні питання організації і проведення педагогічного експерименту, висвітлено процес формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в експериментальних групах, наведено аналіз результатів експериментальної роботи. В експериментальній роботі ми спиралися на засади організації і проведення педагогічних досліджень, подані у працях Т. Агапової, Ю. Бабанського, В. Євдокимова, Т. Ільїної, А. Киверялга, І. Лернера Т. Олійник, М. Скаткіна та ін.

Експериментально-дослідною роботою було охоплено 180 студентів природничого, українського мовно-літературного, фізико-математичного (спеціальності «математика», «фізика») факультетів і факультету початкового навчання Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Експеримент було проведено протягом 2003-2007 навчальних років.

Для перевірки ефективності розробленої моделі формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя було уточнено такі критерії: знання основ інформаційно-комунікаційних технологій, вміння застосовувати ці технології як засіб вирішення професійних завдань, уміння здійснювати пошук, опрацьовувати, зберігати педагогічно значущу інформацію, уміння застосовувати сучасні засоби комунікацій для організації різних форм міжсуб'єктної взаємодії, інтерес до застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності, мотивація до розширення знань у галузі інформаційно-комунікаційних технологій, сформованість умінь оцінювати результати власної педагогічної діяльності і здійснювати її коригування та ін.

Згідно з вибраними критеріями було схарактеризовано і виокремлено чотири рівні сформованості інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя: низький, середній, достатній та високий.

Для експериментального впровадження теоретично обґрунтованої моделі в навчальний процес педагогічного університету було розроблено комплекс дидактичних і методичних матеріалів з окремих тем курсів «Сучасні інформаційні технології», «Інформаційні технології в освіті та науці» (тексти лекцій, методичні вказівки до лабораторних робіт, завдання для індивідуальної роботи студентів, зокрема науково-дослідної, контрольні завдання), а також повністю розроблено лабораторний практикум із курсу «Педагогічна інформатика» за вимогами Болонського процесу (програма практикуму, теми лабораторних робіт, методичні вказівки до них, індивідуальні завдання, контрольні завдання).

У процесі проведення педагогічного експерименту здійснювалося спостереження за динамікою формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя. Наприкінці кожного етапу формування (за розробленою моделлю) відбувалося контрольне оцінювання рівня всіх складових компетенції. Аналіз контрольних робіт студентів, проведених на всіх етапах, показав, що спеціально розроблена модель сприяє успішності формування у студентів інформаційно-технологічної компетенції.

Константувальний зріз засвідчив, що більшість студентів (87,85%) мали низький рівень інформаційно-технологічної компетенції, 10,66% - середній рівень, 1,5% достатній рівень, студентів із високим рівнем компетенції не було виявлено.

Аналіз даних початкового етапу засвідчив, що результати змінилися на краще: 61,78% студентів експериментальної групи (66,10% контрольної) мали низький рівень, 23,01% студентів експериментальної (23,48% контрольної) - середній рівень сформованості інформаційно-технологічної компетенції, 12,5% студентів експериментальної групи (9,09% контрольної) - достатній рівень формованої компетенції.

Аналіз даних базового етапу показав, що на низькому рівні досліджуваної компетенції залишилися 26,27% студентів експериментальної групи (41,86% контрольної), середній рівень було виявлено у 29,35% студентів експериментальної групи (32,39% контрольної), достатній рівень - у 32,97% студентів експериментальної групи (19,32% контрольної), високий рівень - у 11,41% студентів експериментальної групи (6,44% контрольної).

Аналіз даних продуктивного етапу (рис. 2) показав, що низький рівень досліджуваної компетенції мали лише 1,63% студентів експериментальної групи на відміну від контрольної групи (6,63%). В обох групах збільшилася кількість студентів із середнім рівнем компетенції (17,93% - в експериментальній групі, 36,17% у контрольній) та достатнім рівнем (55,44% - в експериментальній та 43,35% у контрольній групі). Високий рівень компетенції було зафіксовано у 25,00% студентів експериментальної групи (у контрольній - 13,64%).

Рис. 2. - Розподіл студентів за рівнями сформованості інформаційно-технологічної компетенції:

Студенти експериментальної групи продемонстрували більшу цілеспрямованість, активність та ініціативність у процесі навчання, у них значно зросла мотивація до подальшого оволодіння і використання зазначених технологій за рахунок усвідомлення їх ролі в підвищенні результативності навчального процесу, в оптимізації різних видів діяльності вчителя. Вони навчилися використовувати сучасні комп'ютерні технології для підготовки робочої документації, створення дидактичних засобів, проведення обліку успішності учнів, моніторингових досліджень, представлення власних надбань в інформаційному просторі. Статистично підтверджено наявність фактору впливу моделі формування інформаційно-технологічної компетенції на якість процесу навчання в педагогічному університеті: у студентів експериментальної групи зафіксований більш високий рівень сформованості інформаційно-технологічної компетенції, що стало наслідком проведеної експериментальної роботи. Узагальнення результатів дослідження дає підстави для таких висновків:

У ході теоретично-експериментального дослідження були вирішені всі поставлені завдання:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнено сутність понять «компетентність», «професійна компетентність», «компетенція», використовуваних у межах нашого дослідження: компетентність є інтегративною якістю особистості, яка виявляється в її загальній здібності та готовності до діяльності, заснованої на знаннях і досвіді, що набуті в процесі навчання й соціалізації, та орієнтована на самостійну й успішну участь у діяльності, професійна педагогічна компетентність є інтегративною професійно-особистісною характеристикою вчителя, яка складається з різних компонентів - компетенцій, що визначають його готовність і здатність стосовно успішного виконання відповідних видів педагогічної діяльності;

2. Теоретично обґрунтовано, що інформаційно-технологічна компетенція є невід'ємною складовою загальної професійної підготовки сучасного вчителя до педагогічної діяльності в умовах інформатизації освіти. Інформаційно-технологічна компетенція майбутнього вчителя розуміється як його цілісна, інтегративна, багаторівнева професійно-особистісна характеристика, що включає в себе сукупність знань, умінь, навичок, позицій, установок, які відбивають його готовність і здатність використовувати інформаційно-комунікаційні технології в різних аспектах професійної педагогічної діяльності;

3. Виявлено структурні компоненти зазначеної компетенції - інформаційний і технологічний, визначено їх складові: когнітивну, технічну, дидактико-методичну, комунікативну, мотиваційну, рефлексивну, висвітлено та конкретизовано сутність кожної складової як сукупності відповідних знань, умінь, навичок;

4. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя, яка передбачає мету, завдання, етапи (початковий, базовий і продуктивний), шляхи формування складових компетенції на кожному етапі. Розроблена модель передбачає послідовність і наступність у розширенні як спектру засобів інформаційно-комунікаційних технологій, якими оволодіває студент у процесі його підготовки в педагогічному університеті, так і видів професійної діяльності, у яких майбутній учитель набуває умінь ефективно застосовувати зазначені технології;

5. Експериментально доведено ефективність розробленої моделі формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя, її позитивний вплив на сформованість складових зазначеної компетенції. Аналіз отриманих даних засвідчив, що студенти експериментальної групи виявили кращі знання в галузі інформаційно-комунікаційних технологій і навички їх застосовування для вирішення професійно значущих завдань, у них сформовані вміння адаптувати набуті знання до вирішення завдань майбутньої педагогічної діяльності, значно підвищився рівень мотивації до подальшого оволодіння і використання зазначених технологій за рахунок усвідомлення їх ролі в підвищенні результативності навчального процесу, в оптимізації різних видів діяльності вчителя. Статистично підтверджено наявність факторів впливу системи педагогічних засобів на якість процесу навчання майбутніх учителів: у студентів експериментальної групи зафіксований більш високий рівень сформованості всіх складових інформаційно-технологічної компетенції;

6. Уточнено критерії рівнів сформованості інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя (знання основ інформаційно-комунікаційних технологій, вміння застосовувати ці технології як засіб вирішення професійних завдань, вміння здійснювати пошук, опрацювання, зберігання педагогічно значущої інформації, уміння застосовувати сучасні засоби комунікацій для організації різних форм міжсуб'єктної взаємодії, інтерес до застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності, мотивація до розширення знань у галузі інформаційно-комунікаційних технологій, сформованість умінь оцінювати результати власної педагогічної діяльності і здійснювати її коригування та ін.), визначено чотири рівні її сформованості (низький, середній, достатній, високий); освітній педагогічний університет

7. Створено комплекс дидактичних і методичних матеріалів для поетапного формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя згідно з розробленою моделлю у процесі викладання навчальних дисциплін «Сучасні інформаційні технології» (на початковому етапі), «Педагогічна інформатика» (на базовому етапі), «Інформаційні технології в освіті та науці» (на продуктивному етапі). Проведене дослідження не вичерпує поставленої проблеми. Перспективним напрямом продовження досліджень є вивчення питань щодо реалізації компетентнісного підходу до підготовки майбутніх учителів до ефективного застосування новітніх технологій мобільного зв'язку в навчальному процесі.

ОСНОВНІ ПУБЛІКАЦІЇЇ

1. Яциніна Н.О. Сутність інформаційної компетенції майбутнього вчителя / Н.О. Яциніна // Теорія та методика виховання: зб. наук. праць / за ред. члена-кор. АПН України Г.В. Троцко. - Х.: ОВС, 2004. - Вип. 13. - С. 151-156. - 0,38 авт. арк.

2. Яциніна Н.О. Інформаційна компетенція майбутнього педагога як основа його творчої діяльності / Н.О. Яциніна // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. праць / ред. кол. О.Г. Мороз, Н.В. Гузій та ін. - Вип. 2 (12) - К: НПУ, 2004. - С. 37-39. - 0,38 авт. арк.

3. Яциніна Н.О. Ключові напрями формування інформаційної компетенції майбутнього педагога / Н.О. Яциніна // Вісник Луганського національного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка (педагогічні науки). / Відповідальний за випуск: доцент Могильний Г.А., Вид-во ЛНПУ ім. Тараса Шевченка «Альма-матер», 2005, №4 (84) - С. 292-296. - 0,6 авт. арк.

4. Яциніна Н.О. Етапи формування інформаційно-технологічної компетентності студентів / Н.О. Яциніна // Нові технології навчання: Наук. - метод. зб. Спец. випуск / Кол. авт. - К: Ін-т інноваційних технологій і змісту освіти, 2006. - С. 83-85. - 0,19 авт. арк.

5. Яциніна Н.О. Модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі педагогічного університету / Н.О. Яциніна // Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. - Донецьк: ДВНЗ «ДонНТУ», 2008. - С. 244-248. - 0,44 авт. арк.

6. Яциніна Н.О. Етапи формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя / Н.О. Яциніна // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Гол. ред.: Мартинюк М.Т. - Умань:СПД Жовтий, 2008. - Ч. 4. - С. 298. - 0,30 авт. арк.

7. Яциніна Н.О. Ключові напрями формування інформаційної компетенції майбутнього педагога / Н.О. Яциніна // Комп'ютерна підтримка навчальних.

Размещено на Allbest.ru