Размещено на http://www.allbest.ru/

інститут вищої освіти

академії педагогічних наук україни

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В УМОВАХ СТУПЕНЕВОЇ ОСВІТИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

СТЕШЕНКО Володимир Васильович

КИЇВ - 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Сидоренко Віктор Костянтинович, Національний університет біоресурсів і природокористування України, завідувач кафедри методики навчання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Мадзігон Василь Миколайович, Академія педагогічних наук України, перший віце-президент;

доктор педагогічних наук, професор Манько Володимир Миколайович, Національна академія Служби безпеки України, професор кафедри професійної педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор Кучерявий Олександр Георгійович, Донецький національний університет, завідувач кафедри педагогіки.

Захист відбудеться 26 січня 2010 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розіслано 25 грудня 2009 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.М. Олексюк.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. У період становлення національної системи освіти України, входження її у європейський освітній простір та виведення на рівень світових стандартів проблема реформування вищої та середньої освіти набуває першорядного значення. Із середини 80-х років ХХ ст. більшість країн світу зосередила свої зусилля в напрямку інтеграції освітнього простору, що зумовлено глобалізацією й розвитком світових соціально-економічних процесів, переходом суспільства до інформаційної стадії, стрімким розвитком науки, зростанням ролі творчої особистості в суспільній праці, формуванням нової картини світу тощо. Прагнення європейських держав до міжнародної інтеграції в освіті оформлено у вигляді Болонської угоди. Вирішальна роль у цьому процесі відводиться модернізації змісту вітчизняної національної вищої освіти, відправними документами для якої є певні нормативні законодавчі акти: Національна доктрина розвитку освіти, Закон України «Про вищу освіту», Концепція педагогічної освіти, Державні стандарти вищої освіти, Державний стандарт базової і повної середньої освіти та ін. Вони визначають головні принципи системи сучасної вищої освіти в Україні, якими є демократизація, гуманізація, гуманітаризація, фундаменталізація, стандартизація змісту й процесу професійної підготовки майбутнього фахівця, а також запровадження ступеневої освіти.

Нагального розв'язання вимагає проблема професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання (технологічної освіти), зумовленої новими вимогами до їхньої вищої освіти, що передбачає: необхідність здійснення дворівневої (двоциклової) професійної підготовки, завершеність вищої освіти за кожним рівнем та забезпечення наступності між ними; досягнення високого рівня компетентності в професійній діяльності, володіння фундаментальними знаннями тощо. Певні вимоги висуває й освітня галузь «Технологія», яка вимагає від учителів таких якостей, як мобільність та багатопрофільність, готовність до частої зміни профілю фахової діяльності відповідно до обраних учнями загальноосвітніх шкіл профілів навчання, готовності до розвитку особистісних якостей кожного учня тощо.

Актуальність розв'язання цієї проблеми на сьогодні зумовлена й загостренням низки суперечностей, що характеризують сучасний освітній простір вищої педагогічної освіти в Україні на нормативному, концептуальному та методичному рівнях:

- між вимогами суспільства щодо упровадження системи дворівневої професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання та відсутністю науково обґрунтованої системи такої підготовки;

- між декларуванням ідеалів і принципів особистісноорієнтованої парадигми освіти, що передбачає гармонійний розвиток особистості фахівця з вищою освітою, та переважанням застарілих підходів до організації професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання;

- між задекларованим стандартом освітньо-професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання, технологією складання відповідних нормативних документів і наявними підходами й теоретичними основами визначення моделі її змісту та вимогами Державного стандарту загальної середньої освіти в Україні з освітньої галузі «Технологія»;

- між вимогами суспільства до якості професійної підготовки студентів у ВНЗ та недостатнім науково-методичним забезпеченням формування в них цілісних знань і професійних компетенцій для якісного виконання функціональних обов'язків під час здійснення виробничої педагогічної діяльності.

Проблема теоретичних основ змісту професійної підготовки майбутніх фахівців з вищою освітою в педагогічній науці та практиці пов'язана з визначенням відповідної моделі. На сьогодні відомі певні моделі, одні з яких ґрунтуються на основі цілей професійної підготовки фахівців (А. Кузьминський, Н. Тализіна), другі - на основі функцій учителя трудового навчання, підготовленого до політехнічної освіти (Ю. Васильєв, В. Гусєв), треті - відповідно до змісту освітньої галузі «Технологія» (М. Корець). Окрім того, ученими створено узагальнені моделі підготовки фахівців з вищою освітою, в основі яких лежать виробничі функції, типові завдання та професійні вміння (Є. Кулик, А. Лігоцький, Л. Оршанський, Е. Смірнова), професійні компетенції (О. Коберник, О. Пометун, А. Хуторской і ін.).

Ці моделі стали значним внеском у розвиток дидактики вищої школи. Проте деякі з них було створено відносно давно, коли мета вищої освіти передбачала вузько орієнтовану підготовку вчителя трудового навчання, який мав здійснювати політехнічну освіту учнів за одним профілем навчання, інші - відображують лише деякі аспекти підготовки вчителів, зокрема науково-технічний чи художньо-трудовий тощо. І, як наслідок, узагальнених наукових розробок щодо побудови цілісної моделі професійної підготовки майбутнього вчителя трудового навчання (технології) у науковій літературі ще немає. Очевидно, що нез'ясованість цих питань безпосередньо впливає на стан і якість професійної підготовки студентів.

Проведене дослідження та практичний досвід автора підтверджують виявлені педагогами-дослідниками (В. Будак, Г. Козлакова, Е. Лузік, М. Левшин, В. Манько, Р. Гуревич, Г. Терещук, В. Сидоренко та ін.) недоліки щодо результативності навчального процесу. Так, основна частина студентів після складання чергового іспиту має все ще досить низький рівень залишкових знань; наступні навчальні дисципліни вони часто вивчають без опори на знання з попередніх; системність психолого-педагогічних і фахових знань студентів недостатня; підготовка студентів до групового та індивідуального навчання є досить слабкою; у багатьох спостерігається недооцінка потреби оволодіти індивідуальною технологією навчання; проблемно-пошукові завдання ще не стали обов'язковими в навчальному процесі тощо.

Отже, дослідження професійної підготовки вчителів трудового навчання й розробка та впровадження на цій основі відповідної моделі є важливими для вирішення науково-практичних завдань вищої освіти в Україні, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження «Теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання в умовах ступеневої освіти».

Зв'язок теми роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної діяльності Слов'янського державного педагогічного університету за темою «Розробка теоретичних та практичних засад національного стандарту професійної підготовки педагога (на прикладі вчителя технології)» як складову загального дослідження з теми «Державний стандарт освіти» (державний реєстраційний номер 0197U01322), яка виконувалася в 1997-2000 рр. під керівництвом автора дисертації та плану Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова з проблеми «Вдосконалення підготовки вчителів трудового навчання» як складової наукового напряму «Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів» (затверджена вченою радою НПУ імені М. Драгоманова 28 грудня 2000 р, протокол № 5), до виконання якої залучався дисертант у складі робочої групи МОН України в 2000-2005 рр.

Дослідження проведено згідно з наказами Міністерства освіти УРСР № 137 від 13 червня 1991 р. «Про проведення експерименту з підготовки педагогічних кадрів у комплексі «педучилище-педінститут»» та Міністерства освіти і науки України № 756 від 21 серпня 2007 р. «Про створення навчально-виховного комплексу «Педагог Донеччини».

Тему дисертації затверджено вченою радою Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова (протокол від 21 січня 1997 р. № 6), уточнено вченою радою Слов'янського державного педагогічного університету (протокол від 27 листопада 2003 р. № 4) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол від 24 лютого 2004 р. № 2).

Мета дослідження полягає в розробці теоретико-методичних засад професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання в умовах двоступеневої освіти та експериментальній перевірці використання їх для організації навчального процесу.

Мета дослідження зумовила виконання таких завдань:

1. Проаналізувати стан розвитку наукової думки з проблеми дослідження та результати її розв'язання в сучасній педагогіці, з'ясувати сутність і зміст дефініцій, понять, концептуальних положень, які розкривають специфіку підготовки майбутніх учителів трудового навчання до професійної діяльності.

2. Розробити методику, обґрунтувати та сформулювати методологічні основи й напрями дослідження проблеми.

3. Обґрунтувати теоретичні основи інтеграції та фундаменталізації при складанні змісту типових навчальних програм інтегрованих курсів з професійної підготовки вчителів трудового навчання.

4. Скласти модель професійної діяльності вчителів трудового навчання та дослідити рівень готовності їх до виконання виробничих функцій, типових завдань діяльності та професійних умінь.

5. Визначити систему цілей та обґрунтувати модель професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання.

6. Розкрити технологію інформаційного наповнення програмно-методичних матеріалів для організації навчання та контролю якості професійної підготовки студентів.

7. Підготувати та експериментально перевірити комплекс програмно-методичних матеріалів для організації навчання та державної атестації студентів.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів трудового навчання.

Предмет дослідження - теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання в умовах ступеневої освіти.

Методи дослідження. На різних етапах дослідження було використано комплекс емпіричних, теоретичних і статистичних методів психолого-педагогічного дослідження, а саме:

- теоретичні: теоретичний аналіз і синтез цілей, змісту, зовнішніх умов, організації професійної діяльності вчителя трудового навчання, способів удосконалення його професійної підготовки тощо; абстрагування для виділення предмета дослідження; конкретизація для визначення змістових ліній цілісного процесу професійного навчання студентів на основі об'єктів професійної діяльності вчителя; моделювання конкретної структури професійної підготовки студентів на різних рівнях її здійснення; герменевтики для зміни споглядання на структуру виробничої діяльності та подвійну природу професійної підготовки вчителя трудового навчання;

- емпіричні: вивчення філософської, психологічної, педагогічної, технічної літератури, енциклопедій, словників, а також авторефератів і дисертацій, педагогічної документації щодо історії, розвитку та сучасного стану професійної підготовки та трудового навчання, наукових основ вищої педагогічної освіти й трудового навчання, принципів вищої освіти тощо; тестування навчальних досягнень студентів; експертних оцінок для оцінювання складеної нами освітньо-професійної програми за спеціальністю «Технологічна освіта»; самооцінки вчителями готовності до виконання педагогічної діяльності за чотирибальною шкалою; вивчення продуктів інтелектуальної діяльності - практичних завдань, курсових і дипломних робіт студентів; констатувальний експеримент для визначення рівня системності знань студентів, рівня їхньої професійної підготовки з окремих напрямів; порівняльний експеримент для визначення ефективності використання незалежної змінної у вигляді навчально-методичних матеріалів, які сприяли формуванню в студентів цілісних системних знань тощо;

- математичної статистики: непараметричний метод, критерій ч2 (згоди), для визначення довірчих відмінностей між рядами показників двох сукупностей одержаних оцінок до та після введення незалежної змінної.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

- розроблено концептуальну модель фахової діяльності вчителя трудового навчання з урахуванням предметно-функціональної структури виробництва, яка ґрунтується на класифікації виробничих процесів промислового підприємства за призначенням;

- обґрунтовано і визначено теоретичні та методичні засади дослідження професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання в умовах ступеневої освіти на підставі системного, діяльнісного та інформаційного підходів, що дало можливість розкрити сутність цього феномена як цілісного педагогічного явища;

- виявлено періоди розвитку професійної підготовки вчителів трудового навчання: I - зародження (1866-1917 рр.), II - первинного становлення (1918-1930 рр.), III - розвиток в умовах індустріалізації (1931-1937 рр.), IV - воєнний період та відбудова (1937-1954 рр.), V - становлення в сучасному вигляді (1954-1964 рр.), VI - політехнізація (1964-1971 рр.), VII - період науково-технічної революції (1972-1984 рр.), VIII - запровадження обов'язкової професійної освіти (1984-1988 рр.), IХ - пошук нової моделі підготовки (1989-1998 рр.), Х - створення національної системи освіти (1998-2007 рр.), ХI - інтеграція національної освіти у європейський освітній простір (2007-2009 рр.);

- установлено принципи застосування інформаційного підходу для педагогічних досліджень, якими є вихідні положення щодо взаємодії інформації про педагогічні явища, об'єкти та процеси на основі законів єдиного інформаційного поля, що передбачають єдність, взаємозалежність, визначеність, сталість, розвиток і урівноваженість цієї інформації;

уточнено й конкретизовано:

- модель педагогічної діяльності вчителя трудового навчання, яку розглянуто як цілісну систему видів, виробничих функцій, типових завдань діяльності та професійних умінь учителів, визначених на основі особистіснодіяльнісного підходу з урахуванням об'єктів їхньої професійної діяльності;

- модель професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання, яка подається як система змістових ліній, навчальних елементів, змістових модулів і навчальних дисциплін відповідно до періодів та ступенів освіти, що сприяє формуванню в студентів цілісних знань про об'єкти й процеси професійної діяльності;

- зміст, основні функції й місце в понятійно-термінологічному апараті сучасної педагогічної науки таких категорій, як «інформаційне поле професійної діяльності», «способи професійної діяльності», «види професійної діяльності», «виробничі функції педагога», «обсяг знань», «фундаментальна освіта»;

удосконалено:

- систему ступеневої професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання, що ґрунтується на рівнях оволодіння професійною кваліфікацією, ступенях абстракції знань з педагогічної та фахової підготовки, на вимогах освітньо-кваліфікаційних рівнів до спеціальних компетенцій; періодах професійного становлення особистості під час навчання у вищому навчальному закладі, передбачаючи безперервне вивчення студентами дисциплін, згрупованих у загальний, галузевий і виробничий блоки на освітньо-кваліфікаційному рівні «бакалавр» та спеціальний - на освітньо-кваліфікаційному рівні «магістр»;

- нормативно-програмне забезпечення організації професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання (освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми та навчальні плани) на основі наскрізних освітніх програм, спрямованих на формування цілісних знань у студентів, а також методичне забезпечення комплексу завдань для організації самостійної роботи студентів на заняттях, внутрішньої вузівської діагностики рівня підготовки та державної атестації;

подальшого розвитку набули:

- науково-теоретичні основи принципу фундаменталізації освіти, реалізація яких сприяє визначенню якісно нових освітніх і кваліфікаційних цілей, забезпеченню широкопрофільної підготовки студентів, формуванню у них стійких, гнучких й цілісних знань, виходу на системний рівень пізнання;

- дефініції професійної діяльності вчителя трудового навчання («вид діяльності», «виробничі функції», «типові завдання», «вміння») та професійної підготовки студентів («змістові лінії», «наскрізні освітні програми», «магістерські роботи»).

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі розроблених теоретико-методичних засад створено й упроваджено в освітній процес:

- науково-методичний комплекс професійної підготовки вчителя за спеціальністю 8.010103 - Педагогіка і методика середньої освіти. Трудове навчання (Технологічна освіта): освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми, навчальні плани; авторські та в співавторстві навчально-методичні матеріали (навчальні й робочі програми, методичні посібники) з курсів «Основи теорії трудової і професійної підготовки», «Методика трудового навчання», «Практикум у навчальних майстернях», «Основи науково-педагогічних досліджень», «Педагогічна практика», «Різання матеріалів, верстати та інструменти», «Магістерські роботи у вищих педагогічних навчальних закладах»;

- навчально-методичні матеріали для тестового контролю рівня освітньо-професійної підготовки студентів (тестові завдання для комплексного кваліфікаційного екзамену на ОКР «бакалавр»), а також для підготовки до державної атестації студентів-магістрантів «Магістерські роботи у вищих педагогічних навчальних закладах».

Результати дослідження впроваджувались у процесі розробки нового Державного галузевого стандарту для спеціальності «Технологічна освіта» та державного стандарту базової і повної середньої освіти за освітньою галуззю «Технологія» (довідка від 01 грудня 2009 р. № 1.4/18-4770), у практику роботи факультетів підготовки вчителів трудового навчання в інституті гуманітарно-технічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка від 13 січня 2009 р. № 07-10/45), Бердянського державного педагогічного університету імені П.Д. Осипенка (довідка від 23 вересня 2005 р. № 57/1298-08), Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (довідка від 15 січня 2009 р. № 22), Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка від 23 вересня 2009 р. № 57/129-08), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка від 07 листопада 2005 р. № 1019), Слов'янського державного педагогічного університету (довідка від 25 жовтня 2005 р. № 66-05-79), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка від 23 грудня 2008 р. № 1420/01), Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (довідка від 06 листопада 2008 р. № 04-1/945) та Красноармійського педагогічного училища (довідка від 14 квітня 2006 р. № 46).

Окремі матеріали впроваджено в навчальний процес електро-технологічного факультету Української інженерно-педагогічної академії (довідка від 17 жовтня 2008 р. № 102-58-42), Краматорського економіко-гуманітарного інституту (довідка від 18 березня 2008 р. № 3/18(7)), Таганрогзського державного педагогічного інституту (Російська Федерація) (довідка від 16 жовтня 2008 р. № 57) та Слов'янського педагогічного ліцею (довідка від 05 вересня 2008 р. № 797).

Особистий внесок дисертанта. Усі подані в дисертації наукові результати одержано автором самостійно. У працях, написаних у співавторстві, автору належить: у навчальному посібнику «Біохімія і фізіологія харчування» (спільно з В. Поповим) - загальні принципи інтеграції курсів, структурне формування навчального матеріалу, методика його викладання та завдання для самостійної роботи студентів; у методичних рекомендаціях до лабораторних занять (спільно з Г. Карпухіним, Л. Хаєтом, Г. Цибулько) - визначення тематики практичних робіт, структури подання інформації в інструкціях, визначення завдань для самостійної роботи студентів і критеріїв оцінювання якості практичних робіт. У решті статтей, опублікованих у співавторстві (з В. Борисовим, О. Гриднєвою, С. Кісельовим, Д. Лазаренком, Д. Тхоржевським, Л. Хаєтом), автору належать ідеї, загальна структура об'єкта дослідження, зміст окремих частин, структура навчальних програм, загальна методика вивчення їх.

Апробацію результатів дисертаційного дослідження було здійснено на науково-практичних конференціях різних рівнів, семінарах і педагогічних читаннях:

міжнародних науково-практичних конференціях: «Проблеми трудової і професійної підготовки на початку ІІІ-го тисячоліття» (Слов'янськ, 1997, 2002, 2008), «Художня творчість у трудовій підготовці молоді» (Херсон, 1998), «Шляхи та проблеми входження України в світовий освітній простір» (Вінниця, 1999), «Управління якістю професійної освіти» (Донецьк, 2002), «Сучасні освітні технології та напрямки підготовки майбутнього вчителя трудового навчання» (Полтава, 2002), «Трудова підготовка в ІІІ тисячолітті: зміст і технології» (Тернопіль, 2004), «Зміст освітньої галузі «Технологія» у 12-річній школі» (Полтава, 2004, 2005), «Інноваційні технології в професійній підготовці вчителя трудового навчання: проблеми теорії і практики» (Полтава, 2007), «Актуальні проблеми і перспективи трудової підготовки молоді» (Тернопіль, 2007); «Підготовка вчителів трудового та професійного навчання у ХХI сторіччі» (Київ, 2008);

всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Особливості підготовки вчителя обслуговуючої праці в сучасних умовах» (Херсон, 2000), «Стан та перспективи професійної орієнтації, трудового і профільного навчання та професійної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів» (Бориспіль, 2002), «Підготовка вчителя в сучасних умовах» (Слов'янськ, 2003), «Модернізація підготовки вчителя в умовах оновлення трудового навчання в загальноосвітній школі» (Бердянськ, 2007);

міжвузівській науково-практичній конференції «Магістратура: навчальні плани та наукова робота (Київ, 2003)»;

всеукраїнському науково-методичному семінарі «Актуальні проблеми ступеневої підготовки вчителя трудового навчання» (Херсон, 2006);

ХІV Всеукраїнських педагогічних читаннях «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховання громадянина» (Слов'янськ, 2007) та ін.

Результати дослідження було обговорено й одержано позитивну оцінку на засіданнях учених рад Слов'янського державного педагогічного університету, Інституту професійно-технічної освіти АПН України, Інституту гуманітарно-технічної освіти НПУ імені М. Драгоманова; на нарадах, семінарах і курсах підвищення кваліфікації Інституту післядипломної педагогічної освіти (Донецьк); у роботі творчих груп учителів Донецької області.

Автор є ініціатором заснування й відповідальним редактором фахового науково-методичного збірника «Проблеми трудової та професійної підготовки» (Вип. 1-13), а також був членом оргкомітету трьох Міжнародних науково-практичних конференцій з проблем трудової підготовки учнів і професійної підготовки вчителів (Слов'янськ - 1997, 2002, 2008).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження опубліковано в 47-ми працях: це 1 одноосібна монографія, 3 навчальних і методичних посібники (з них 1 - у співавторстві), 2 навчальні програми, 3 посібники з методичними рекомендаціями (з них 2 - у співавторстві), 28 статей у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України (з них 25 - одноосібні), 10 статей і тез у збірниках матеріалів міжнародних та Всеукраїнських конференцій загальним обсягом 34,74 друкованого аркуша.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, 10 додатків, списку використаних джерел (502 найменування, з них 20 - іноземними мовами). Загальний обсяг становить 456 сторінок (основного тексту - 391 сторінка). Робота проілюстрована 36 таблицями і 18 рисунками.

дворівневий професійний трудовий навчання

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, розкрито зв'язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження, охарактеризовано методи, розкрито наукову новизну та практичне значення дисертації, відображено апробацію й упровадження результатів дисертаційного дослідження.

У першому розділі - «Професійна підготовка вчителів трудового навчання як педагогічна проблема» - окреслено основні етапи розвитку проблеми дослідження, проаналізовано результати її розв'язання в педагогіці, розкрито соціальні, наукові та практичні передумови подальшого дослідження.

Ретроспективний огляд проблеми дає підстави стверджувати, що система професійної підготовки вчителів трудового навчання виникла з появою трудової підготовки учнів. З цього моменту вона пройшла певні етапи становлення, зумовлені економічними, соціальними та політичними особливостями розвитку країни, а також змінами змісту власне трудового навчання. Аналіз наукових праць з проблеми дослідження (Е. Бєлоозерцев, А. Вихрущ, В. Вихрущ, О. Гедвілло, В. Гусєв, Й. Гушулей, М. Корець, В. Майборода, У. Нішаналієв, В. Сидоренко, Г. Терещук, Н. Томін, Д. Тхоржевський та ін.) дав змогу визначити такі етапи розвитку професійної підготовки вчителів трудового навчання: зародження відповідно до впровадження в школах педагогічної ручної праці учнів (1866-1917 рр.), становлення в перші роки радянської влади (1918-1930 рр.), розвиток під час індустріалізації народного господарства країни (1931-1937 рр.), застосування специфічних форм у роки другої світової війни та відбудови (1937-1954 рр.), становлення в сучасному вигляді (1954-1964 рр.), політехнізація (1964-1971 рр.), удосконалення в умовах науково-технічної революції (1972-1984 рр.), функціонування під час чергової реформи загальноосвітньої школи (1984-1988 рр.), пошук нової моделі підготовки фахівців з трудового навчання (1989-1998 рр.), створення національної системи вищої та середньої освіти (1998-2007 рр.), інтеграція в європейський освітній простір на основі Болонської угоди (2007-2009 рр.).

Упродовж цих етапів відбувалися різноманітні ґрунтовні, часом широкомасштабні, заходи щодо вдосконалення підготовки кадрів цього напряму. Проте і до цього часу загальнонаукова обґрунтована концепція побудови змісту професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання не є окресленою. Так, ще не досить повно розроблено моделі професійної діяльності вчителів і професійної підготовки студентів, не набули чіткого визначення мета, структура та зміст власне трудового навчання. Наукового обґрунтування вимагає й зміст фахової підготовки студентів за умов ступеневої освіти. Це не сприяє забезпеченню мобільності вчителів трудового навчання в умовах сучасного багатопрофільного технологічного навчання.

Установлено, що проблема професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання набуває актуальності у зв'язку з особливостями сучасної вищої освіти в Україні, визначеними в нормативних документах: Національній доктрині розвитку освіти, Законі України «Про вищу освіту», Положенні про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту), Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України та ін. Відповідно до цих документів у дисертації розглянуто визначення таких дефініцій, як освіта, вища освіта, освітні та кваліфікаційні рівні, двоциклова професійна підготовка, безперервна програма підготовки, зміст освіти, навчальний процес у вищих навчальних закладах. Розглянуто також структуру та зміст дворівневої (двоциклової) підготовки майбутніх учителів трудового навчання, рівні оволодіння кваліфікацією згідно із складовими професійної підготовки, визначено недоліки та неузгодження відповідних положень.

З'ясовано також, що сучасна професійна підготовка фахівців із вищою освітою тепер здійснюється за новою схемою, окресленою відповідними державними стандартами. Ця схема відрізняється від попередньої певними ознаками: вона має завершену й цілісну структуру; передбачає освітню та професійну програми з гуманітарних і соціально-економічних, природничонаукових та професійно-орієнтованих дисциплін; сприяє професійній ступеневій та безперервній підготовці впродовж усього терміну навчання студентів тощо.

У зв'язку з глобалізаційними процесами у світі виникає проблема інтеграції національної освіти у світову. В дисертації конкретизовано основні завдання такої роботи щодо підготовки вчителів, виявлено науково-організаційні проблеми її удосконалення, розкрито сутність головних принципів організації: фундаменталізації, стандартизації, гуманізації та гуманітаризації, а також запровадження двоступеневого (двоциклового) навчання студентів, забезпечення гарантії якості вищої освіти й виховання в студентів національної самосвідомості.

Проблема вищої педагогічної освіти вчителів трудового навчання набуває актуальності також завдяки концептуальним змінам умов організації трудового навчання в сучасній загальноосвітній школі. Йдеться про особистіснорозвивальне навчання на заняттях, запровадження профільного навчання в старших класах, ознайомлення учнів з пластом культури, накопиченим людством у виробничій діяльності тощо.

У дисертації розкрито науково-теоретичні передумови розробки проблеми професійної підготовки фахівців з вищою освітою та на основі аналізу літератури (О. Абдуліна, В. Андрущенко, С. Батишев, Є. Бєлоозерцев, В. Беспалько, В. Бобрицька, В. Будак, І. Волощук, В. Євдокимов, М. Євтух, Т. Левченко, В. Луговий, В. Козаков, Н. Кузьміна, А. Кузьмінський, В. Ледньов, Н. Ничкало, Н. Тализіна, М. Шкіль, J. Kurcza, A. Shanker та ін.) установлено характерні риси, яким має відповідати професійна підготовка вчителів трудового навчання. Окрім того, з'ясовано нові вимоги до сучасної професійної освіти майбутніх учителів трудового навчання. Це засвідчило соціальну, наукову, практичну актуальність розглядуваної проблеми та необхідність подальшого її вивчення й розробки відповідних теоретико-методичних основ реалізації.

У другому розділі - «Методика й методологія дослідження професійної підготовки вчителів трудового навчання» - представлено програму, методи й методологічні підходи стосовно дослідження, обґрунтовано потребу застосування для вирішення порушеної проблеми інформаційного підходу, а також розроблено принципи його використання, на основі об'єктів стандартизації визначено напрямки дослідження.

Актуальність проблеми визначила мету та завдання дослідження. Вирішення поставлених завдань спиралося на концепцію дослідження, яка полягала в тому, що професійну підготовку вчителів трудового навчання було розглянуто як систему неперервної вищої педагогічної освіти. Основними положеннями концепції є: а) реалізація основного принципу вищої освіти - фундаменталізації, яка має здійснюватися на наукових засадах; б) основним методологічним інструментом формування змісту професійної підготовки фахівця є інформаційний підхід; в) концептуальна модель професійної діяльності вчителя має бути побудована за новою схемою, що включає цілісну різнорівневу систему видів, виробничих функцій, типових завдань діяльності та професійних умінь; г) концептуальна модель професійної підготовки студентів передбачає віддзеркалення дидактично обробленої інформації про зміст професійної діяльності вчителя; д) структура та зміст фахової підготовки вчителя трудового навчання визначається структурою та змістом класифікованої за призначенням виробничої діяльності на промисловому підприємстві з повним циклом виробництва; є) ступеневість професійної підготовки обумовлена періодами становлення індивідуальних професійно важливих характеристик особистості студента та його професійного становлення як майбутнього фахівця, а також обраним рівнем професійної кваліфікації; ж) професійна підготовка студентів зумовлена різнорівневою системою цілей навчання студентів, а основним засобом формування її змісту є наскрізні навчальні програми; з) системне оцінювання ефективності професійної підготовки здійснюється за допомогою системи завдань, які відповідають типовим завданням і професійним умінням вчителя, визначають якість навчання студентів і сприяють державній атестації випускників.

Головна концептуальна ідея дослідження зосереджена в загальній гіпотезі: рівень професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання можна значно підвищити, якщо в системі двоступеневої вищої освіти реалізувати наукові та методичні засади, які ґрунтуються на предметній взаємодії наук і передбачають формування в студентів цілісних знань та системи професійних умінь (компетенцій), які стосуються виконання професійних обов'язків.

Дослідження здійснювалося з 1993 по 2008 рр. у чотири етапи. На аналітико-констатувальному етапі (1993-1997 рр.) було вивчено стан досліджуваної проблеми в теорії та на практиці, проаналізовано вітчизняний і зарубіжний досвід підготовки вчителів трудового навчання та трудової підготовки учнів; сформульовано базові теоретичні поняття та розроблено програму й методику дослідження; визначено об'єкт і предмет дослідження, поставлено мету та завдання, сформульовано концепцію й гіпотезу дослідження; означено напрями його здійснення.

На аналітико-пошуковому етапі (1998-2000 рр.) теоретично обґрунтовано та уточнено модель професійної діяльності вчителів трудового навчання й структуру змісту трудової підготовки учнів, а також модель професійної підготовки студентів, визначено експериментальну базу, проведено константувальні експериментальні зрізи.

На формувальному етапі (2001-2005 рр.) було розроблено зміст і структуру ступеневої професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання, складено та експериментально перевірено навчальні плани, наскрізні навчальні програми, методичні рекомендації для ступеневої професійної підготовки студентів технологічних факультетів, методики складання завдань і самі завдання для міжсесійного та сесійного (курсового) контролю навчальних досягнень студентів і державної атестації випускників вищих педагогічних навчальних закладів.

На завершально-узагальнювальному етапі (2006-2008 рр.) було здійснено обробку та систематизацію одержаних результатів, узагальнено результати експериментальних даних, сформульовано основні положення та загальні висновки і рекомендації, визначено перспективні напрямки подальшого дослідження проблеми. Підготовлено й опубліковано навчальні програми, посібники, методичні рекомендації для студентів технологічних факультетів та учнів загальноосвітніх шкіл.

При визначенні методологічного підходу до вирішення проблеми дослідження ми виходили з особливостей розвитку сучасного суспільства (Т. Андріанова, С. Архангельский, В. Афанасьєв, В. Глушков, Р. Джонсон, В. Кушерець, Д. Мичи, Н. Петрович, В. Прісняков, В. Підгаєцький, Е. Семенюк, І. Юзвішин та ін.), що вимагає застосування нового для педагогіки інформаційного підходу. У розділі розкрито сутність, обґрунтовано доцільність, ефективність і основні принципи застосування інформаційного підходу в педагогічних дослідженнях. Це: а) будь-які педагогічні явища є інформаційними і їх можна подати у вигляді інформаційного поля для певного педагогічного простору; б) інформація про педагогічний простір є єдиною і може бути представлена у вигляді інформаційних чарунків (модулів), що відповідають складовим цього педагогічного простору; в) у певному педагогічному просторі завжди наявні взаємозв'язки, взаємодія та взаємозалежність між чарунками інформації, які обумовлені єдністю цього простору; г) внаслідок взаємодії між чарунками сумарна кількість інформації про складові простору та її перетворення є строго визначеною; д) інформація про об'єкти чи процеси цього педагогічного простору постійно змінюється залежно від її накопичення; ж) зміна інформації про об'єкти чи процеси педагогічного простору в одних чарунках зумовлює відповідну зміну інформації про ці самі об'єкти чи процеси в інших чарунках; з) інформація єдиного інформаційного поля в різних чарунках є симетрично урівноваженою.

З'ясовано також, що взаємодія інформації в інформаційному полі в педагогіці відображується в міжпредметних зв'язках, основою інтеграції знань є об'єкти та процеси інформаційного простору, яким відповідають лінії та умови здійснення цих зв'язків. З урахуванням цього розкрито сутність конструктивної функції міжпредметних зв'язків та її вимоги щодо відбору інформації для змісту освіти.

Оскільки організація навчального процесу згідно з нормативними документами як державного, так і місцевого рівня забезпечується стандартами вищої освіти, то в дисертації розглянуто проблему об'єктів стандартизації. Встановлено, що такими об'єктами стандартизації професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання є: структура професійної діяльності вчителя трудового навчання, система його виробничих функцій, типових завдань і професійних умінь; структура та зміст фахової діяльності, яка пов'язана зі змістом трудового навчання; система цілей, структура та зміст навчання студентів; структурно-логічна схема професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі; нормативна документація (освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми, структурно-логічні схеми та навчальні плани) з організації професійного навчання студентів і методичні матеріали (методичні рекомендації та посібники) з організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

Розробка теоретичних основ інтеграції знань і фундаменталізації змісту професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання та об'єктів стандартизації вищої освіти цих учителів й визначили основні напрями дослідження.

У третьому розділі - «Теоретичні основи інтеграції та фундаменталізації знань у професійній підготовці вчителів трудового навчання» - на основі предметної взаємодії наук розглянуто теоретичні засади інтеграції знань у змісті освіти та визначено підходи до формування змісту типових навчальних програм інтегрованих курсів, а також сформульовано вихідні вимоги реалізації принципу фундаменталізації в змісті професійної підготовки вчителів трудового навчання.

З'ясовано, що взаємодія наук визначається як об'єктивний, діалектично взаємопов'язаний з диференціацією, процес інтеграції їхніх структурних компонентів. Теоретичні основи інтеграції знань у змісті освіти майбутніх учителів трудового навчання розкрито на основі предметної взаємодії наук, бо дидактичні зв'язки є аналогією міжнаукових зв'язків і носіїв міжнаукової інформації. Відповідно до неї визначено системотвірні фактори («інтегратори») змісту освіти. Встановлено, що особлива роль належить взаємодії навчальних дисциплін за видами, напрямом, пізнавальною метою, ступенем узагальнення, абстракції та співвідношенням одиничного, часткового й загального. Показано, що на різних рівнях організації навчального матеріалу використовуються різні системотвірні фактори (лінії зв'язку). Ці системотвірні фактори у вигляді ліній зв'язку зумовлюють відповідні умови побудови навчально-методичної документації та процесів дидактичної диференціації й інтеграції в змісті професійної підготовки студентів.

Оскільки інтегровані знання відображуються в навчальних програмах, то в дисертації було розглянуто вимоги до змісту їхніх пояснювальних записок, власне тексту (основної частини), структурування змісту, тезаурусу, способів організації самостійної та наукової роботи, відображення апарату контролю та списку рекомендованої літератури. Застосування цих нормативів дало змогу розробити зміст навчальних програм інтегрованих дисциплін, що сприяло виведенню професійної підготовки студентів на рівень заданих вимог. Установлено, що зміст професійної підготовки в програмах має горизонтальне та вертикальне спрямування, диференціацію системи наукових знань і різнорівневу структуру. Ці знання структурують відповідно до системного принципу побудови навчального матеріалу, який ґрунтується на системній орієнтації в предметі.

У дисертації розглянуто різні підходи до здійснення інтеграції в програмах, зокрема з'ясовано, що визначення змісту освіти передбачає формування та використання «наскрізних» понять і вимагає інтеграції наукових знань на рівні цілісності. Показано, що «наскрізними» елементами для фахової підготовки майбутніх учителів трудового навчання, які забезпечують інтеграцію знань, є елементи функціонально-предметної структури виробництва. Для інтеграції наукових знань у процесі складання навчальних програм з професійної підготовки вчителів трудового навчання запропоновано алгоритм, застосування якого сприяє визначенню цілісних систем знань як для наскрізних, так і для диференційованих за навчальними предметами навчальних програм.

Іншим аспектом наукового забезпечення професійної підготовки вчителів трудового навчання є реалізація принципу фундаменталізації змісту освіти. У дисертації розглянуто сутність, значення, виникнення та етапи розвитку фундаментальної освіти, її співвідношення з професійною освітою, проаналізовано сучасний стан і соціальні передумови, визначено загальні завдання та основні напрями впровадження цього принципу в професійну підготовку майбутніх учителів. Показано, що сьогодні вища освіта вступає в новий етап створення фундаментальної освіти, яка характеризується цілісністю. Розкрито сутність і зміст понять «фундаменталізація освіти», «фундаментальні знання», «фундаментальні, прикладні та практичні науки», «фундаментальні навчальні курси», з урахуванням чого наведено визначення понять природничонаукової, професійно-орієнтованої та фахової освіти.

З'ясовано, що в природничонауковій складовій освіти слід виділяти три рівні фундаментальних знань: природничий, технічний (профільний) та методологічний, а також складові безперервної фундаментальної підготовки студентів. На основі цього визначено систему професійних дисциплін для гуманітарної та соціально-економічної, психолого-педагогічної й фахової складових освітньо-професійної програми підготовки майбутніх учителів трудового навчання, розроблено основні вихідні вимоги щодо впровадження фундаменталізації у вищу ступеневу професійну підготовку майбутніх учителів трудового навчання.

У четвертому розділі - «Науково-теоретичне обґрунтування моделі професійної підготовки вчителів трудового навчання» - йдеться про науково-теоретичне визначення структури та змісту професійної діяльності взагалі та фахової діяльності вчителів трудового навчання, про дослідження її рівня в учителів-практиків, а також розроблено систему цілей професійної підготовки студентів і методику відображення цих цілей у структурно-логічних схемах.

Виявлено, що в процесі дослідження структури професійної діяльності фахівців учені застосовують різне підґрунтя для визначення узагальнених її елементів (мета, функції, об'єкти, час, види діяльності, професійні завдання тощо), а це позначається на якості освітньо-кваліфікаційних характеристик. У розділі досліджено їхні структурні особливості, особливості застосування суб'єктно-діяльнісного підходу до складання освітньо-кваліфікаційних характеристик та розкрито напрямки вдосконалення. Обґрунтовано, що складання освітньо-кваліфікаційних характеристик відповідно до вимог інформаційного та предметно-функціонального підходів має ґрунтуватися на системі об'єктів професійної діяльності фахівців. Такі об'єкти було визначено для інформаційного поля професійної діяльності вчителя трудового навчання, на основі яких розглянуто сутність типів, видів, виробничих функцій, типових завдань діяльності й професійних умінь педагогічної та фахової діяльності вчителів трудового навчання. Визначено багаторівневу структуру системи професійної діяльності вчителів трудового навчання, що дало можливість побудувати модель педагогічної діяльності вчителя трудового навчання, яку подано на рис. 1 у верхній частині схеми.

Навчальну функцію вчителя трудового навчання, яка передбачає володіння ним системою знань і вмінь з навчального предмета, розглянуто окремо. На підставі аналізу завдань державного стандарту загальної середньої освіти з освітньої галузі «Технологія», визначених нових рис і особливостей, яких набуло сучасне трудове навчання, встановлено що зміст сучасного трудового (технологічного) навчання, як загальноосвітнього предмета у школі має ґрунтуватися не на системі трудового (професійного) навчання, а на системі наукових знань про технології виробничої діяльності на промисловому підприємстві з функціонально-предметною структурою. Доведено, що така структура зумовлює основну змістову лінію як для трудового навчання учнів, так і для підготовки майбутніх учителів за спеціальністю.