Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Могилёвский государственный университет имени А.А. Кулешова»

Реферат на тему: «Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении»

Подготовила студентка

3 курса факультета ПиПД

группы Л-31

специальность «Логопедия»

Слесарева Екатерина Сергеевна

Могилев 2015г.

Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по определению, данному в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004 г.), лицо с особенностями психофизического развития - это «лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий» [1,ст. 1,п. 1.2].

Вместе с тем, дети с трудностями в обучении выделены в отдельную категорию лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР), в отдельную типологическую группу. Согласно имеющемуся в научно-методической литературе определению, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С. Г. Шевченко) [47, с. 16]. Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают трудности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).

Еще более конкретизировать данную группу детей позволяют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) [2] и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г.) [3], в которых определено, что «дети с трудностями в обучении - это дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития», а именно - дети, у которых отмечается:

а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);

б) расстройство развития учебных навыков (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);

в) смешанные специфические расстройства психического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);

г) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);

д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F84.0).

Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития.

Особенности развития детей с задержкой психического развития представлены сочетанием незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер [7; 26]. Эта незрелость психики наиболее отчетливо проявляется в учебной деятельности детей в начале школьного обучения следующими особенностями [7; 11; 15; 16; 19; 26; 30; 34; 36-39 и др.]:

1.Несформированностъ учебной мотивации, преобладание игровых интересов. Поэтому учащиеся продуктивны в игре и непродуктивны (вялы, бездеятельны) в ситуации, где нужно подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания; учебную ситуацию они воспринимают как ситуацию общения с учителем и сверстниками;

2.Слабость познавательной активности, отсутствие инициативности, что закономерно приводит к снижению интеллектуальной продуктивности;

3. Несформированностъ произвольности (не способны произвольно управлять своим поведением и деятельностью). Поэтому:

- им трудно подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуждением;

- часто не справляются с заданиями из-за неумения следовать инструкции (при правильном ее понимании): не выполняют задание до конца, не работают по плану (правильно совершая отдельные операции, дети не могут их выстроить в заданном порядке), не могут проконтролировать свою работу (при этом они верно оценивают свои ошибки). Таким образом, нарушения отмечаются в звене контроля (слабость контроля, повышенная импульсивность) и программирования деятельности;

4.Низкая самостоятельность при организации собственной деятельности приводит к тому, что учащиеся с трудностями в обучении больше, чем нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи;

5.Повышенная утомляемость (утомление наступает быстрее, чем у нормально развивающихся детей), ослабленная умственная работоспособность. Поэтому у них менее продолжительны периоды высокой работоспособности, задания одинаковой сложности могут выполнить по-разному в зависимости от состояния работоспособности;

6.Задержка эмоционального развития (эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, задерживается формирование высших чувств - нравственных (чувства долга, стыда и др.), интеллектуальных (удивления, любопытства, любознательности, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.)). В связи с этим учебная ситуация воспринимается главным образом своей оценочной стороной - действия учеников определяются не содержанием задачи и не обходимостью ее выполнения, а реакцией на поведение педагога, его мимику, жесты, интонацию;

7.Нарушение динамики психических познавательных процессов (характерны истощаемость, инертность, трудности в переключаемости психических процессов):

- выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках, повышенная отвлекаемость, недоразвитие устойчивости, распределения внимания, характерны колебания внимания (частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний). Поэтому учащимся свойственны «ошибки внимания» (нестойкие, зависящие от сосредоточения на задании, состояния работоспособности), резкие «провалы памяти» (не могут воспроизвести то, что, казалось бы, было уже усвоено), обрывочные знания;

- низкая скорость выполнения перцептивных задач (замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации). Поэтому ученикам требуется больше времени для узнавания даже известной им информации;

- инертность мыслительных процессов - учащиеся способны к группировке, сравнению предметов по существенным признакам, но чаще всего при этом нуждаются в помощи, которую могут удачно использовать;

- снижен объем памяти, особенно слухоречевой. Поэтому трудность вызывают задания, которые необходимо выполнять по словесной инструкции, трудно дается запоминание нужной последовательности действий при восприятии на слух;

8.В сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) характерна дефицитарностъ (выраженное недоразвитие) отдельных психических функций: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, языкового анализа (на уровне текста, предложения, слова), фонематического слуха, кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики), памяти, интегративных функций (координации в системах «глаз - рука», «ухо - рука», «ухо - глаз -рука»), устной речи, мышления. Эти функции называют школь но-значимыми, так как уровень их сформированности существенно влияет на темп и качество формирования школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

9.В сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) отмечается недоразвитие операциональных компонентов мышления, особенно на уровне словесно-логического мышления. Поэтому им сложно осознавать разницу между общими и частными понятиями, устанавливать причинно-следственные и другие связи и отношения; наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации;

10. Характерна бедность представлений, значительно меньше запас элементарных знаний и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы.

Вышеназванные особенности развития детей могут приводить к трудностям в учении трех видов:

11.Трудности осуществления учения как деятельности;

12.Трудности формирования отдельных школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

13.Трудности осмысления учебной информации.

Таким образом, трудности, испытываемые детьми данной категории в процессе учения, обусловлены специфическими особенностями их развития, что в общем виде выражается в недостаточной готовности к школьному обучению - личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной. Поэтому целью коррекционной работы учителя-дефектолога со школьниками этой группы является, прежде всего, устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, что выражается в развитии общих способностей к учению в рамках личностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:

1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков: психофизический развитие зрение мотивация

· формирование учебной мотивации:

- учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);

- мотивов собственного роста, самосовершенствования;

· формирование общеучебных интеллектуальных умений:

- ориентироваться в задании;

- планировать ход выполнения задания;

- обобщать;

- осуществлять самоконтроль;

- осуществлять самооценку деятельности;

· развитие личностных компонентов познавательной деятельности:

- познавательной активности;

- самостоятельности;

- произвольности.

2. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций):

-зрительного восприятия;

-пространственной ориентировки;

-фонематического слуха;

- кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);

-памяти;

-интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);

-устной речи;

- мышления;

-языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).

3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:

- отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;

-количественных представлений;

-графических умений и др.

Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:

1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков:

· формирование учебной мотивации:

- учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);

- мотивов собственного роста, самосовершенствования;

· формирование общеучебных интеллектуальных умений:

- ориентироваться в задании;

- планировать ход выполнения задания;

- обобщать;

- осуществлять самоконтроль;

- осуществлять самооценку деятельности;

· развитие личностных компонентов познавательной деятельности:

- познавательной активности;

- самостоятельности;

- произвольности.

2. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций):

· зрительного восприятия;

· пространственной ориентировки;

· фонематического слуха;

· кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);

· памяти;

· интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);

· устной речи;

· мышления;

· языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).

3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:

· отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;

· количественных представлений;

· графических умений и др.

Литература

1. Гладкая В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод.пособие для учителей-дефектологов.- Минск: Зорны верасень,2008.

Размещено на Allbest.ru